Краткий анализ теории и практики музыкального воспитания
статья по музыке

 КРАТКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ МУЗЫ

КАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ и МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

На развитие теории и практики музыкального воспитания детей в нашей стране значительное влияние оказали взгляды ведущих педагогов и психологов России В.М.Бехтерева, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, П.Ф.Каптерева, Б.М. Теплова. Они создали теоретическую основу для построения системы музыкального воспитания в советский период, но их идеи актуальны и сегодня.

Одним из первых заговорил о необходимости систематического музыкального воспитания детей с раннего возраста В.Бехтерев.

В 1915 году В.М.Бехтерев писал, что « музыкальное развитие должно начинаться и поддерживаться не с юности, а с раннего детского возраста и даже с первых дней жизни ребенка». В своих работах, посвященных этому периоду детства, он писал о том, что именно период «первого детства» является самым благоприятным для развития внимания, ощущений, чувственной сферы. Вот почему главной целью музыкального воспитания должно быть развитие музыкального слуха в пении и слушании музыки. Должны также соблюдаться два основополагающих принципа музыкального воспитания детей: учет реакции со стороны ребенка и соблюдение строгой соразмеренности  в музыкальных впечатлениях. В.М.Бехтерев одним из первых поставил вопрос о создании «детской воспитательной музыки». Он полагал, что правильно организованное музыкальное воспитание позволяет детям приобрести навыки в сфере чувств, ума и воли, поэтому от детальной разработки вопросов музыкального воспитания с раннего детства в значительной мере зависит нравственно - эстетическое развитие человеческой личности.

Л.С. Выготскому принадлежит концепция психологии искусства. Он считал, что искусство «уравновешивает» человека с окружающим миром в самые критические и ответственные моменты его жизни. Ученый уделял

большое внимание проблеме воспитательного значения музыки, пытался преодолеть характерные для того времени взгляды на искусство как на самоцель, а эстетическое образование как имеющее ограниченное значение. По мнению Л. С. Выготского перед эстетическим воспитанием должны стоять такие задачи, как воспитание творчества, профессиональное обучение техническим навыкам искусства и развитие эстетического суждения, которое проявляется в умении воспринимать и переживать произведения искусства. Так же, как и В.М. Бехтерев, он был убежден в том, что творческую личность можно обнаружить уже в раннем детстве. Л. С. Выготский предлагал создать систему эстетического воспитания детей, которая должна исходить из того, что каждый ребенок наделен определенной степенью одарённости, имеет творческие возможности, а воспитание должно сохранить и развить их.

Необходимость формирования творчески активной личности, способной к преобразованию мира, отстаивал и П. П. Блонский. В основе его эстетической теории лежит убеждение: человек должен быть не только созерцателем, но и творцом эстетических ценностей. В труде «Память и мышление» Блонский очерчивает путь возникновения творческих проявлений. Основополагающим фактором является способность нервной системы к воспроизведению чувств, которые благодаря мажорному и сенсорному восприятию, проявляются в зрительно- слуховых образах (образы - схемы, помогающие проявлению творческой фантазии, и образы- фрагменты, представляющие в воображении картины этих образов). П. П. Блонский считал, что воображение само по себе еще не творчество, а лишь репродукция определенных образов. Творчество проявляется тогда, когда субъект становится в определенное отношение к этим образам. В развитии воображения существенную роль играют память и мышление. Память дает возможность припоминать эмоциональные образы, а мышление делает это припоминание осознанным. Развитие воображения идёт по такой схеме: простая автоматизированная репродукция, спонтанное фантазирование и,

наконец, преднамеренная репродукция в творческом воображении. Лишь зная психологические механизмы воображения, можно, по мнению П .П. Блонского, перейти к организации эстетического воспитания, базирующегося на формировании эстетической привычки и обучения технике творчества посредством занятий детей. В вопросах музыкального воспитания П. П. Блонский предлагал идти не от музыки к ребенку, а наоборот, «от учащегося, с его переживаниями, настроением и естественным творчеством...». Самое важное в музыкальном образовании ребенка - это установка на формирование музыкального чувства, способности творить, импровизировать. Важно отметить, что приоритетную роль в эстетическом образовании П.П.Блонский отводил периоду дошкольного и младшего школьного возраста. Основу музыкального воспитания, по его мнению, должно составить народное творчество, так как именно народная культура является базисом социального развития детей.

