Муниципальное              общеобразовательное                учреждение

средняя         общеобразовательная       школа     № 37   г. Костромы.

                                Тихова   Ирина   Николаевна

              учитель начальных классов,   учитель-логопед.

Обобщение педагогического опыта по проблеме:

 « Формирование самостоятельной письменной речи у учащихся начальных классов с применением исследовательского метода в                                         обучении».

                                   Кострома   2009  год.

Содержание.

Содержание.        2

Введение.        3

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование исследовательского подхода в обучении детей самостоятельной письменной речи        4

Глава 2.Основные положения методики по формированию самостоятельной письменной речи на основе построения линейных алгоритмов и картинно- графического плана.        6

Глава3. Экспериментальная работа по формированию самостоятельной речи у детей с использованием исследовательского подхода в обучении.        9

Источники информации………………………………………………………………………  12

Приложения №1,№2,№3,№4,№5,№6

Образец карты-матрицы.

Введение.

Начав работу в 1989 году учителем начальных классов, я  столкнулась с проблемой выбора методов обучения детей самостоятельной письменной речи: изложению, сочинению, сочинению с элементами изложения разных видов организации (повествовательного или описательного вида) :

1. Во-первых,  на тот момент их выбор был очень ограничен.
2. Во-вторых, те, которые традиционная методика разрешала использовать, далеко не всегда давали долгожданные результаты.
3. В-третьих, в любом классе всегда  находились такие учащиеся, для которых ни один из традиционных методов обучения письменной связной речи не был подходящим.  Пересказ, использование опорных лов, построение связного текста по серии сюжетных картин, по вербальному плану и т.д.  не работали  по той простой причине,  что у этих детей наблюдалось отставание в эмоционально-волевой сфере, динамической организации движений, слухоречевой памяти и вербально-логического мышления. В результате эти дети становились неуспешными по русскому языку, снижалась мотивация к предмету, а в   старшем  школьном возрасте, и  к учебной деятельности как  таковой.

Мною предпринимались различные попытки как-то выйти из этого замкнутого круга. Любой опытный учитель знает, как тяжело осознавать, что ты не можешь дать ребенку даже самые основные навыки пересказа и записи своих мыслей притом, что это очень востребовано в его будущей жизни. К сожалению, раньше существовала практика выведения таких детей в специальные коррекционные учебные заведения. Сейчас эти дети имеют право учиться в общеобразовательных классах по желанию их родителей. Тем самым, перед педагогом встает вопрос: как с ними работать?

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование исследовательского подхода в обучении детей самостоятельной письменной речи

         Изучив огромное количество литературы по проблеме детей с нарушениями речи, получив в 1998 году дополнительно образование   по специальности  учитель-логопед, я пришла к таким выводам:

         * традиционная методика обучения написанию сочинений и изложений,  (повтори как я),  оправдана для детей с  аудиальной репрезентативной системой (таких детей в классе 15%), при условии, что у них все психические процессы сформированы по возрасту (таких детей сейчас 27%  от общей массы первоклассников,  по данным  исследований Г.Р.Новиковой ж. «Дефектология»  №2 за 2000 год.)

           *нетрадиционных методов обучения самостоятельной письменной речи для учащихся общеобразовательных школ не существует как таковых.

                Мое внимание привлекла методика  Воробьевой В.К., доцента Московского государственного заочного университета им. М.Шолохова, разработанная для детей с моторной алалией. Всем известно, что давно и с успехом методы, разработанные в свое время итальянским психологом  М.  Монтессори для  обучения и развития детей олигофренов, применяются для обучения детей с нормальным интеллектом и дают потрясающие результаты. Тем более, что сейчас очень актуальна проблема деятельностного подхода в обучении. Ребенок - исследователь по своей природе. Неутолимая жажда новых впечатлений, постоянная потребность наблюдать и анализировать рассматриваются в психологии как важнейшие черты детского поведения. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин- «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Именно этот принцип заложен в методику Воробьевой В.К.  Надо отметить, что я взяла на себя смелость несколько адаптировать приемы работы  для учащихся общеобразовательной школы. У автора предполагается лишь устная передача текста ребенком, я же при работе над изложениями и сочинениями допускаю запись текста с последующей самопроверкой и по желанию детей взаимопроверкой. Также, я разработала карту-матрицу с пустографами для описательного типа текстов и для повествовательного типа текстов (см. приложения №7 и№2), которые заполняются по мере исследования текста самими учащимися с помощью пиктограмм. Об основных приемах и положениях методики обучения самостоятельной письменной речи с применением линейных алгоритмов я расскажу в следующей главе.

