Система работы учителя начальных классов с одаренными детьми
статья на тему

СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Подпрограмма «Одаренные дети» составная часть Федеральной целевой программы «ДетиРоссии».

1995г. – программа «Одаренные дети России»

1999г. – программа РБ «Одаренные дети»

2002г. – постановление №732 «О федеральной целевой программе «Дети России»

1. «Здоровый ребенок»
2. «Одаренные дети»
3. «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»
4. «Дети сироты»
5. «Дети инвалиды»

Одаренные дети – весьма своеобразная, ценная, но хрупкая часть нашего общества, один из его важнейших ресурсов. Одаренные дети – культурный и научный потенциал нашего общества. От них зависит, как будет развиваться наука, техника и культура в будущем. Только совсем недавно в нашем обществе появилось понимание того, что для одаренных, талантливых детей нужны специальные образовательные программы, помогающие раскрытию и реализации их способностей.

Изменения, произошедшие в отечественной системе образования за последние десятилетия, ее переориентация на гуманистические, личностно – ориентированные  и развивающие образовательные технологии также изменили отношение к учащимся, проявляющим неординарные способности в интеллектуальной, учебной, художественной, творческой деятельности. Появились образовательные учреждения, учебные и социальные программы, общественные организации и фонды, считающие своей основной целью работу по обучению и развитию.

В настоящее время складывается впечатление, что у разных слоев нашего общества как бы раскрылись глаза – все «вдруг» увидели, что действительно есть такие дети, которые явно или неявно выделяются среди своих сверстников своей способностью учиться, или придумывать необычное, или решать математические задачи, или рисовать, или осваивать спортивные виды деятельности. И что эти дети действительно требуют особого подхода, потому что чем выше их отличие от других детей, тем богаче перспективы их профессионального и личностного развития.

Но в то же время чем выше уровень достижений, тем шире и глубже у многих детей диапазон собственных переживаний, тем больший груз собственных проблем ложится на их плечи и тем труднее им прожить без психологических  потерь свое так называемое счастливое детство.

Иначе говоря, стало ясно, что одаренность – это не только дар, но испытание для ученика, но также и то, что одаренный ученик – это тоже дар и испытание для учителя, то есть его пробный камень.

И, наконец, характеризуя одаренность как феномен социальной жизни, нельзя  не отметить, что, как и всякий бум, проблема одаренности имеет свои мифы и стереотипы, которые не всегда соответствуют действительности. Можно привести несколько примеров:

Так, некоторые считают, что

- Талантам, то есть одаренным детям, помогать не надо – если талант есть, то он пробьется сам. Оказывается, нет: кто-то пробьется, а кто-то и не пробьется, зачахнет, погаснет.

- Если учащийся показал свою одаренность, то это останется для него свойственным «на всю оставшуюся жизнь». Оказывается, не всегда. Есть так называемая возрастная одаренность, когда учащийся в 4 классе показывает явное и сильное опережение своих сверстников, например, по интеллектуальному развитию, но к 10-му классу это опережение куда-то исчезает.

- Если ученик неуспевающий, то о какой его одаренности может идти речь? Оказывается  не всегда, но может. Так, по данным американского психолога Е.Торренса, около 30%  детей, отчисленных из школы за неуспеваемость, были одаренными детьми.

- Если ученик одаренный, то ему нужно давать побольше учебного материала и потруднее, и проблема его обучения и развития решена. Оказывается, нет, потому что есть категория одаренных детей, которые с энтузиазмом «засасывают» весь предлагаемый им учебный материал, но умением самостоятельно учиться не обладают и преодолевать возникающие при этом учебные и личностные преграды не умеют.

- Для выявления одаренности ученика достаточно замерить уровень развития его способностей с помощью тестов. Оказывается, нет. Ни один из существующих тестов не дает гарантии, что вы не проглядели одаренного ребенка. В лучшем случае они могут помочь оценить только признаки одаренности, соответствующие данному тесту, и дать основание для предположения о том, что данный ребенок может оказаться одаренным.

- С обучением одаренного ребенка может справиться любой педагог, если он обладает необходимым уровнем предметной подготовки. Оказывается, нет, не любой, потому что и у одаренных детей есть свои психологические особенности и трудности развития, которые чаще всего переживаются ими настолько сильнее, чем обычными детьми, что позволяет говорить о них как о детях группы риска. Поэтому работать с ними может далеко не каждый учитель, а бывает, что и не каждый психолог.