Большую роль в разработке теоретических положений музыкальноэстетической теории сыграл П.Ф.Каптерев. Он дал определение эстетическому воспитанию и эстетическому образованию. Их основным содержанием является эстетическое чувство – его развитие, которое формируется на основе тесной взаимосвязи эстетического, нравственного, умственного воспитания с раннего детства. Первоначальным условием проявления эстетического чувства является развитие внешних органов чувств, поэтому взрослые должны заботиться о гигиене органов зрения и слуха ребенка, создавать ситуации их развития, а также определённую окружающую среду.

В эстетическом воспитании главным, с его точки зрения, можно считать музыку, природу. Игры и развлечения, музыкальные звуки привлекают внимание малыша, вызывают его ответную реакцию. Игра и развлечения удовлетворяют естественно – органические и социально – культурные потребности ребенка. П.Ф. Каптерев даёт следующие методические рекомендации: во – первых, для развития эстетических впечатлений важна постепенность, которая помогает возникновению в эстетическом чувстве различных элементов; во - вторых, необходимо расширить эстетический кругозор малыша за счет игр, развлечений, чтения художественной литературы, общения с музыкой; в - третьих должно быть соответствующим образом продуманно руководство процессом эстетического воспитания, которое может осуществляться с « периода раннего детства» и должно перейти в эстетическое образование в более старшем возрасте (в противном случае человек лишается возможности испытывать наиболее высокие и сложные формы чувствований. Теория эстетического воспитания П .Ф .Каптерева построена на принципе комплексного подхода к развитию эстетических чувств ребёнка, предполагает определённую систему и выделяет средства её реализации на практике. Особое значение имеют его взгляды на детские игры и развлечения, которые служат своеобразным фундаментом для классификации детских игр в дошкольной педагогике.

Таким образом, В.М.Бехтерев сказал, что музыка способна с раннего детства возбуждать эстетические эмоции даже больше, чем, например, живопись, и выдвинул принцип эстетического воспитания: соблюдение строгой

соразмеренности в музыкальных впечатлениях. Л.С.Выготский определил задачу музыкального воспитания – приобщение  ребенка к эстетическому опыту человечества, Л. С. Выготский выдвинул своеобразную форму педагогического руководства детским творчеством: педагогическая полезность, нужность в данный момент  для данного ребёнка.

Любая система музыкального воспитания детей держится на принципах, задачах, определённых формах руководства, но некоторые из них выделяют ведущий вид деятельности.

 В начале двадцатого века во многих странах Европы получила распространение система ритмического воспитания. Она стала известна под названием «Метод ритмической гимнастики». Её создателем был Швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак - Далькроз.

Продолжателем идей Э. Жак - Далькроза является немецкий музыкант и педагогКарл Орф. Дороги к Орфу ведут от Песталоцци с его стремлением развить творческое начало и самостоятельность мышления ребёнка; и от современника Песталоцци - Ганса Негели, швейцарского педагога - практика, доказавшего, что в основу музыкального развития должно быть положено воспитание ритмического начала; и от Иоганна Готфрида Гердера, писавшего, что музыка, слово и жест в их взаимосвязи открывают новый путь для художественного творчества; и от Бела Бартока, по – новому взглянувшего на фольклор, на народные лады и ритмы, и, в частности, на роль всего этого в детском музыкальном воспитании и от Пауля Хиндемида, вновь привлекшего внимание к старой немецкой песне; и, быть может, от ряда педагогов - музыкантов двадцатого века, ратовавших за возрождение музыкальной импровизации как метода музыкального воспитания.

Система Карла Орфа основана на развитии детского творчества. В пятитомном учебном пособии «Шульверк» Карл Орф детально излагает свою методику, которая стимулирует детское коллективное элементарное музицирование. [Вторая часть немецкого составного термина «schulwerk» происходит от слова «wirken» (действовать)]. Музыкальная импровизация детей является основным методом музыкального воспитания в «Шульверке». Ритмические и мелодические упражнения и созданные на их основе варианты, связаны с простыми хороводными формами, со словом - его метрической структурой, мелодико-интонационным произнесением, характером. Музыка « Шульверка» опирается на народный фольклор. В орфовском детском музицировании пению уделяется огромное внимание и в большей части пьес из «Шульверка» дети поют. Однако пение не рассматривается как обязательное первичное выявление музыкальности. Орф пишет: «В мелодии отправным пунктом стал для нас зов кукушки, нисходящая терция, попевка на двух ступенях, которая шаг за шагом расширялась и превращалась в звукоряд без полутонов в мажорную пентатонику. Речевой основой стали имена, считалочки и простейшие песни. Это мир, доступный всем детям. При пении использу-

