Курсовая работа "Самоонализ профессиональной деятельности учителя начальных классов с точки зрения требований ФГОС в начальной школе"
элективный курс по теме

             Министерство образования и науки

                   Российской Федерации

 Алтайский краевой институт повышения квалификации  

                             работников образования

                      Курсовая работа по теме:

       «Самоанализ профессиональной    

      деятельности учителя начальных

     классов с точки зрения требований  

       федерального государственного    

         образовательного стандарта  

      начального общего образования»

         Учитель Владимиро – Ильичёвской

                   начальной общеобразовательной школы  

                      Суетского района Алтайского края

                           Стахнёва Галина Николаевна

                                   май 2011год.

Содержание

Введение

Глава 1 Реформирование системы российского образования.

        1.1 Традиционная система образования в Российской  

            Федерации.

        1.2 Общие положения концепции государственных стандартов

            общего образования.

       1. Стандарт как общественный договор.

       2.Сущностные характеристики государственных образовательных

         стандартов второго поколения.

       3. Принципы государственной политики в области

          образовательных стандартов

       4. Статус государственного стандарта общего образования.

Глава 2 Модель построения государственных стандартов общего

       образования.

     2.1 Основные компоненты и структура компонентов стандарта

     2.2 Нормативное сопровождение Требований к структуре основных

       общеобразовательных программ и результатам их освоения

     2.3 Нормативное сопровождение Требований к условиям

       реализации основных общеобразовательных программ

     2.4 Назначение и функции государственных образовательных

     стандартов нового поколения

 Глава  3. Проверка и оценка результатов обучения

     3.1 Методы контроля

    3.2 Тестирование

    3.3 Рейтинговая система контроля

Глава 4. Оценочная характеристика результатов обучения

   4.1 Характеристика цифровой оценки (отметки)

   4.2 Характеристика словесной оценки (оценочное суждение)

   4.3 Принципы проверки и оценки результатов обучения при

       использовании образовательных стандартов.

Глава 5 Компетентностный подход в организации внеучебной

        деятельности учителя

   5. 1 Характеристика компетентностного подхода

   5.2 Характеристика возрастного развития первоклассников

   5.3 Организация внеучебной деятельности среди учащихся 1 класса

   5.4 Реализация компетентностного подхода в организации

      внеучебной деятельности учителем начальных классов

   5.5 Оценка сформированности компетентности учащихся 1 класса

   5.6 Система деятельности учителя начальных классов по

      реализации компетентностного подхода (на примере 1 класса)

   5.7 Рекомендации по реализации компетентностного подхода

      учителя начальных классов в организации внеучебной

      деятельности

  6. Родительское собрание «Необходимость перехода на ФГОС

     начального образования»

   Заключение.

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Конституция Российской Федерации, признавая высшую ценность человека, его прав и свобод, провозглашает как одно из неотъемлемых право каждого на образование. Это соответствует принципу, изложенному в принятой ООН Декларации прав ребенка: «Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы на основе равенства возможностей развивать свои способности и личное суждение, чувство моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества».

Растущий интерес к вопросу образования носит закономерный характер, отражая тенденции общемирового цивилизационного процесса. Известная традиционная модель образования практически всегда представляет собой простую трансляцию культуры, притом, как правило - некоторой моно-культуры, господствующей в данном обществе и государстве в определенное время. Основным смыслом такого образования обычно является обучение, понимаемое как простое усвоение учащимися некоторой суммы накопленных человечеством в различных областях, и, в значительной степени - разрозненных знаний, с целью подготовки специалиста, готового включиться в существующие социально-экономические институты и комплексы.

При этом полагается возможным и достаточным перенесение в сознание «образующихся» специально выделенного и соответствующим образом обработанного культурного материала. В таком образовании человек не только не является субъектом образовательного процесса, но и вообще отсутствует как личность, являясь объектом обучения. Как известно, вполне адекватны этим принципиальным установкам и традиционные формы образовательной деятельности: урок, вопрос, ответ; лекция, задание. Данное образование авторитарно и тоталитарно как по содержанию, так и по форме, причем авторитарность содержания образования является ключевым моментом, предопределяющим и все остальное в образовательных системах и комплексах. В нем нет никакой установки на личностное самоопределение, поиск образов себя, своих образов мысли и чувства, своей жизни в этом мире. Иначе говоря, такое образование вообще не является таковым в собственном смысле этого слова, понимаемом как процесс становления человека.