- Психолог нужен только для того, чтобы психологически выявить одаренного ребенка, остальное – забота педагога. Оказывается, тоже нет. Почему? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно хотя бы кратко остановиться на вопросе, что такое одаренность и одаренные дети.        

Одаренность как педагогический

и психологический феномен

С педагогической точки зрения, одаренные дети – это дети, которые по уровню развития своих способностей явно выделяются  среди сверстников или в своей социальной группе. Это могут быть общие способности и специальные. Это могут быть  также лидерские способности (вожак, неформальный лидер в классе), психомоторные (легкоатлетические, гимнастические), технические, компьютерные, музыкальные, экологические (природу любит, животных) и др.

Педагогов, впервые встретившихся в своей практике с одаренными детьми, обычно подкупает их ранняя увлеченность (чтением, музыкой, счетом), повышенная любознательность, способность быстро обучаться («схватывать на лету»), большой запас знаний, способность сосредотачиваться на длительное время на выполнении учебного задания, исследовательская активность и активность в учебном процессе.

Но насколько приятен может быть одаренный ученик в своих положительных проявлениях, настолько же неприятен в отрицательных. Каково, например, работать с учеником, который всех перебивает (и учителя тоже!), обвиняет в тупости и невежестве, занимается на уроке непонятно чем, витает в облаках или, не скрываясь, читает энциклопедический словарь, все делает (говорит, пишет, думает) слишком быстро или, наоборот, слишком медленно и вообще может встать и выйти из класса, заявив, что ему неинтересно.

К этому букету негативных проявлений можно добавить эмоциональную неуравновешенность, резкие перепады в отношении к самому себе и другим, невротизм и прочие психологические и физиологические индивидуальные особенности. Однако нужно отметить, что есть и такие одаренные дети, у которых, как говорится, все в порядке: и голова, и здоровье, и общение, и личностное развитие. Среди одаренных детей можно выделить две условно полярные группы. Одна – это дети с гармоничным развитием познавательных и психических сторон развития личности. Другая ( чаще всего это особо одаренные дети) – это дети, психическое развитие которых отличается диссинхронией по уровню сформированности указанных сторон.. Например, ребенок с высоко развитым интеллектом может отличаться эмоциональной неустойчивостью, заниженной или же, наоборот, завышенной  самооценкой. При работе с этой группой первейшее значение приобретает проблема развития у них способности к произвольной регуляции своих эмоциональных состояний, общения и поведения в целом.

Существенным отличием психологической точки зрения на одаренность от педагогической является то, одаренность может быть представлена в психике ребенка не только как наличная данность, но и как потенциальная, скрытая возможность к проявлению и развитию способностей человека.

Психологи различают:

• одаренность явную, которая, что называется, «у всех на виду». Таких детей 1 – 3 % от общего числа детей;
• Одаренность возрастную, то есть в одном возрасте ребенок показывает явную одаренность, а потом, по истечении нескольких лет, эта одаренность куда-то исчезает;  
• Одаренность скрытую, то есть одаренность, которая по каким-то причинам на проявила себя в учебной или иной деятельности данного ребенка.

Предполагается, что общее число таких детей составляет примерно 20 –25 % от общего числа учащихся.

Кого считают одаренным.

Специалисты выделяют несколько категорий детей, называемых одаренными. Существуют разные классификации, но наиболее адекватно выделение четырех групп детей, которых обычно и принято называть одаренными:

- лети с высокими показателями по специальным тестам интеллекта.

- дети с высоким уровнем творческих способностей.

- дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (юные музыканты, художники, математики, шахматисты), эту категорию детей чаще называют талантливыми,

- Дети, хорошо обучающиеся в школе (академическая одаренность)

Кратко рассмотрим особенности каждой группы.

1. Интеллектуальная одаренность.

Вплоть до середины XX века одаренность определяли исключительно по тестам интеллекта. Эта практика вызвала много споров, ведь данный показатель мало что говорил о возможностях достижения успехов в дальнейшей жизни и особенно в творческой деятельности. Как известно, умом традиционно считали, в первую очередь, не действия на основе подражания или определенного алгоритма, а способность к самостоятельному приобретению новых знаний, их открытию, переносу в новые ситуации, способность решать новые проблемы. Для достижения выдающихся результатов в самых разных сферах деятельности требуется не интеллект, а какое-то более сложное качественное своеобразие психики. Способность генерировать новые, оригинальные идеи, находить новые нетрадиционные способы решения проблемных задач стала вытеснять интеллект, лишив его монопольного права представлять одаренность. Сейчас ученые пришли к окончательному разводу понятий «интеллект» и «креативность» (творческие способности).