ется релятивная система и постепенно вводится нотная запись (в том числе при работе с детьми в интернате для умственно отсталых детей). К. Орф создал специальные инструменты: ударные, духовые, струнные. В работе с детьми он активно использовал хлопки, притопы, удары. Таким образом, система К Орфа построена на синтезировании различных видов музыкальной деятельности посредством детского элементарного музицирования. «Шульверк» и его инструменты широко используются в школах для слепых и глухонемых в логопедических школах, в учебных заведениях для трудновоспитуемых и разного рода невротиков, в самых различных лечебных заведениях в качестве трудовой терапии.

В Японии распространён метод Судзуки, построенный на признании ведущей роли исполнительства на скрипке. Коллективное обучение детей игре на этом инструменте начинается с трёх лет.

Другой метод мы встречаем в Венгерской системе. Её автор - крупный венгерский композитор Золтан Кодай. В основе его системы лежит пение, как народная традиция. Обучение детей пению проводится с использованием релятивной системы на основе народных песен и попевок. Релятивная система способствует развитию слуха. Дети довольно легко овладевают ею.

Существующая в России система музыкального воспитания школьников, разработанная Д. Б. Кабалевским, построена на признании ведущей роли восприятия музыки. Другие виды музыкальной деятельности также используются в обучении, чтобы через исполнительство, творчество дети научились

глубже и тоньше воспринимать музыку. Принцип тематизма, лежащей в основе построения программы Д.Б.Кабалевского – это ряд взаимосвязанных между собой тем, позволяющих идти от простого к сложному, опираясь на знакомые детям понятия, музыкальные интонации, формы, виды музыки. Так, тема «Три кита» (песня, танец, марш), используемая в первом классе,

ведет к пониманию детьми более сложных, широких понятий песенности, танцевальности, маршевости в классической музыке.

Средства доречевой коммуникации, такие как шип, крик, писк, визг, хрип изначально присущи человеку от рождения. Кроме того они выполняют функцию саморегуляции, восстановления баланса в организме. Существует целый ряд голосовых упражнений, собранные в единый тренинг академиком В.В.Емельяновым (Санкт-Петербург). Эти упражнения снимают боязнь диапазоном, включают в работу всю мышечную систему организма, восстанавливают координацию между слухом и голосом, включая саморегуляцию защитной системы последнего. Сюда же входит пение нот с осознанием цвета в соответствии с энергетическими центрами человека. Психотерапевтическая функция музыки связана . прежде всего . с развитием музыкального мышления.

Итак, если система школьного музыкального образования в России признаёт ведущую роль восприятия музыки, то дошкольное музыкальное воспитание является в этой системе подготовительным этапом.

Основоположником методики музыкального воспитания в детском саду стала Н. А. Ветлугина. Она обобщила, систематизировала ведущие направления исследований музыкантов – педагогов, психологов и разработала многие важнейшие проблемы музыкального воспитания детей: развитие музыкальных способностей, творчества, самостоятельной музыкальной деятельности, обучение пению.

Нельзя не отметить тот вклад, который внёс в дело музыкального воспитания детей Н. А. Метлов.  Н. А. Метлов стремился создать стройную систему музыкального воспитания, в которую гармонично входят обучение детей слушанию музыки, пению, музыкально – ритмическим движениям, игре на детских музыкальных инструментах.

Н. А. Метлов определил в слушании музыки четыре задачи музыкального воспитания детей:

- пробудить у детей интерес к музыке, эта задача решается соответствующим

подбором музыкальных произведений;

-  поднять общую музыкальность; посредством слушания музыки у детей развивается слуховое восприятие; 

- познакомить ребят с основными элементами музыки:  мелодией, ладом, гармонией; 

- привить ребёнку вкус к хорошей музыке; важно с малых лет создать для ребёнка благоприятную среду.