Актуальность данной работы определена переменами, происходящими в России и требующими активного поиска общественных ориентиров, отражающих как преемственность исторического развития, так и необходимость определения цели, способной соединить государственные, общественные и личные потребности и интересы, достижения мировой цивилизации и самобытность отечественной культуры.

Цель  работы – рассмотрение и анализ вопроса усовершенствования государственных образовательных стандартов Российской Федерации.

Объект исследования - система совершенствования образовательного процесса в рамках государственных стандартов РФ.

Предмет исследования – государственные образовательные стандарты Российской Федерации 1-3 поколений.

Задачами  работы являются:

1.Рассмотрение понятия «Государственные образовательные стандарты», его функции и задачи;

2.Обзор государственных образовательных стандартов образования;

3.Определение вероятной эффективности перехода к Государственным Стандартам третьего поколения.

Теоретическая значимость данной работы заключается в систематизации научно-практических основ Государственных Образовательных Стандартов Российской Федерации .

Практическая значимость данной работы определяется целью повышения эффективности образовательного процесса за счет улучшения качества преподавания, обучения и сопровождения образовательного процесса.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и приложений, общим объемом 58 страниц с приложениями.

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрываются цель, объект, предмет и задачи, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе работы совершен обзор имеющихся и зарекомендовавших себя  систем образования и Государственных Стандартов образования двух поколений. Вторая глава посвящена анализу перехода на Государственные образовательные стандарты третьего поколения. В конце каждой главы имеются выводы.

 Глава 1. Реформирование системы российского образования

1.1 Традиционная система образования в Российской Федерации

Федеральные государственные образовательные стандарты - один из основных инструментов реализации конституционных гарантий права человека и гражданина на образование. Установление федеральных государственных образовательных стандартов представляет собой конституционную норму. В ст. 43 Конституции России, содержащей в себе гарантии права на образование, говорится: «Российская Федерация устанавливает федеральные государственные образовательные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования».

Введение государственного образовательного стандарта соответствует также ст. 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах. В контексте прав человека образовательный стандарт является документом, который создает важные условия осуществления права на образование и который по своему содержанию должен соответствовать как правам ребенка, так и правам лиц, занимающихся образовательной деятельностью. Государственные образовательные стандарты вводятся в систему нормативно-правового обеспечения развития образования на основе закона Российской Федерации «Об образовании».

Образовательные стандарты выступают как важнейший нормативный правовой акт Российской Федерации, устанавливающий систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы. В основе стандарта лежит общественный договор – новый тип взаимоотношений между личностью, семьей, обществом и государством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений основан на принципе взаимного согласия личности, семьи, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей).

Таким образом, стандарт приобретает характер конвенциональной нормы. С принятием стандарта не только государство может требовать от ученика соответствующего образовательного результата. Важно и то, что ученик и его родители вправе требовать от школы и государства выполнения взятых ими на себя обязательств. В этом контексте стандарт — средство обеспечения планируемого уровня качества образования. Будучи стабильным в течение определенного диапазона времени, он в то же время динамичен и открыт для изменений, отражающих меняющиеся общественные потребности и возможности системы образования по их удовлетворению. Стандарты способны одновременно обеспечить преемственность и обновление системы образования лишь в случае, если они основаны на получивших широкое признание в России и в мире психологических и педагогических подходах и идеях.

Именно фундаментальность подходов обеспечивает многообразие и гибкость конкретных решений. Стратегическая задача развития школьного образования в настоящее время заключается в обновлении его содержания, методов обучения и достижении на этой основе нового качества его результатов. Особенностью сегодняшнего этапа развития России является то, что происходящие в стране социально-экономические преобразования совпали по времени с общемировыми тенденциями перехода от индустриального к информационному обществу. Основные причины, выдвигающие задачу развития образования в центр государственной образовательной политики, - это поворот к личности обучаемых (развитие личности - смысл и цель современного образования) и развитие процессов глобализации. Для России как части мирового сообщества это еще и новые требования формирующегося информационного общества к системе образования.