2. Творческая одаренность

Один из первых исследователей одаренности американский учитель П. Торренс пришел к выводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошо учатся, и не те, кто имеет очень высокий IQ. Точнее, эти показатели могут присутствовать, но для творчества требуется нечто другое. Реальные проявления одаренности в практической деятельности не просто итог высоких уровней конвергентного(т.е. логического, последовательного) и дивергентного (т.е. альтернативного, отступающего от логики) мышления, а их особого сочетания. Уровень конвергентного мышления определяется по тестам интеллекта. Если у человека высокий уровень конвергентного (логического) мышления) сочетается с  низким уровнем дивергентного мышления, то такой человек может быть успешен в учении, но беспомощен в самостоятельном творчестве.

В отличие от этого, высокий уровень креативности (творческих способностей), как правило, невозможен без высокого уровня развития интеллектуальных  способностей.

Проявления фантазии у ребенка более ярки и неожиданны, чем у взрослого, за счет того, что ребенок больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует. У детей высокий уровень креативности может сочетаться с низким уровнем развития интеллекта, но без интенсивной работы по развитию последнего, способность к творчеству в дальнейшем быстро снижается.

3. Талантливые дети

Талантливые дети – особая категория одаренных. Так обычно называют детей, достигших высоких результатов в определенных видах деятельности. Разговор об этих детях – это, по сути, разговор о плюсах и минусах ранней специализации.

Сконцетрировав усилия одаренного ребенка на каком то одном виде деятельности, можно добиться выдающихся результатов, значительно превосходящих обычные представления о детских возможностях. В редких случаях это оказывается весьма полезным для будущего развития ребенка и превращения его в выдающегося специалиста. Но значительно чаще ранняя специализация приводит к негативным последствиям.

Поэтому педагоги и родители, не стремящиеся самоутвердиться за счет своих одаренных воспитанников, ориентируются не на узкую специализацию одаренного ребенка, а наоборот, - на максимальное расширение круга его интересов.

В результате, лишившись «выдающегося» юного поэта  (музыканта, художника), а вместе с ним и собственных честолюбивых педагогических надежд, мы приобретаем несравненно больше. Одаренный и при этом всесторонне развитый ребенок, многое попробовав, делает осознанный выбор в приложении своих выдающихся способностей в более старшем возрасте.

4. Академическая одаренность

Педагогическая практика свидетельствует, что ребенок может быть и творческим, и «умненьким», но обучается тяжело. Известно, что один «все схватывает на лету», а другому требуется много времени. Естественно, что особенно внимательны к этой характеристике ребенка учителя, именно они склонны утверждать, что одаренные дети, это те дети, которые хорошо учатся, то есть отличники.

Это большое заблуждение. Каждый из нас по собственному опыту знает, что учителя «делают» отличниками далеко не всех тех, кто умнее других или более развит творчески. Чаще в отличники попадают те, кто послушен, прилежен, исполнителен.

По результатам многочисленных исследований одаренные дети крайне редко бывают отличниками или даже просто хорошими учениками при традиционном обучении. Увы, но чаще всего одаренные дети в традиционной школе – троечники.

Особенности развития, проявляющиеся в

познавательной сфере

- Любопытство – любознательность, познавательная потребность

• Сверхчувствительность к проблемам (способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, где все представляется как будто ясным)
•  Познавательная самодеятельность (стремление к постоянному углублении в проблему)
• Высокий уровень развития логического мышления
• Склонность к открытым задачам (задачам дивергентного вида т.е. допускающих существование множества правильных ответов)
• Оригинальность мышления (способность выдвигать новые неожиданные идеи)
• Гибкость мышления (способность быстро и легко находить новые стратегии решения)
• Легкость генерирования идей («продуктивность мышления)
• Легкость ассоциирования
• Способность к прогнозированию (предвосхищение, интуиция)
• Высокая концентрация внимания (высокая степень погруженности в задачу)
• Отличная память
• Способность к оценке

Особенности психосоциального развития

• формирование самоактуализации с раннего возраста (стремление реализовать свои возможности, внутренний толчок)
• перфекционизм (стремление доводить результаты своей деятельности до самых высоких требований )
• социальная автономность (самодостаточен, сам по себе)
• эгоцентризм (неспособность встать на позицию другого человека. Включает моральный эгоцентризм и коммуникативный эгоцентризм.
• Соревновательность
• Повышенная уязвимость из-за сверхчувствительности
• Своеобразное чувство юмора.