Н.А.Ветлугина, разделяя взгляды ведущих педагогов, выделила слушание музыки в специальный раздел, подчёркивая, что музыкальное восприятие- сложный процесс. Её программа по слушанию музыки систематична. Она состоит из произведений, в которых последовательно усложняются музыкальные образы, расширяется круг жизненных явлений, передаваемых в музыке. В основе её программы лежат три темы:

1. «Какие чувства передаёт музыка?»
2. «О чём рассказывает музыка?»
3. «Как рассказывает музыка?»

Надо отметить, что развитие тем в программе очень условно, так как привлекая внимание к одной из них, педагог затрагивает и другие темы, Н.А.Ветлугина создала свою школу учеников, продолживших изучение различных аспектов теории и методики музыкального воспитания детей. Среди её учеников один из авторов пособия «Музыкальное воспитание дошкольников», О. П. Радынова. Разделяя взгляды вышеупомянутых педагогов музыкантов, О. П. Радынова подчёркивает, что индивидуальный подход к детям – это залог успеха. О. П. Радынова отмечает, что в каждом виде музыкальной деятельности: восприятии, исполнительстве, творчестве, кроме основных музыкальных способностей (ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма), развиваются и другие. Развивается мышление, формируются творческие способности. Музыкальная деятельность способствует развитию общих способностей.

Огромное значение в решении проблемы развития у детей музыкальных способностей имеют работы выдающегося учёного, одного из самых ярких представителей отечественной психологии Б.М.Теплова. Б.М.Теплов раскрыл сложную зависимость развития способностей о т природных задатков. Он подчёркивал, что способности человека формируются в деятельности. Им была экспериментально обнаружена возможность изменения, развития основных сенсорных качеств, имеющих ближайшее отношение к музыкальным способностям.

Труд Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» даёт замечательный пример психологического анализа конкретного вида деятельности. Выводы: способности могут быть выявлены только на основе анализа особенностей деятельности; успешность деятельности зависит от комплекса способностей; возможно в широких пределах компенсация одних способностей другими . Рассматривая вопросы о природе музыкальных способностей и определяя понятие музыкальность, Б.М.Теплов противопоставляет два направления в психологии: гештальтпсихологию и психологию элементов (на трудах психологов Г.Ревеша и С.Сишора ). Б.М.Теплов находит много общего в важнейших положениях, высказанными ими, и подчеркивает, что каждый человек обладает своеобразным сочетанием способностей - общих и специальных.

«Проблема музыкальности, - подчеркивает Б.М. Теплов, - это проблема прежде всего качественная, а не количественная. Важным выводом, сделанным Б.М. Тепловым является признание динамичности, развивае мости способностей. В книге «Психология индивидуальных различий» он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности». Он пишет: «....нельзя стремиться развить ощущение музыкальной высоты, то есть основную сенсорную базу

музыкального слуха, начиная с работы над отдельными интервалами. Исходным пунктом может быть только работа над мелодиями при том такими, которые дают возможность наиболее яркого переживания ладовых соотношений». Основа содержания музыки - выражение настроений, чувств. Поэтому работу с детьми нужно начинать с главного - образного содержания музыки. Против фаталистических представлений направлены и полученные им данные, указывающие на компенсацию одних свойств другими. По Б.М.Теплову более общие способности, к которым прежде всего относятся свойства интеллекта, выступают «Внутри специальных способностей и неразрывно с ними связаны». 

 Важнейшая тенденция передовой музыкальной педагогики, во многом определяющая её методы, может быть характеризована как стремление достичь – совместно с общей педагогикой – гармоничного развития человеческой личности, добившись равновесия «рассудочного и душевного». Исследования Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова доказывают, Что способности человека обнаруживают сложную опосредстванную зависимость от природных задатков. «Особенные дети» также имеют от природы самые разные задатки. Несмотря на имеющийся интеллектуальный дефект, иногда эти задатки могут быть достаточно выраженными и служить условиями для формирования способностей в процессе деятельности. Развитие музыкальных способностей «особенных» детей необходимо потому, что существующая известная общность в развитии музыкального и речевого слуха используя не только речевую , но и вокальную практику. На эту общность указывает А.Р. Лурия. Так исследуя вопросы слухового восприятия, он приходит к выводу: «Можно с полным основанием утверждать, что человеческих слух , в отличии от слуха животных , формируется под влиянием музыки и языка». Это обусловлено морфологически. Моторный цент речи находится в задней части нижней лобной извилины –  Брока. Он тесно связан с расположенным кзади от него музыкальным моторным центром, таким образом, вокальное и речевое развитие идёт по одному пути, так как имеет одну материальную основу.