Решение этой задачи требует обеспечения инновационного сценария развития страны на долгосрочную перспективу. Эти во многом принципиально новые требования обусловлены изменениями сложившихся ранее представлений о сущности готовности человека к выполнению профессиональных функций и социальных ролей, инновационному поведению и т. д.

В настоящее время деятельность человека все больше становится принципиально инновационной. Существенно сокращается значимость и сужается круг репродуктивной деятельности, связанной, как правило, с использованием традиционных технологий, растет инновационная активность человека во всех областях его деятельности. Эти процессы и тенденции могут получить дальнейшее эффективное развитие только в условиях становления инновационной системы образования — системы, ориентированной на новые образовательные результаты.

Создание стандартов первого поколения было вызвано потребностями решения актуальных в то время задач: обеспечения нормативно-правового регулирования содержания и результатов школьного образования в условиях возникшей в начале 90х годов[4]. В ситуации многообразия образовательных систем, реальная угроза развала единого образовательного пространства страны определила основное назначение стандартов того времени — сохранение единого базового ядра образования в российских школах за счет введения инвариантного минимально допустимого (достаточного) уровня содержания и требований к подготовке учеников.

Эту задачу стандарты первого поколения выполнили. Но вместе с тем они (во многом невольно и вопреки самой идеологии их создания) стали фактором не столько стабилизации, сколько консервации школьного образования, направленного на реализацию прежних целей и задач школы, в условиях отсутствия внятной идеологии ее развития. Это и создало те противоречия, которые стали причиной их неприятия со стороны части общественности, ряда учителей, рассматривавших все версии стандартов первого поколения как тормоз в развитии инновационных процессов в школьном образовании.

Новыми нормами становятся жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности. Признаком времени является повышенная профессиональная мобильность. Современному человеку в течение жизни приходится неоднократно менять сферу занятости и осваивать новые профессии. Это привело к тому, что на смену ведущего при построении и развитии образовательных систем лозунга «Образование для жизни» пришел лозунг «Образование на протяжении всей жизни».

На первый план выходит важнейшая социальная деятельность — обеспечение способности системы образования гибко реагировать на запросы личности, изменение потребностей экономики и нового общественного устройства. Важнейшее значение приобретают социальные эффекты, производимые образованием, — эффекты консолидации общества и формирования гражданской идентичности (национальной, общероссийской, общечеловеческой), снижение рисков социально-психологической напряженности между различными этническими и религиозными группами населения, эффекты социального «лифта» и социального «миксера» и достижения социального равенства отдельных личностей с разными стартовыми возможностями.

Таким образом, Государственный стандарт общего образования – это нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки учеников в образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению).

Назначением государственного стандарта общего образования является обеспечение:

1.  равных возможностей для всех граждан в получении качественного образования;

2.  единства образовательного пространства в Российской Федерации;

3.  защиты обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья;

4.  преемственности образовательных программ на разных ступенях общего образования.

5.  социальной защищенности обучающихся;

6.  социальной и профессиональной защищенности педагогических работников;

7.  прав граждан на получение полной и достоверной информации о государственных нормах и требованиях к содержанию общего образования и уровню подготовки учеников образовательных учреждений;

8.  основы для расчета федеральных нормативов финансовых затрат на предоставление услуг в области общего образования, а также для разграничения образовательных услуг в сфере общего образования, финансируемых за счет средств бюджета и за счет средств потребителя, и для определения требований к образовательным учреждениям, реализующим государственный стандарт общего образования.

Государство гарантирует общедоступность и бесплатность общего образования в образовательных учреждениях в пределах, определяемых государственным стандартом общего образования.

Государственный стандарт общего образования является основой:

1.  разработки федерального базисного учебного плана, образовательных программ начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, базисных учебных планов субъектов Российской Федерации, учебных планов образовательных учреждений, примерных программ по учебным предметам;

2.  объективной оценки уровня подготовки учеников образовательных учреждений;

3.  объективной оценки деятельности образовательных учреждений;

4.  определения объема бюджетного финансирования образовательных услуг, оказание которых гражданам на безвозмездной основе гарантируется государством на всей территории Российской Федерации;

5.  установления эквивалентности (нострификации) документов об общем образовании на территории Российской Федерации;

6.  установления федеральных требований к образовательным учреждениям в части оснащенности учебного процесса, оборудования учебных помещений.