Характеристики нового подхода

к анализу одаренности

 Высокий уровень  интеллектуального развития не рассматривается как основной признак одаренности. Признается, что выдающиеся достижения возможны и при среднем уровне развития интеллекта. Важную роль играют эмоционально – мотивационные факторы, творческие способности, личностные особенности, социальные условия.

- существует множество качественно разнородных видов одаренности, требующих специфических диагностических процедур и методов развития.

- Вместо традиционных тестов предлагается глубокий качественный анализ различных проявлений одаренности, ее отличительных особенностей, характерных для данного ребенка (т.е. изучается индивидуальный путь развития).

- Диагностика одаренности проводится не только в узкой зоне, связанной с задачами школьного обучения,

- Поскольку на первый план выдвигается развитие одаренности, психологические обследования должны заканчиваться не диагнозом, а развернутыми консультациями для детей, родителей и учителей.

В разработанной в нашей стране «Рабочей концепции одаренности» были выделены критерии, по которым можно дифференцировать виды одаренности.

По критерию «вид деятельности»:

• Практическая
• Познавательная
• Художественно – эстетическая (следует различать изобразительную, музыкальную, литературно-поэтическую, хореографическую, актерскую деятельность)
• Коммуникативная
• Духовно – ценностная.

Далеко не все виды одаренности в одинаковой степени ищутся и учитываются в образовательном процессе. Например, в школах неоправданно мало внимания уделяется психомоторной одаренности (исключение делается для спорта). Создается впечатление, что мастера – «золотые руки», знаменитые Левши перестали интересовать наших педагогов. Игнорируются и другие социальные запросы. Известно, что современному обществу необходимы талантливые юристы, дипломаты, политические деятели. Вместе с тем в отечественных школах практически не занимаются выявлением и развитием способностей в сфере общения («социальной одаренностью»).

2. По критерию «Широта проявления одаренности»

• общая («глобальная»)
• специальная (отдельные области деятельности).

3. По критерию «Ранние и поздние проявления одаренности».

В ряде случаев одаренность может представлять собой лишь возрастной феномен. Ребенок, поражающий нас своим ранним развитием, с возрастом может утратить это преимущество. Хорошо известно, что далеко не все вундеркинды, взрослея, превращаются в выдающихся  людей.

4. По критерию «Степень сформированности одаренности»

• актуальная (уже сейчас позволяет добиваться я высоких результатов)
• потенциальная («обещание на будущее»)

Для развития потенциальных возможностей требуются благоприятные условия и помощь со стороны взрослых, а в противном случае «обещание на будущее» так и не будет выполнено.

Такую одаренность чрезвычайно сложно распознать, а попытки сделать это лишь на основании тестов часто приводят к серьезным ошибкам. Для выявления еще не сформировавшейся системы способностей необходимы новые методы выявления, обучения и развития одаренных детей.

5. По критерию «Форма проявления»

-   явная

• скрытая

Проявления скрытой формы одаренности в деятельности ребенка нетипичны, слабо выражены, замаскированы. Значительное число выдающихся людей в детстве не демонстрировали «типичных» признаков одаренности, более того, их могли даже спутать с умственно отсталыми. Неудивительно, что учителя иногда проявляют поразительную «слепоту» в оценке способностей своих учеников, тем самым нанося им тяжелые психические травмы. Низкий уровень одних способностей, необходимых для успешного обучения, может «маскировать» другие, выдающиеся  способности.  

Процесс включения одаренного ребенка в структуру

начального  образования

Как протекает этот процесс в нынешних условиях? Что происходит с одаренными детьми, когда они попадают в обстановку так называемого смешанного класса?

В нескольких школах ученикам начальных классов предложили комплекс простейших тестов интеллекта. Оказалось, что диапазон межиндивидуальных различий в результатах тестирования характеризуется отношением 1 : 15.   Это значит, что если умственные способности (внимание, память, речь, воображение) наиболее слабого ученика принять за 1, то способности наиболее сильного должны быть оценены примерно 15 единицами. Аналогичный разброс наблюдался и в отношении знаний, умений, навыков. Например, в конце первого класса при норме 20 – 30 слов в минуту есть дети, у которых результат 120 слов. В то же время в каждом классе находились несколько учеников, у которых темп чтения не превышал 10 – 15 слов в минуту. Такие же контрасты наблюдались и в сфере математических навыков.