Глава 2.Основные положения методики по формированию самостоятельной письменной речи на основе построения линейных алгоритмов и картинно- графического плана.

Работа с текстом параллельной организации: обучение написанию сочинения-описания по картинно-графическому плану.

Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления. Кроме того, внутренняя организация такого сообщения не имеет «жесткой программы», как в повествовании, поскольку мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего, а существует как бы самостоятельно, подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме. В традиционной методике начального обучения принята последовательность от общего к частному. На  основе этого можно предложить вариант графической модели исследовательской деятельности, которая включает в себя три части (см. приложение №2):

4. первая представляет перечень символов, обозначающих способ выделения того или иного свойства предмета;
5. вторая объединяет корпус выделенных признаков;
6. Третья представляет изображения самого предмета.

В моей карте- матрице для удобства части расположены в обратном порядке.

Объем  первой и второй части (количество признаков) может соответственно целям и задачам, сужаться и расширяться.

  При разработке схемы, регулирующей исследовательскую деятельность детей в процессе создания текстов параллельной структуры, автор опиралась на естественно-генетический путь усвоения  о предмете через сенсорные каналы, зрительное, слуховое, тактильное восприятие. Через символ «глаз» дети учатся вычленять признаки цвета,  способа передвижения, формы, величины, места нахождения. Через символ «рука» - фактурные признаки предмета (твердый, гладкий, пушистый и т. д.). Через символ «ухо»- способы обнаружения предмета. Признаки польза-вред обозначается соответственно знаками + и - . Работа по графическому плану организовывается как последовательная деятельность по узнаванию предмета в рецептивном тексте. Мотивационная деятельность при подготовке к сочинению обеспечивается не только созданием проблемной ситуации « угадай предмет», но и особым подбором речевого материала, в качестве которого используются тексты комбинированного характера, повествовательно-описательные. Хороший результат дает сопоставление вариантов сообщений: текста с полным набором признаков и текста с неполным набором признаков, в результате чего дети сами приходят к выводу, что предмет можно угадать только тогда, когда в рассказе представлены все или большинство его характеристик.

Работа с текстом последовательной организации, написание повествовательного рассказа с использованием линейного алгоритма.

Данный раздел методики предусматривает развитие прогнозирующих действий в процессе составления рассказа, догадки, предвосхищение последующего на основе данного. Основным принципом в формировании замысла является принцип поэтапного введения недостающего элемента события: в начале детям предлагается на основе предметно-графического плана угадать недостающий предмет, затем целое горизонтальное звено (предложение), а затем несколько звеньев (серию предложений). Интересными будут упражнения на нахождение правильного порядка в расположении предметных картинок в графическом плане, закрепляющие представления о повторяемости предмета сообщения в двух соседних предложениях (см. образец карты-матрицы для учащихся в приложении №7). Далее идет группа заданий для тренировки умения связно рассказывать с опорой на графический план. На моих уроках дети в процессе работы над текстом заполняют карту матрицу с помощью пиктограмм,  запоминая параллельно  содержание текста и выполняя внутреннее проговаривание предложений. Для повышения мотивации к устному и письменному высказыванию  можно широко использовать проблемные жизненные ситуации:

*ситуация №1: «Вы нашли потерявшуюся собаку (показывается изображение). Вам нужно дать объявление в газету и написать его так, чтобы хозяин узнал собаку по описанию. Найдите, какие признаки являются особенными для этой собаки. Подумайте, как лучше о них рассказать».

*ситуация №2: «Вы были на рынке, где продают животных. Видели там котенка, которого  хотелось бы купить. Уговорите маму, расскажите ей, какой он».

        При развитии описательной речи предлагаются такие задания, которые включают определенную лексическую трудность. Например, составить описание по опорным словам характеристикам предмета, заменив данные слова антонимами или синонимами.