Государственный стандарт общего образования включает три компонента:

1.  федеральный компонент — устанавливается Российской Федерацией (отводится не менее 75 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования);

2.  региональный (национально-региональный) компонент — устанавливается субъектом Российской Федерации (отводится не менее 10 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования);

3.  компонент образовательного учреждения — самостоятельно устанавливается образовательным учреждением (отводится не менее 10 процентов от общего нормативного времени, отводимого на освоение образовательных программ общего образования).

Начиная с 2001 года, когда был начат эксперимент по переходу на 12-тилетнее обучение, был введён 4-ый компонент - ученический: консультации, двигательные занятия и т.д. Но они не относятся к максимальной учебной нагрузке, поэтому являются необязательными для учеников.

В соответствии с решением Правительства Российской Федерации в 2005 году начата разработка стандарта общего образования второго поколения. Образовательная система – государственный заказ и основным исполнителем проекта по разработке стандарта общего образования является Российская академия образования.

В основу стандарта положены новые принципы его построения, предлагаемые разработчиками в Концепции государственных стандартов общего образования и презентационных материалах, раскрывающих и иллюстрирующих ее основные положения. Образовательный стандарт, являющийся отражением социального заказа, рассматривается разработчиками проекта как общественный договор, согласующий требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством и представляет собой совокупность трех систем требований – к структуре основных образовательных программ, к результатам их освоения и условиям реализации, которые обеспечивают необходимое личностное и профессиональное развитие обучающихся.

Образование - по законодательству РФ - целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями.

Образование - социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре.

В широком смысле слова, образование - процесс или продукт «…формирования ума, характера или физических способностей личности… В техническом смысле образование - это процесс, посредством которого общество через школы, колледжи, университеты и другие институты целенаправленно передает свое культурное наследие — накопленное знание, ценности и навыки - от одного поколения другому».

В обыденном понимании образование кроме всего прочего подразумевает и, в основном, ограничено обучением учеников учителем. Оно может состоять в обучении чтению, письму, математике, истории и другим наукам. Преподаватели по узким специальностям, таким как астрофизика, право или зоология, могут обучать только данному предмету, обычно в университетах и других ВУЗах. Существует также преподавание профессиональных навыков, например, вождения. Кроме образования в специальных учреждениях существует также самообразование, например, через Интернет, чтение, посещение музеев или личный опыт.

Право на образование в настоящее время подтверждено национальными и международными правовыми актами, например, Европейской конвенцией о защите прав человека и основных свобод и Международный пактом об экономических, социальных и культурных правах..

Начальное образование покрывает первые несколько лет обучения.  Оно начинается в возрасте от пяти до семи лет и занимает до семи лет. В настоящее время не менее 70 % детей в мире получают начальное образование.

Возраст окончания начального образования  в среднем  11-12 лет.

1.2 Общие положения концепции государственных стандартов

    общего образования.

1. Стандарт как общественный договор.

Перемены, происходящие в России, требуют активного поиска общественных ориентиров, отражающих как преемственность исторического развития, так и необходимость определения цели, способной соединить государственные, общественные и личные потребности и интересы, достижения мировой цивилизации и самобытность отечественной культуры.

Выдвижение задач развития отечественного образования в разряд национальных приоритетов как нельзя лучше отвечает данной задаче. Система образования — сфера жизни общества, в которой в той или иной мере представлены интересы абсолютного большинства населения страны. Общее образование составляет основу системы, включает многие миллионы обучающихся, работников системы образования, затрагивает интересы членов их семей, работодателей, различных общественных организаций.

Исторический опыт создания отечественных стандартов образования, формирующих в значительной мере основы общего образования граждан России, показывает, что стандарты в состоянии достойно выполнить свою миссию только в том случае, если при их разработке и принятии будет уделено должное внимание выявлению и согласованию индивидуальных, общественных и государственных потребностей в общем образовании.