Нетрудно представить, как чувствуют себя в этих условиях одаренные дети. Выполнив очередное задание за считанные минуты, такой ученик начинает томиться бездельем. Как реагирует на это учитель? В лучшем случае – дополнительными заданиями, не выходящими за рамки данного урока. Обеспечить этим детям «зеленую улицу» для безостановочного продвижения по пути усвоения все более усложняющихся понятийных структур он, естественно, не может, так как это чрезвычайно усложнило бы управление учебно – воспитательным процессом на уроке. А раз так, то многие наши акселераты постепенно отучаются трудиться, превращаются в поверхностных зазнаек. Некоторые со временем становятся более чем посредственными учениками.

Есть тут еще один отрицательный момент: в смешанном классе одаренный ребенок постоянно наблюдает случаи невыполнения учебных заданий слабыми учениками и …постепенно привыкает к роли пассивного наблюдателя чужой беды. Сильные дети не должны учиться в одном классе со слабенькими, потому что в этом случае гибнут таланты. Между тем именно сильные ученики в первую очередь будут определять будущее нашего общества.

От пребывания в смешанном классе страдают не только одаренные дети – ущерб терпят и ученики, обладающие менее развитыми способностями. Наиболее слабые – потому, что в условиях смешанного класса учитель, несмотря на все старания, не в состоянии оказать им достаточную индивидуальную помощь. Дети со «средним» уровнем  развития – в силу того, что на индивидуализированное внимание к ним учителя вообще не остается времени. Не получают двоек – значит, вполне благополучные. Словом, в смешанном классе достаточную реализацию способностей, а тем более их дальнейшее успешное развитие невозможно обеспечить ни «сильным», ни слабым ученикам.

Определение проявлений одаренности

Проявления одаренности включают любые модели поведения, в которых проявляется взаимодействие 3–х основных групп черт:

1. Способностей выше среднего уровня
2. Высокой степени увлеченности
3. Высокого уровня креативности (творческости).

 Люди, у которых проявляется та или иная одаренность, обладают этими свойствами или способны развить их и применить в любой значимой области человеческой деятельности, нуждаются в дополнительных возможностях и образовательных услугах, которые обычно не предусматриваются традиционной системой обучения.

Одаренные дети наряду с детьми с аномальным развитием и детьми с асоциальным поведением входят в так называемую группу риска. Это означает, что общество, а вслед за ним и государство несут перед такими детьми особую ответственность и обязаны предпринимать специальные шаги для того, чтобы одаренные дети могли полностью себя реализовать и безболезненно интегрироваться в обществе.

Существует группа «сверходаренных» детей с чрезвычайно ускоренным умственным развитием, из которых как раз и вырастают, например, шахматные чемпионы. Они – контингент спец.школ и интернатов. Проблема этой группы стоит как проблема своевременной диагностики.

Существует и другая группа детей с очень высоким уровнем специализированных способностей, например, музыкальные или математические. Такие способности или их задатки также нуждаются в ранней диагностике, обычно дети этой группы обучаются в специализированных школах и для массовой школы работа с ними не является остро актуальной.

Нас интересует третья группа, к которой относятся достаточно многочисленные дети, обучающиеся вместе с другими в обычной массовой школе, но отличающиеся от остальных  творческой одаренностью, социальной, и т.д.

Начнем с того, что проблема одаренности не столько отбор, сколько обеспечение развития. Иными словами, совершенно недостаточно грамотно и эффективно отобрать наиболее перспективных учащихся (хотя и это важно, по мнению специалистов, в огромном качественном скачке точных и естественных наук в США немаловажную роль сыграла национальная программа поиска одаренных детей «Мерит») и поставить их в условия наибольшего благоприятствования.

Основная задача так построить весь учебно – воспитательный процесс и его психологическое обеспечение, чтобы любые  индивидуальные особенности детей, таящие в себе зерно опережающего развития в той или иной сфере, не прошли мимо нашего внимания и реализовывались в нашей педагогической деятельности.

В эпоху господства манипулятивной  парадигмы образования в старой школе, тенденции к унификации этой школы больно отзывалась и на судьбе одаренных детей. Их стремились подравнивать под общий уровень, чтобы школе было проще и удобнее функционировать. Все, от содержания образования до «воспитательных мероприятий», было рассчитано на несуществующего среднего ученика, под эталон которого и подгонялись все реальные дети. Вместо того, чтобы улавливать и развивать любую творческую жилку, любую яркую мысль и яркую личность ребенка и подростка, унифицированная педагогика на практике душила его индивидуальность и способности. Только переход к развивающему образованию способен обеспечить саморазвитие личности любого, в том числе одаренного ребенка.