        Введение в процесс обучения детей новых задач, связанных с усвоением правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстовых сообщений, применение исследовательского подхода в обучении, опора на наглядные алгоритмы  существенно повышают качество речевой продукции детей, активизируют речемыслительную деятельность и повышают общую мотивацию к учебной деятельности.

Глава3. Экспериментальная работа по формированию самостоятельной речи у детей с использованием исследовательского подхода в обучении.

Целью моего эксперимента являлось применение исследовательского подхода в обучении детей начальной школы навыкам   самостоятельной письменной речи с использованием элементов методики, разработанной доцентом Московского государственного университета им. М. Шолохова В.К.Воробьевой, в сравнении с традиционными методами обучения, применяемыми в начальной школе. Приемы и уровень сложности некоторых видов заданий были мною изменены, о чем я расскажу ниже.

         Эксперимент проводился на базе МОУСОШ №37 г. Костромы в течение двух лет и носил сопоставительный характер. У всех отобранных мною для эксперимента детей была исследована речевая продукция, и было выявлено системное нарушение речи.

          Для эксперимента (2005-2006 год) я отобрала группу детей из 16 человек, имеющих логопедические заключения:

-2 человека, имеющие задержку психического развития разного генеза ;

-6 человек - дети с нарушениями навыка чтения и письма, обусловленными ОНР 3 уровня;

-7 человек – с нарушениями навыка чтения и письма, обусловленными ОНР 4 уровня;

-1 человек – ДЦП, инвалидность 3 группы.

Все эти дети посещали логопедические занятия с первого класса. До начала эксперимента  я работала с ними по традиционной методике обучения написанию изложений и сочинений. В лучшем случае дети могли записать часть рассказа (при работе над изложением), причем качество их сообщения было крайне низким. Все представленные в приложении №1 тексты имеют большое количество лексико-грамматических ошибок:

*1 тип ошибок: нарушение последовательности изложения (см. работу Кирилла С. Изложение по вербальному плану «Зима»).

*2 тип ошибок: пропуск какой-либо части события: см. работу Ксении А.( изложение по опорным словам «Бельчонок»).

*3 тип ошибок:  нарушение порядка слов внутри предложения: см. работу Антона В. (изложение по вербальному плану « Еж и волк»).

              При обучении сочинению – описанию с использованием исследовательского подхода и разработанной мной карты-матрицы, качество детских работ повышалось в разы. На таких уроках на бывает детей с низкой мотивацией. Кроме, безусловно, положительного психологического эффекта, они достигали поставленной мною цели, учащиеся составляли полноценный в лексическом отношении текст, количество орфографических ошибок сокращалось (см. работу Кати А. «Яблоко» в приложении №3 и работу Анны Г.  «Самолет» в приложении №4).

                При работе над изложениями повествовательного типа  большую часть времени я уделяла подготовительной работе с учащимися, это не случайно, так как именно в процессе осознанного восприятия текста учащиеся начинают усваивать законы построения сообщений, улавливают способы связи предложений в рассказе, и таким образом обучаются навыку составления самостоятельного текста. Карта-матрица для текста повествовательного вида должна содержать столько прямоугольников, сколько предложений содержит текст, подлежащий изложению. В эти прямоугольники ребенок заносит графические изображения предметов, которые являются главными объектами в предложении. Можно сделать картинный план из иллюстрации или заменить его пиктограммами. В этом случае графический план возникает прямо из-под пера ребенка, что безусловно повышает интерес к данному рассказу и улучшает продуктивность работы на уроке.

               О качестве содержания сочинений и изложений  можно судить, просмотрев детские работы в приложениях №5  и №6. При работе над этими сочинениями был использован прием построения плана из пиктограмм. Даже ребенок с ЗПР (Антон В.), который до конца 1класса не мог научиться писать и читать, справился с задачей довольно неплохо.

  Вышеуказанный прием предлагается к использованию многими авторами (пиктограммы), этот способ далеко не новый, но очень эффективный, так как графическая схема дает более ясную  картину явления, позволяет увидеть изъяны и неувязки в цепи логических обоснований, дает наглядное представления об общей структуре изучаемого объекта и взаимодействии его основных элементов.

Таким образом, проанализировав все результаты эксперимента:

*повышение качества речевой  продукции детей;

*увеличение продуктивности работы учителя;

*повышение общей мотивации к учебной деятельности у учащихся;

*улучшение успеваемости  по русскому языку и чтению.