При разработке стандарта индивидуальные, общественные и государственные потребности и интересы можно классифицировать следующим образом:

индивидуальные потребности личности (семьи) в области общего образования интегрируют потенциал личностной, социальной и профессиональной успешности обучающихся;

личностная успешность — полноценное и разнообразное личностное становление и развитие с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей;

социальная успешность — органичное вхождение в социальное окружение и участие в жизни общества;

профессиональная успешность — развитость универсальных трудовых и практических умений, готовность к выбору профессии;

социальный заказ — общественные запросы в области общего образования — интегрирует потребности личности и семьи и обобщает их до уровня социальных потребностей. К их числу относятся следующие:

безопасный и здоровый образ жизни — следование принципам безопасного и здорового образа жизни, готовность к соответствующему поведению на основе полученных знаний и умений;

свобода и ответственность — осознание нравственного смысла свободы в неразрывной связи с ответственностью, развитость правосознания, умения делать осознанный и ответственный личностный выбор;

социальная справедливость — освоение и принятие идеалов равенства, социальной справедливости, гармонии и разнообразия культур как демократических и гражданских ценностей;

благосостояние — активная жизненная позиция, готовность к трудовой деятельности, обеспечивающей личное благополучие в условиях рыночной экономики;

государственный заказ — государственные запросы в области общего образования — представляет собой наиболее общую характеристику индивидуальных и общественных потребностей. Государственный заказ направлен на обеспечение следующих приоритетов;

национальное единство и безопасность — формирование системы ценностей и идеалов, в результате освоения нравственных ценностей, единого государственного языка и образцов национальной культуры, воспитание патриотизма, стремления обустроить и защитить Родину;

развитие человеческого капитала — подготовка поколения нравственно и духовно зрелых, самостоятельных, активных и компетентных граждан, живущих и работающих в свободной демократической стране в условиях информационного общества и рыночной экономики;

конкурентоспособность — фундаментальная общекультурная подготовка как база профессионального образования, прикладная и практическая ориентация общего образования.

Согласование потребностей и интересов является важнейшим шагом успешности политики вообще и политики в образовании в особенности. Следует признать, что разрыв между образованием и потребностями государства, общества и личности не сокращается, а увеличивается.

Государственный интерес заключается прежде всего в решении остро стоящей задачи обеспечения доступа к качественному образованию всех слоев общества вне зависимости от их социального и имущественного положения, территориальных или иных различий.

Это позволит не только снять возможные будущие социальные конфликты, но и решить вопросы национальной безопасности, государственной стабильности, государственного авторитета в мировой системе. Принципиально необходимым является последовательная ориентация на соблюдение принципа вариативности образования путем создания "личных пространств" для принятия самостоятельных решений различными участниками образовательного процесса — учениками и педагогами, профессиональными и национальными сообществами.

Это означает, что в основе стандарта должен лежать новый тип взаимоотношений между личностью, обществом и государством, который в наиболее полной мере реализует права человека и гражданина. Этот тип взаимоотношений покоится на принципе взаимного согласия личности, общества и государства в формировании и реализации политики в области образования, что с необходимостью подразумевает принятие сторонами взаимных обязательств (договоренностей), в рамках которых только и возможен прогресс в области образования. Таким образом, стандарт — общественный договор, включающий баланс взаимообязательств и баланс требований. С принятием стандарта не только государство сможет требовать от обучающегося соответствующей подготовленности. Важно то, что обучающийся, его родители (законные представители), общественность вправе требовать от государства и школы выполнения взятых ими обязательств.

Среди важных направлений работы по согласованию потребностей и интересов следует отметить также гласность, развитие соответствующей законодательной базы, формирование институтов зрелого гражданского общества, общественно-педагогическую экспертизу проектов стандартов общего образования.

Стандарт как инструмент организации деятельности субъектов образовательной системы требует четкой фиксации предмета организации. Таким предметом в принципе могут быть цели деятельности, процесс деятельности, результаты деятельности. Соответственно, и стандарт может потенциально регламентировать цели, процесс, результат, а также и более мелкие составляющие образовательного процесса — условия, средства, ресурсы и т. д. В принципе все три уровня предметов регламентации возможны и даже необходимы. Если реформа (модернизация) системы образования состоит в переходе к системному управлению, приоритетным является регламентация целей и четкая фиксация требований к результату с одновременным принятием процедур оценки результата. Если при этом система образования становится вариативной, необходимо четко указать границы (рамки) возможных вариаций и ясно заявить о том, что не подлежит изменению.