Специальное внимание оказывается тому, чтобы дети полностью произносили слова, соблюдали их ритмическую структуру. В последние годы возросло внимание со стороны дефектологов к роли музыкальных занятий в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта. Музыкальный руководитель определяет место музыкально – ритмических занятий в системе коррекционно-развивающего воспитания, отслеживает динамику развития у ребёнка музыкально – ритмических видов деятельности. Через музыкальное воспитание у некоторых безречевых детей можно добиться появления активной речи. В некоторых случаях, то, что дефектологу или логопеду порой не удаётся развить у ребёнка только вербальными и наглядно-практическими средствами, музыкальный работник может вызвать на музыкальных занятиях, поскольку ребёнок на них более раскрепощен, эмоционально настроен и открыт для контактов в доступной и интересной для него деятельности. В ходе музыкально – ритмического воспитания происходит полимодальное воздействие одновременно на различные анализаторы (движение, слух, голос, зрение) и за счёт этого достигается существенный коррекционно-развивающий эффект.

Таким образом, доказано, что специальные способности существенно зависят от особенностей интеллекта и других свойств личности. Этим объясняется то, что часто дети с нарушениями интеллекта, имея сохранный слух и зрение, остаются равнодушными к произведениям искусств. Но с другой стороны, практика показывает, что развивая специальные способности, в нашем случае музыкальные, мы оказываем влияние на развитие интеллекта и личности в целом.

               Анализ имеющейся литературы, показывает, что методы музыкального воспитания и образования детей  в советское время были достаточно хорошо разработаны,  широко реализовывались в дошкольных  учреждениях  и дети, поступая в музыкальную школу – имели определенный уровень общего музыкального развития, запас в памяти музыкальных мелодий, ритмическо –двигательных навыков. В настоящее время, возможно в связи с нехваткой квалифицированных кадров, заменой «живой музыки» (владение музыкальным руководителем фортепиано, баяном, аккордеоном) техническими средствами   существует проблема музыкального воспитания  в дошкольном возрасте. Эта проблема сказывается  при поступлении детей в музыкальную школу, восполнить имеющийся пробел в раннем общем музыкальном воспитании подчас очень сложно, а в некоторых случаях невозможно.  

Литература.

1. Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального образования в общеобразовательной школе. Москва: Просвещение, 1983.
2. Баренбойм Л.А. Музкальное воспитание в Венгрии. Москва : Советский композитор, 1983.
3. Баренбойм Л.А. «Путь к музицированию» Ленинград: Советский композитор, 1979.
4. Бадалян Л.О. Детская неврология. Москва  ООО: Медпресс, 1998.
5. Бехтерев В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребёнка с первых дней его детства. Москва, 1916 г. .
6. Выготский Л.П. Собрание сочинений в 6 томах. Москва: Педагогика, 1983, том 5.
7. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду. Москва: Просвещение, 1990 г.
8. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. Москва : Просвещение, 1985 г.
9. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, личность. Москва: 1975 г.
10. Леонтьев А.А. Мир человека, мир языка. Москва: Детская литература, 1984 г.
11.  Лурия А.Р. Курс общей психологии. Москва: 1064г. .
12.  Метлов Н.А. Музыка детям. Москва: Просвещение, 1985 г.
13.  Ригина Г.С. Музыка для детей. 1 класс (обучаем по системе Занкова Л.В.) – Москва, 1995 г.
14. Теплов Б.М. Избранные труды, том 1. Психология музыкальных способностей, 1985 г.
15. Система музыкального воспитание Карла Орфа \ под редакцией Баренбойма Л. А. – Ленинград: Музыка, 1970 г.
16.  Тупоногов Б.К. Коррекционная направленность методов обучения детей с нарушениями развития. \\Дефектология №3, 2001 г.
17. Екшанова Е.А., Стреблова Е.А. ИКПРАОО, Москва. «Организация коррекционно – воспитательного процесса в условиях специализированного дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта ( в соответствии с программой коррекционно –  развивающего обучения) \\Дефектология №3, 2000 г.