Я сделала вывод: применение исследовательского подхода в обучении самостоятельной письменной речи себя оправдало. Можно смело  рекомендовать данную методику к использованию учителями начальных классов, учителями классов КРО, учителями-логопедами. Она даст ощутимый результат, так как позволит учителю более творчески подходить к самым сложным темам: обучению детей изложениям и сочинениям, тем более что возраст учащихся снизился до  6,5 лет, и подход к таким детям нужен несколько иной. Это повышает спрос  среди специалистов на подобные методы и приемы, используемые мною в практике работы и как учителем-логопедом, и как учителем начальных классов.

Источники информации:

Книги:

1.Савенков А. И., Маленький исследователь: как научить младшего школьника приобретать знания. /Текст/: Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 208 с.

2.Тюляева Т.И., Портфолио ученика, или Папка личных достижений: Сборник /Текст/ :М.: Вентана-граф, 2008. 160 с.

Журналы:

1.Новикова Г.Р., Состояние высших психических функций у детей, поступающих в первый класс общеобразовательной школы./Текст/,//Дефектология. 2000. №2.

2. Российская Е.Н., О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи. /Текст/, //Дефектология. 2000. №2.

Доклады:

1. Тихова И. Н., Формирование самостоятельной письменной речи у детей с ОНР. /Текст/, Кострома: 2007 . 18 с.

Рекомендации учителю

по работе с детьми  с недостаточным развитием

интеллектуальной сферы, личностных особенностей

I. Недостаточно развита смысловая память

1. Разбить учебный материал на смысловые части

2. Выделять в этих частях главное и второстепенное

3. Составлять план прочитанного

4. Выделять опорные слова, опорные предложения в тексте

5. Пересказ текста по опорным словам

6. Заучивать материал сначала медленно, с осмыслением, а затем быстро

7. Большое значение для запоминания имеют чувства и эмоции,

следовательно, лучше придать материалу эмоциональную окраску

II. Вербально-логическое мышление

1. Научить ставить вопросы к тексту, событию, явлению

2. Формировать умение замечать в предмете или явлении различные признаки

(решение логических задач, головоломок)

3. Сравнение близких по значению понятий

4. Развитие письменной речи (сочинение, ведение дневника, написание письма)

5. Выделять в предмете главные признаки и второстепенные

6. Проводить классификацию предметов по различным основаниям

7. Учиться обобщать на основе учебного материала

III. Внимание

1. Придавать учебному материалу эмоциональную окраску

2. Стараться вызывать интерес к учебному материалу

3. На уроке чаще менять вид задания

4. Материал давать в небольшом объеме, чередовать с перерывами

(физкультурная пауза)

IV. Низкая самооценка, уровень притязаний

1. Давать сначала легкие для ребенка задания, с которыми он справится

2. Выражать похвалу, поощрение за легкие задания

3. Затем переходить к более сложным заданиям

4. Хвалить ребенка за приложенное усердие, а не за результат (если он низкий)

5. Сравнивать только с самим собой, а не с другими детьми

V. Положение отверженного в классе

1. Поручать выполнение общественной работы

2. Хвалить ребенка при классе, подчеркивать его достоинства

 (положительные качества личности, умения, способности)

3. Поручать выполнение задания в паре с другим ребенком (с разными детьми)

4. Поручать только то задание, с которым ребенок справится

5. Не провозглашать неуспехи ребенка в классе

Младшие школьники

«Группы риска»

Дети с синдромом дефицита внимания

(гиперактивные)

Специальные исследования показывают, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Эти нарушения являются следствием минимальных мозговых дисфункций. Основной же дефект связан с недостаточностью механизов внимания  и тормозящего контроля.

Диагностические критерии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

А. Для постановки диагноза синдром дефицита внимания с гиперактивностью необходимо наличие симптомов невнимательности, гиперактивности и импульсивности.

I .Симптомы невнимательности, которые сохраняются у ребенка на протяжении, как минимум. 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и  несоответствии нормальным возрастным  характеристикам (необходимо наличие ше сти или более из  перечисленных ниже симптомов)

1. Часто не способен удерживать внимание на деталям; из-за не брежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой pa6oтe и других видах деятельности.
2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении зада ний или во время игр.
3. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает об ращенную к нему речь.