Только в этом случае стандарт может пониматься как базовый комплексный государственный документ, определяющий совокупно систему требований и обязательств государства по отношению к обществу в целом, как принципиальная основа для оформления финансового управления системой образования, как форма "общественного договора".

Таким образом, стандарт может быть инструментом правового регулирования отношений субъектов системы образования, с одной стороны, и государства и общества — с другой, при условии, что в нем определены цели этой системы и операционализированы результаты деятельности субъектов системы (т. е. описаны и заданы процедуры его измерения).

Принципиально, что в таком стандарте на первое место выходят требования к результатам образования, а также квалификационные процедуры подтверждения соответствия реально достигнутых результатов ожидаемым, потому что именно результаты образования могут быть предметом диалога как внутри системы, так и между обществом и государством.

Таким образом, разработка стандарта в своей целевой основе решает две взаимосвязанные задачи (при непременном условии преемственности системы образования и ее институтов):

обеспечение возможности управления системой образования;

обеспечение возможности развития человеческого капитала средствами образования.

Первая задача объективно требует стандарта, главным структурным элементом которого является операционализированный результат деятельности субъектов образовательной системы.

Вторая задача объективно задает систему требований к результатам образования. Фактически современный стандарт возникает на пересечении этих двух систем требований — он должен удовлетворять обеим системам.

Задавая определенные согласованные параметры качества общего образования, государственный образовательный стандарт становится важнейшим средством стабилизации и развития системы образования, что является необходимым условием на пути развития национального единения и социального прогресса в нашей стране.

2 Сущностные характеристики государственных образовательных стандартов второго поколения

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения должна стать их ориентация на результат образования, реализованная на недекларативном уровне.

Ориентация образовательных стандартов на результат делает понятие результата образования принципиальным элементом концепции. Понимание результата зависит от той парадигмы, в рамках которой рассматривается образование. Стандарты первого поколения созданы в рамках "знаниевой" парадигмы, в которой целью образования становится передача учащемуся определенной суммы знаний, а главным элементом образовательного процесса — репродукция этих знаний. Этим объясняется ведущая роль Обязательного минимума содержания образовательных программ в конструкции этих стандартов.

В отечественной психолого-педагогической науке глубоко разработана альтернативная деятельностная парадигма образования, постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.

Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов образования является то, что цели общего образования представляются в виде системы ключевых задач, отражающих направления формирования качеств личности (такое построение целей позволяет обосновать не только способы действий, которые должны быть сформированы в учебном процессе, но и содержание обучения). При таком подходе учебный предмет строится как система знаний и существенных свойств и отношений, характерных для определенной предметной области, которые осваиваются в ходе целенаправленно организованной учебной деятельности.

Если приоритетом общества и системы образования является способность вступающих в жизнь молодых людей самостоятельно решать встающие перед ними новые, еще неизвестные задачи, то результат образования "измеряется" опытом решения таких задач. Тогда на первый план, наряду с общей грамотностью, выступают такие качества выпускника, как, например, разработка и проверка гипотез, умение работать в проектном режиме, инициативность в принятии решений и т. п. Эти способности востребованы в постиндустриальном обществе. Они и становятся одним из значимых ожидаемых результатов образования и предметом стандартизации. "Измеряется" такой результат нетрадиционно — в терминах "надпредметных" способностей, качеств, умений.

Актуализация деятельностного подхода при разработке концепции стандартов общего образования второго поколения обусловлена тем, что его последовательная реализация повышает эффективность образования по следующим показателям:

придание результатам образования социально и личностно значимого характера;

более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области;

возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний;

существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых;

обеспечение условий для общекультурного и личностного развития.

Деятельностный подход в образовательных стандартах позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах ключевых задач и способов действий, которые должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования.

Содержание ключевых задач отражает направления формирования качеств личности и в совокупности определяет результат общего образования:

личностное развитие — развитие индивидуальных нравственных, эмоциональных, эстетических и физических ценностных ориентаций и качеств;

социальное развитие — воспитание гражданских, демократических и патриотических убеждений, освоение основных социальных практик;

общекультурное развитие — освоение основ наук, основ отечественной и мировой культуры;

интеллектуальное развитие — развитие интеллектуальных качеств личности, овладение методологией познания, стратегиями и способами учения, самообразования;

коммуникативное развитие — формирование способности и готовности свободно осуществлять общение на русском, родном и иностранных языках, овладение современными средствами вербальной и невербальной коммуникации.