Еще Выготский говорил о необходимости ориентирования на завтрашний день детского развития, на относительную, а не абсолютную успешность, на идею зоны ближнего развития.

Субъективно для самих детей не должно быть противопоставления «одаренного» (а значит, «хорошего») и «неодаренного» (значит, «так себе») ребенка. Школьник должен отдавать себе отчет, что нет одинаковых людей: у каждого есть что-то свое, что-то, что выделяет его из общей массы и делает уникальным. Наше внимание к одаренным детям должно органически вписываться в образ мира любого ребенка. Оно должно быть для него совершенно естественным.

В сущности, при развивающей парадигме образования не нужно кокой – то особой педагогической деятельности, направленной на одаренных детей.

Ключевой фигурой в создании образовательной среды, способствующей развитию творческой природы одаренного ребенка, является учитель. Здесь не достаточна высокая предметная подготовка, нужна специальная подготовка, в т.ч. психотренинги, которые ориентированы на работу с одаренным ребенком.

Согласно данным, полученным у нас в стране, довольно частые конфликты с учителями сопровождаются у высокоинтеллектуальных школьников острыми отрицательными эмоциями. Причины конфликтов могу быть связаны как с личностными качествами учителей, так и с их профессиональной подготовкой.

Неподготовленному учителю не по силам задачи изменений в содержании, процессе, атмосфере обучения и данные исследования подтверждают это:

Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей;

Неподготовленные к работе с высокоинтеллектуальными детьми учителя равнодушны к их проблемам;

- иногда неподготовленные учителя враждебно настроены по отношению к выдающимся детям, ведь те создают определенную угрозу учительскому авторитету;

- неподготовленные учителя часто используют для одаренных детей тактику количественного увеличения заданий, а не качественное их изменение.

Таким образом, необходимо ставить и решать задачу подготовки учителей специально для одаренных.

Исследования говорят, что подготовленные учителя значимо отличаются от тех, кто не прошел соответствующего обучения. Они используют методы, более подходящие для одаренных; они больше способствуют самостоятельной работе учащихся и стимулируют сложные познавательные процессы (обобщение, углубленный анализ проблем, оценку информации и т.д.). Подготовленные учителя активнее ориентируются на творчество, поощряют учащихся к принятию риска. Они повышают уверенность ребенка в своих силах; воспитывают независимость взглядов, используют личный пример, подходя ко всему творчески. Одаренные дети оценивают атмосферу у таких учителей как более благоприятную.

Что мешает учителю выявить одаренных учащихся? Укажем следующие причины:

-   чрезмерное доверие к тестированию

• стереотипные ожидания
• задержки в развитии ребенка, неблагоприятные условия его развития (например, неблагополучная семья)
• особенности поведения в классе (например, пассивность, отсутствие внешнего интеллектуального блеска, чрезмерная застенчивость)
• недостаток сведений о ребенке.

Наиболее серьезным препятствием являются стереотипные ожидания, сложившиеся в результате житейских представлений об одаренных детях. Они полагают, что подобный ребенок больше стремится радовать учителя, больше может заниматься самостоятельно. Такой ребенок может демонстрировать некоторую незрелость социального, эмоционального развития, могут отставать в физическом развитии (что может выражаться в корявом почерке, в плохой координации движений).

Учителя, прошедшие специальную подготовку, меньше говорят, меньше дают информации, реже решают задачи за учащихся. Они больше спрашивают и меньше объясняют. Все это активизирует самих учащихся, повышает напряжение на уроках. Учителя задают больше открытых вопросов, пытаются понять, как ребенок пришел к определенному выводу.

Различие у таких учителей и в обратной связи на уроке. Большинство учителей стараются прореагировать на каждый ответ в классе. Учителя одаренных ведут себя больше как психотерапевты: они избегают реагировать на каждое высказывание. Они внимательно и с интересом выслушивают ответы, но не оценивают, находя способы показать, что они их принимают. Тогда учащиеся больше взаимодействуют друг с другом и чаще комментируют идеи и мнения одноклассников. Тем самым учащиеся меньше зависят от учителя, становятся более самостоятельными в своих суждениях. Учителя получают удовольствие от своих учеников как от интересных людей. Они чаще обсуждают с ними темы, прямо не связанные с учебными занятиями, демонстрируют большое уважение к своим собеседникам, свободно обмениваются точками зрения и даже позволяют школьникам учить себя.