4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справится до конца с выполнением уроков, или другой работы (что никак не связано с негативным   или протестным поведением, неспособностью  понять задание}.

5. Часто  испытывают сложности в организации самостоятельного выполнения задания и других видов деятельности.

6. Обычно избегает, высказывает  недовольство и сопротивляется вовлечению  в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, школьных заданий, домашней работы).

1. Часто теряет веши, необходимые в школе и дома (например,

игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие
инструменты)

2. Часто отвлекается на посторонние стимулы.

    9.        Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.
      II. Симптомы гиперактивности и импульсивности, которые сохраняются  на протяжении по меньшей мере 6 месяцев и выражены настолько, что свидетельствуют о недостаточной адаптации и несоответствии  нормальным возрастным характеристикам (необходимо наличие шести или более из перечисленных ниже симптомов);

Гиперактивность

        1.        Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя нa стуле, крутится, вертится.

        2.Часто встает со своего места в классе во время уроков или
других  ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

        3.Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.

        4.Обычно не  может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.

        5.Часто находится я постоянном движении и ведет себя гак, «как будто к нему прикрепили мотор».

        6. Часто бывает болтливым.

Импульсивность

1.Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.

                2.Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

                3. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например,
вмешивается в беседы или игры).

В.Некоторые симптомы импульсивности, гиперактивности и невнимательности  ребенка в возрасте до 7 лет начинают вызывать беспокойство окружающих.

C. Проблемы, обусловленные вышеперечисленными симптомами возникают в двух и более видах окружающей обстановки (например. в школе и дома).

D.Имеются убедительные сведения о клинически значимых нарушениях в социальных контактах детей или школьной успеваемости.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения. В настоящее время этиология и синдрома  дефицита внимания выяснены достаточно.   Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, и числе которых:

—        органические поражения мозга ( черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

– перинатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);

— генетический фактор (ряд данных свидетельствуют о том, что
синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

1. особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);
2. пищевые факторы (высокое содержаниие углеводов в пище проводит к ухудшению показателей внимания);
3. социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.)

        Исходя из этого, работа с гиперактивными  детьми должна проводиться  комплексно, с участием специалистов разных профилей  и обязательным привлечением  родителей и учителей.

Конкретные рекомендации родителям  детей с синдромом дефи цита внимания могут быть следующие:

1.        В своих отношениях  с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслуживает,  подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уверенность ре бенка в собственных силах.

1. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».
2. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.
3. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его  завершить.
4. Для подкрепления устных инструкций используйте зритель ную стимуляцию.
5. Поощряйте  ребенка зa все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).
6. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема
   пиши, выполнения домашних заданий и сна должно соответство вать этому распорядку.

1. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребывание и
   крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т. п. оказывает на
   ребенка чрезмерно стимулирующее воздействие.
2. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партнером.
   Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

1. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит
   к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.
2. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

     12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребенка.

Де тям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удерживаться под разумным контро лем с помощью перечисленных мер.

Учителям рекомендуется:

1. Работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой организации деятельности.

2. По возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение.

3. Во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка — в центре класса напротив доски.

4. Предоставить ребенку возможность быстро обращаться за помощью к учителю в случаях  затруднения.

5. Учебные занятия строить по четко распланированному, стереотипному распорядку.

6. Научить гиперактивного  ученика пользоваться специальным дневником или календарем.

7. Задания, предлагаемые на уроке, писать на доске. 

8. На определенный отрезок времени давать только одно задание.

9. Дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде  последовательных частей и периодически контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы.

10. Во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Медлительные дети

 Медлительность не свойство вредного характера. Это ин дивидуальная особенность ребенка, которая может быть обусловле на разными причинами. Так, выделяются следующие причины мед лительности:

1. Индивидуально-типологические  особенности, свойства нервной системы;
2. особенности воспитания;

3| отставание в развитии отдельных психических функций (моторики, речи);

4) общее состояние здоровья ребенка.

Исследовании показывают, что для медлительных детей характерны слабость и инертность нервных процессов. Дети с такими особенностями нервной системы, как правило, замедленны во всех своих действиях, они медленно включаются в работу, долго пере ключаются на другую деятельность, долго восстанавливаются  после нагрузки, быстро отвлекаются, не могут продолжительно и интен сивно работать.