Соответственно в рамках деятельностной парадигмы результаты общего образования должны быть прямо связаны с направлениями личностного развития и представлены в деятельностной форме.

Это означает, что результаты общего образования не обязательно должны быть выражены в предметном формате и могут иметь характер универсальных умений. В этом проявляется тенденция усиления общекультурной направленности общего образования, универсализации и интеграции знаний.

Образовательные результаты, выражающие собой, по существу, цели образования, неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс, причем эта связь носит, крайне сложный характер. Цели отражают потребности личности, общества, государства в образовании. Условия же отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования.

Определение целей (потребностей) без учета условий (возможностей) может привести к резкому увеличению потребности системы общего образования в ресурсах, которые не могут быть удовлетворены. Это ставит под сомнение не только возможность реализации стандарта, но даже и его разработку. Разработка же целей образования, "привязанных" к существующим сегодня возможностям их обеспечения, с большой вероятностью не позволит достичь требуемого на современном этапе нового качества образования.

Этими соображениями предопределяется роль условий осуществления образования как ресурсных ограничений системы, имеющих приоритетный характер. Сама же задача разработки стандарта в этой связи может быть классифицирована как "задача на оптимизацию", предполагающая одновременное утверждение в государственных образовательных стандартах и результатов образования, и наиболее общих (рамочных) черт современного образовательного процесса, и условий его осуществления.

3. Принципы государственной политики в области образовательных стандартов

Основные принципы государственной политики в сфере образовательных стандартов.

1. Охрана с помощью стандарта качества общего образования в Российской Федерации, недопущение его снижения. Создание условий постоянного повышения качества образования для полноценного развития личности, продолжения образования, интеграция личности в национальную и мировую культуру.

2. Создание посредством государственных образовательных стандартов условий равных возможностей осуществления права граждан (обучающихся) на образование, соответствие стандартов как правам обучающихся, так и правам лиц и коллективов, занимающихся образовательной деятельностью.

3. Взаимное согласие общества и государства в области разработки, принятия и исполнения государственных образовательных стандартов. Конкурсность разработки, демократический характер обсуждения, принятие стандартов как государственной нормы на основе общественного согласия.

4. Баланс взаимообязательств и баланс требований в области государственных образовательных стандартов. Обязанность государства обеспечить зафиксированный стандартом, достаточный для полноценного образования уровень образования. Обязанность обучающихся соответствовать требованиям стандарта в части их учебных достижений.

5. Обеспечение государственного контроля и ответственности за полноценность образования, получаемого гражданином (обучающимся) в пределах государственных образовательных стандартов.

6. Гуманистический характер содержания стандарта, ориентированность на свободное развитие личности, человека и гражданина, становление и проявление его индивидуальных, субъективно значимых эквивалентов норм и правил, морально-этических, социальных и правовых ценностей, принятых в демократическом обществе.

7. Единство образовательного пространства Российской Федерации. Развитие национально - региональных образовательных систем как условие устойчивого развития образования многонационального российского государства.

8. Обеспечение посредством стандарта защиты обучающихся от некачественного обучения, а педагогических работников — от необъективной оценки их труда.

4. Статус государственного стандарта общего образования.

Высокая миссия стандарта как государственной нормы, установление которой отнесено к компетенции Российской Федерации (ст. 43 Конституции РФ), т. е. высших органов законодательной и (или) исполнительной власти, требует четкого определения статуса стандарта и его места в системе нормативно-правовых документов системы образования.

Поэтому первым и самым существенным моментом в характеристике статуса стандарта должна стать констатация того, что в системе существующего законодательного поля системы образования стандарт становится единственным нормативным правовым актом, устанавливающим от имени Российской Федерации определенную совокупность норм и правил, регулирующих деятельность системы общего среднего образования.

На основе образовательного стандарта проводится разработка:

примерных (базисных) учебных планов и программ;

технологий оценки соответствия содержания и качества подготовки обучающихся государственным образовательным стандартам в процессе аттестации выпускников в различных формах;

положения о рекламации на качество образования и (или) несоответствие качества образования установленным требованиям;

экспертизы учебников для общеобразовательной школы;

методики аттестации педагогических работников в части соответствия уровня подготовки их выпускников требованиям государственных образовательных стандартов;

контрольных измерительных материалов для объективной оценки и мониторинга образовательных достижений обучающихся в рамках национальной системы оценки качества образования;

подходов и методики расчета механизмов бюджетного финансирования системы образования, тарификации педагогических кадров.