Самое главное, что работая с одаренным ребенком, учитель должен уметь вставать в рефлексивную (самоосознающую) позицию к самому себе. Основной психологический принцип работы с одаренным ребенком – принцип «принятия другого». Учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность, личность. «Учитель +ученик = полноправные партнеры», педагогика сотрудничества.

Вслед за Шопенгауэром мы  скажем: «Каждое дитя до известной степени гений». Так и надо с ними обращаться.

Формы организации учебной деятельности

одаренных детей

В настоящее время распространено мнение, что какое – то специальное обучение одаренных детей в школе должно начинаться в старших или, по крайней мере, в средних классах. Например, в лицеи, гимназии набор часто осуществляют с 5 класса. Таким образом, начальная школа, которая без преувеличения является фундаментом для дальнейшего обучения и развития ребенка, остается вне сферы влияния образования, ориентированного на повышенные способности ребенка. Теоретически признается, что все дети нуждаются в развитии личности. Однако справедливо ли фактическое игнорирование потребностей  и возможностей тех детишек, которые переступая порог первого класса, встречаются там со скукой, бесконечным повторением того, что они уже знают, или необходимостью большую часть времени заниматься репродуктивной деятельностью, которая вызывает у них раздражение, протест, вплоть до нежелания ходить в школу. Около 30% учащихся за время их обучения в начальной школе снижают свои исходные показатели творческого развития. То же можно сказать и о мотивации к учению. Для выяснения этого не надо проводить какое – то дополнительное исследование, а достаточно обратить внимание на то, как быстро редеет «лес» из детских рук с вопросами «почему», «как», «зачем». И если не заботиться об удовлетворении интеллектуальных и творческих запросов этих 30% учащихся, то остается только удивляться той легкости, с которой теряются ценнейшие качества ребенка – «открытый ум и гибкий интерес детства». И поэтому встает проблема чему и как учить, как способствовать оптимальному развитию этих детей. Существуют разные стратегии обучения одаренных детей, которые могут быть воплощены в разные формы. Для этого разрабатываются учебные программы.

Более 10 лет назад начали создавать для одаренных детей специальную образовательно – развивающую программу обучения. Эта работа привела к разработке междисциплинарной программы обучения «Одаренный ребенок», которая сейчас успешно применяется во многих школах России и СНГ. В основу содержания обучения легла модель тематической междисциплинарной интеграции. Эта модель позволяет строить программу обучения в максимальном соответствии с принятыми в международной практике требованиями, к построению обучения для О.Д. Эта модель уникальна в том смысле, что она дает ключ к созданию системы непрерывного развивающего обучения О.Д.

В основу содержания обучения легла модель тематической междисциплинарной интеграции, уходящая своими корнями к идеям В.П.Вахтерова, С.И.Гессена, Дж. Дьюи.

На осуществление такой программы необходимо 4 часа специальных междисциплинарных занятий. В центре методики обучения – широкое применение групповых форм работы и метода открытия с помощью которого дети, находясь в позиции исследователей, открывают связи и закономерности окружающего мира, осваивают логику индуктивного и дедуктивного рассуждения, учатся осознавать способы собственной мыслительной работы.

Опыт обучения детей по программе «Одаренный ребенок» показывает высокий и устойчивый уровень развития речи детей, любознательность, творческое мышление наряду с успешным усвоением как обязательной, так и расширенной программы по учебным дисциплинам. К концу начальной школы дети приобретают способность ориентироваться в окружающем мире как целостной системе, решать проблемы творчески и при этом овладевают широким спектром исследовательских навыков и умений работать друг с другом.

Важным результатом является то, что за годы обучения по данной программе ни один ребенок не потерялся, не снизил своих исходных показателей интеллектуального и творческого развития.

Значит, интеллектуальный и творческий потенциал нашей страны во многом зависит от того, как будем учить детей «не вписывающихся в рамки» существующих возможностей традиционного обучения.

Решающая роль в развитии потенциальных возможностей младшего школьника принадлежит учителю.