Самая характерная черта медлительных детей— низкая скорость работы.  Это связно с малой подвижностью нервных пpoцессов.

Другая особенность деятельности медлительных  детей — трудность быстрого переключения на новый вид работы. Это является инертности нервных процессов. Медлительные дети не могут с ходу ответить на ряд последовательных вопросов, во время математических заданий им трудно ответить на вопросы из области русского языка.

Учителям необходимо знать о rex учебных ситуациях, которые затрудняют  деятельность медлительных школьников  

Виды учебных ситуаций, которые затрудняют деятельность учащихся со слабой нервной системой.

        – длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уро ке); ребенок быстро устает, теряет работоспособность, начинает до пускать ошибки, медленнее усваивает материал;

        – Ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности, если на нее отводится ограниченное время;

        – ситуации, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

        – работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа;

– работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

        – работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос учащегося);

        – работа в ситуации, требующей распределения внимании или
его переключения с одною вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал (карты, слайды, учебник), заставляет делать записи в тетради, следить по учебнику и т.д.);

        – работа  в шумной, неспокойной обстановке:

        - работа после резкого замечания, сделанного учителем, после
ссоры с товарищем и т. д.

        – работа под руководством вспыльчивого, несдержанного педагога;

        - ситуации, когда требуется на уроке усвоить большой по обьему, разнообразный по содержанию материал.

Приемы в работе учителя, облегчающие   учебную деятельность школьников со слабой нервной системой:

—        не ставить ребенка в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого  ответа на него; дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

—        желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;

– нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться  разбить eго на отдельные информационные куски и давать  их постепенно, по  мере усвоения;

– лучше всего не заставлять таких учеников отвечать новый,
только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий  урок, дав возможность ученику позаниматься дома.

– путем правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «молодец», «умница» и т. д.) нужно формировать у такого ученика уверенность и своих силах, в своих знаниях, в возможности учиться; эта уверенность поможет  ученику в экстремальных, стрессовых стуациях  экзаменов, контрольных, олимпиад и т д.;

4. следует осторожнее оценивать неудачи ученика, ведь он сам
   очень болезненно относится к ним;
5. во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного.

        – следует в  минимальной степени отвлекать его,  стараться не переключать внимание,  создавать спокойную обстановку.

Виды учебных ситуаций, затрудняющие  деятельность инертных учащихся:

– учитель предлагает классу задания разнообразные по содер жанию и способам решения;

        – учитель подает материал в достаточно высоком темпе, неясна последовательность вопросов,  обращенных к классу;

        – время работы ограничено, невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

        – требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или
вопрос другого учащегося);

        – требуется быстpoe переключение внимания с одного вида работы  на другой;

        – оценивается продуктивность усвоения материала на первых
порах его заучивания;

        – выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Приемы в работе учителя, облегчающие учебную деятельность уча щихся с инертной нервной системой

        – не требовать от них немедленного включения в pa6oту: их активность  в выполнении нового вида задания возрастает постепенно;

        – следует помнить, что инертные дети не могут проявлять вы сокую активность в выполнении разнообразных заданий, а неко торые вообще отказываются работать в  такой ситуации;

        - не нужно требовать от инертного ученика быстрого измене ния неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа

        – поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от пре дыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты
на перемене), не следует  проводить их опрос в начале урока);

        – нужно избегать ситуаций, когда от инертного  ученика требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на  обдумывание и подготовку,

        – в момент выполнения задания не следует их отвлекать, не  переключать внимание на что-либо другое

        – нежелательно  заставлять инертного ученика отвечать новый,
только что пройденный материал: следует отложить опрос до сле дующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Леворукий ребенок в школе

Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам за рубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тен денцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1-2 (а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других ви дов деятельности левую руку правой

Леворукость — это не патология и не недостаток развития.  И тем более не каприз или упрямство ребенка, не желающею работать «как все правой  рукой, как иногда считают некоторые ро дители и «опытные» учителя. Леворукисть — очень важная индивидуальная особенность  ребенка, которую  необходимо учитычать в процессе обучения и воспитания.

Ассимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональной асимметрии полуша рий головною мозга. У правшей доминирующим, как правило является левое полушарие, специализирующееся на переработке вер бальной информации (у 95%  правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же расположение  основных функций между полуша риями более сложно и не является просто зеркальным отражением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Многочисленные исследования  показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в правом полушарии, а зрительно-пространствен ные функции, выполняемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Особенности организации познавательной деятельности

леворукого ребенка.

1. Сниженная способность зрительно-двигательной координации: дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений, особенно их последовательности; с трудом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, имеют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности пр анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечаются искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определении расположения предметов в пространстве(под-над, на-за и т.д.)

1. Особая стратегия переработки информации, аналитический стиль познания; для левшей характерна поэлементная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного  анализа строится  целостное представление об обьекте деятельности. Этим  во многом объясняется медлительность  леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более  длительная  поэтапная проработка материала.
2.  Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.

3.Речевые нарушения; ошибки звукобуквенного анализа.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей являются их эмоциональная   чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздражительность,  а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это следствие не только специфики межполушарной асимметрии, но и попыток пе реучивания, которых не избежали многие дети-левши.

    Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процес се беременности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родовая травма может выступать одной  из причин леворукости, ког да функции поврежденного левого полушария, более подверженно го влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких  детей является фак тором, существенно осложняющим  адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь  происходит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со сторо ны учителей, родителей и школьных психологов.

В работе с леворукиими детьми следует учитывать определенные особенности выработки у них учебных навыков и в первую очередь навыков письма.

Постановка техники письма у левшей специфична: для леворукого ребенка одинакого неудобно как правонаклонное, так и левонаклоннное письмо, так как при письме он будет загораживать себе строку рабочей рукой. Поэтому следует руку ставить так, чтобы  строка была открыта. Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тетради и прямое (безнаклонное) письмо. При этом способ держания ручки может быть различным: обычным, как у правшей, или инвертированным, ког да рука расположена над строчкой и изогнута в виде крючки.

При овладении письмом леворукий  ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания  букв, который ему удобен {леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз; их пись мо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются ко роткими прямыми линиями). Требовать от левши безотрывного письма противопоказано. В классе леворуких детей  рекомендуется сажать у окна, слева  партой. В  таком положении ребенок не ме шает соседу и его  рабочее место имеет достаточную освещенность.

Следует принимать во внимание и еще один фактор, облета ющий учебную деятельность леворукого ребенка. Это касается учета ведущего глаза при выборе рабочего места учащегося. Это касается уче-п'| велуввго птам при &иборе рабочего меси' учащегося. Парта должна быть размещена таким oбразом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом.  Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находится в левом зрительном поле учащегося.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Нo следует отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определенными нарушениями и откло нениями о развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка.

Готов ли ваш ребенок к школе?

Если вы ломаете голову над тем, отправлять малыша в школу в этом году или подождать до следующего, то этот тест поможет вам определиться. Разработанный американским психологом Джеральдиной Чейпи, он показывает уровень подготовки, развития и опыта малышей. Главное здесь – только родительская наблюдательность. Если малыш уже все или почти все может и умеет, то пора в школу. Если больше половины параметров не дотягивает, можно еще годик и «погулять».

Оценка развития познания

1. Владеет ли ребенок основными понятиями, например: правый (левый), большой (малый)?

2. Способен ли ребенок понять простейшие классификации, например: вещи, которые могут катиться, и вещи, которые катиться не могут?

3. Может ли малыш угадать концовку незамысловатой истории?

4. Может ли ребенок удержать в памяти и выполнить как минимум три указания?

5. Может ли ребенок назвать большинство заглавных и строчных букв алфавита?

Оценка базового опыта ребенка

1. Приходилось ли ребенку сопровождать вас на почту, в сберкассу, в магазин?

2. Был ли малыш в библиотеке?

3. Приходилось ли ребенку бывать в деревне, в зоопарке, в музее?

4. Была ли у вас возможность регулярно читать малышу или рассказывать ему истории?

5. Проявляет ли ребенок повышенный интерес к чему-либо, есть ли у него хобби?

Оценка языкового развития

1. Может ли ребенок назвать и обозначить основные окружающие его предметы?

2. Легко ли ребенку отвечать на вопросы взрослых?

3. Может ли ребенок объяснить, для чего служат различные вещи: щетка, пылесос, холодильник?

4. Может ли ребенок сказать, где расположены предметы; на столе, под столом?

5. В состоянии ли малыш рассказать историю, описать какой-нибудь произошедший с ним случай?

6. Четко ли ребенок выговаривает слова?

7. Правильна ли речь ребенка с точки зрения грамматики?

8. Способен ли ребенок участвовать в общем разговоре, разыграть какую-либо ситуацию или играть в домашнем спектакле?

Оценка уровня эмоционального развития

1. Выглядит ли ребенок веселым (дома и среди товарищей)?

2. Сформировался ли у ребенка образ себя как человека, который многое может?

3. Легко ли малышу «переключиться» при изменениях в привычном распорядке дня, перейти к решению новой задачи?

4. Способен ли ребенок работать самостоятельно, соревноваться в выполнении задания с другими детьми?

Оценка умения общения

1. Включается ли малыш в игру других детей, делится ли с ними?

2. Соблюдает ли он очередность, когда этого требует ситуация?

3. Способен ли ребенок слушать других, не перебивая?

Оценка физического развития

1. Хорошо ли ребенок слышит?

2. Хорошо ли он видит?

3. Способен ли он посидеть спокойно в течение некоторого времени?

4. Развита ли у него координация моторных навыков, например, может ли он играть в мяч, прыгать, спускаться и подниматься по лестнице?

5. Выглядит ли ребенок бодрым и увлеченным?

6. Выглядит ли ребенок здоровым, сытым и отдохнувшим?

Зрительное различение

1. Может ли ребенок идентифицировать схожие и несхожие формы? Например, найти картинку, непохожую на остальные?

2. Может ли ребенок различать буквы и короткие слова, например б/п, кот/год?

Зрительная память

1. Может ли ребенок заметить отсутствие картинки, если ему сначала показать серию из трех картинок, а затем одну убрать?

2. Знает ли ребенок свое собственное имя и хотя бы шесть-восемь названий предметов, встречающихся в его повседневной жизни?

Зрительное восприятие

1. Способен ли ребенок разложить по порядку (в заданной последовательности) серию картинок?

2. Понимает ли ребенок, что читают слева направо?

3. Может ли он самостоятельно, без посторонней помощи сложить головоломку из 15 элементов?

4. Может ли малыш интерпретировать картинку: сформулировать главную мысль, проследить связи?

Уровень слуховых способностей

1. Может ли ребенок рифмовать слова?

2. В состоянии ли он различать слова, начинающиеся на разные звуки, например, лес/вес?

3. Может ли ребенок повторить за взрослым несколько слов или цифр?

4. Способен ли ребенок пересказать историю, сохранив основную мысль и последовательность действий?

Оценка отношения к книгам

1. Возникает ли у ребенка желание посмотреть книги самостоятельно?

2. Внимательно ли и с удовольствием ли он слушает, когда ему читают вслух?

3. Задает ли ребенок вопросы о словах?

А теперь список примерных вопросов, которые задают психологи родителям первоклашек

Может ли ваш ребенок:

1. Объяснить с помощью слов, чего он хочет, то есть не показывать пальцем, а сказать: куртка, конфета, кошка?
2. Изъясняться связно, например: «Покажи мне...»?
3. Понимать смысл того, о чем ему читают?
4. Четко выговорить свое имя?
5. Запомнить свой адрес и номер телефона?
6. Писать карандашом или мелками на бумаге?
7. Нарисовать картинки к сочиненной истории и объяснить, что на них изображено?
8. Пользоваться красками, пластилином, карандашами для творческого самовыражения?
9. Вырезать ножницами с тупыми концами, причем ровно и не поранившись?
10. Слушать и следовать полученным указаниям?
11. Быть внимательным, когда кто-то с ним разговаривает?
12. Сосредоточиться хотя бы на десять минут, чтобы выполнить полученное задание?
13. Радоваться, когда ему читают вслух или рассказывают истории?
14. Положительно оценивать: я – человек, который многое может?
15. «Подстраиваться», когда взрослые меняют тему разговора?
16. Проявлять интерес к окружающим его предметам?
17. Ладить с другими детьми?