Учитель одаренного ребенка должен

1. Обеспечить благоприятную атмосферу
2. Уметь разбираться в психологии О.Р.
3. Чувствовать их потребности и интересы
4. Иметь уровень интеллекта не < 120 Q
5.  Обладать чувством юмора
6. Иметь дополнительное образование творческого плана
7. Иметь живой активный характер, хорошее здоровье
8. Обладать творческим мировоззрением  

К основным стратегиям обучения детей с высоким умственным потенциалом относят ускорение и обогащение; они имеют ряд конкретных форм.      

Ускорение обучения

Ускорение связано в первую очередь с изменением скорости обучения, а не содержания того, чему учат. Ускорение способствует развитию интеллекта и обычно не наносит вреда в сфере общения. Основные требования:

- учащиеся должны быть определенно заинтересованы в ускорении, демонстрировать явный интерес и повышенные способности в той сфере, где будет использовано ускорение;

- дети должны быть достаточно зрелыми в социально – эмоциональном плане;

- необходимо согласие родителей, но не обязательно их активное участие. Считается, что ускорение – наилучшая стратегия обучения детей с математическими способностями и одаренностью к иностранным  языкам.

Рассмотрим организационные формы ускорения.

Раннее поступление в школу – этот вид ускорения вызывает двойственное отношение со стороны учителей, родителей. Возможны отрицательные последствия в эмоциональном развитии детей,  в их отношениях с окружающими. Ранний прием в школу весьма желателен для одаренных девочек, так как они часто проявляют готовность к школе раньше, чем мальчики.

Возможно и укоренное прохождение стандартных учебных программ в рамках обычного класса. Эта форма наименее эффективна.

Одаренный ребенок может обучаться тому или иному предмету с детьми более старшего возраста. Посещение более старшего класса может быть разрешено и небольшой группе детей, что требует согласованной работы учителей.

«Перепрыгивание чрез класс» - эта форма ускорения создает условия для занятий с оптимальной для ученика скоростью и сложностью материала. Исследования позволили сделать следующие обобщения. Нет фактических доказательств социально – эмоциональных проблем, дискомфорта и пробелов в обучении при «перепрыгивании» через класс.

Профильные классы используются чаще всего на старшей ступени обучения, когда интересы и способности подростков в значительной мере определены. У такого обучения тоже есть отрицательные стороны. Следует также обратить внимание на то, что учащиеся с высоким умственным развитием не всегда самые быстрые. Для некоторых из них ускоренный темп продвижения может не соответствовать складу их ума и их «познавательному стилю».

И все же специализированные классы  - одно из лучших решений проблемы обучения одаренных детей.

Ускорение редко используется в чистом виде. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий – ускорения и обогащения.

Обогащение обучения

Стратегия обогащения появилась позднее, как альтернатива ускорению. Обычно обогащение дифференцируется на «горизонтальное» и «вертикальное». Вертикальное обогащение предполагает более быстрое продвижение к высшим познавательным уровням в области избранного предмета. Горизонтальное обогащение направлено на расширение изучаемой области знаний. Одаренный ребенок не продвигается быстрее, а  получает дополнительный материал, большие возможности развития мышления, креативности, умений работать самостоятельно.

Обогащение познавательных процессов – эта форма обучения ориентирована на развитие самих умственных процессов. Кружки, факультативы, миникурсы – эти программы обогащения ориентированы на дополнительный материал и более сложное содержание.

Есть также корректирующие, развивающие и интегративные программы.

Корректирующие программы создаются для тех одаренных детей, которые испытывают эмоциональные или поведенческие трудности.

Развивающие создаются для улучшения состояния эмоциональной сферы; в них используются такие виды упражнений, как ролевой тренинг, тренинг сензитивности, обсуждения в малых группах.

Интегративные программы соединяют познавательные и эмоциональные компоненты.

Программы «вырывания» - они предполагают, что определенное время незаурядный ребенок занимается не в своем обычном классе, а в группе таких же детей по особо разработанной программе под руководством специально подготовленного учителя. Это вариант помогает решить проблему детей, которые при поступлении уже хорошо читают или считают, но еще не овладели, например, письмом и не могут быть переведены в более старшие классы. Программы «вырывания» представляют интерес для небольших городков и поселков, где не набирается достаточное количество детей для открытия специального класса. Однако эта программа требует больших затрат, чем полное обучение в специализированных классах и трудно поддается последующей реорганизации.

Существуют интенсивные летние и зимние школы и программы – это эффективная организационная форма, которая отличается стилем, целями и методами обучения от традиционных занятий в школе.

Сопоставление стратегий ускорения и обогащения показывает, что они могут переходить одна в другую.