Глава 2 Модель построения государственных стандартов общего

       образования.

2.1 Основные компоненты и структура компонентов стандарта

Анализ опыта разработки стандартов в нашей стране и за рубежом, учет социально-политических и географических особенностей территории России, общих тенденций развития системы отечественного образования позволяют достаточно уверенно выделить ту совокупность норм и ориентиров, которые наиболее важны для представления в качестве нормативов. Среди них:

Требования к структуре основных общеобразовательных программ.

Требования к результатам общего образования (к результатам освоения основных общеобразовательных программ).

Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ.

Характеристика Фундаментального ядра содержания общего среднего образования.

Модель системы, оценки результатов освоения основных общеобразовательных программ.

Модель системы социализации и воспитания обучающихся.

Физиолого-гигиенические требования к организации образовательного процесса.

Требования к учебно-материальной базе школы, к квалификации педагогических работников, системе информационно-методической поддержки образовательного процесса и другим инфраструктурам системы образования.

Государственные стандарты общего образования рассматриваются как обобщающий свод положений общегосударственного характера, обеспечивающих конституционные права граждан на получение общего образования.

Исходя из необходимости выбора оптимальной общности описания, для стандартов общего образования устанавливается уровень общекультурного описания, понимание которого не требует специальных профессиональных знаний. Из содержания стандартов предлагается исключить вопросы, которые уместно обсуждать лишь специалистам, сосредоточив содержание на принципиальных широких вопросах общего образования. Целевые установки общего образования, заданные стандартами, окажутся понятными широкой общественности, которая сможет принять участие в их обсуждении и согласовании.

В содержание стандартов предлагается не включать вопросы, относящиеся к педагогической реализации стандартов. Стандарты не должны устанавливать образовательные технологии, методы, приемы и средства обучения, содержать организационные, медицинские и финансовые ограничения образовательных программ, регулировать формы и способы получения образования. Решение этих задач следует регламентировать подзаконными актами, иными нормативными и рекомендательными документами, которые дополнят образовательные стандарты и обеспечат их исполнение.

Выделяются ведущие функции стандартов, согласно которым государственные стандарты общего образования:

задают целевые установки и условия осуществления общего образования;

обеспечивают многообразие образовательных возможностей в условиях единого образовательного пространства;

определяют универсальный характер, общекультурную и фундаментальную направленность общего образования;

являются основой нормативной регуляции общего образования.

Анализ опыта разработки стандартов в нашей стране и за рубежом, учет общих тенденций развития системы отечественного образования позволяют достаточно уверенно определить пакет документов, которые наиболее важны для представления в качестве нормативов.

Этот пакет естественным образом разделяется на две группы:

первую из них образуют документы, регулирующие результат общего образования и процесс его достижения;

вторую — документы, определяющие условия получения общего образования.

В каждой из рассматриваемых групп выделяются ведущие документы, фиксирующие наиболее существенные положения:

для первой группы это:

"Требования к структуре основных общеобразовательных программ";

"Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ";

для второй:

"Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ".

Эти документы имеют достаточно общий характер и для своего восприятия не требуют специальных профессиональных знаний.

Настоящий проект концепции предлагает в качестве государственных стандартов общего образования второго поколения рассматривать три компонента:

"Требования к структуре основных общеобразовательных программ" - представляют собой рамочное описание базовых компонентов образовательных программ начального общего, основного общего и полного среднего образования.

"Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ" - представляют собой операциональное описание целевых установок общего образования.

"Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ" - представляют собой интегральное описание совокупности условий, необходимых и рекомендуемых для обеспечения образовательного процесса, направленного на достижение планируемых результатов образования.

Другие нормативные, инструктивно-методические и рекомендательные документы, конкретизирующие и дополняющие ведущие компоненты стандарта, образуют систему их нормативного, инструментального, технологического и информационно-методического сопровождения Обсуждение этих документов требует направленной профессиональной подготовки его участников.

Весь пакет нормативных и рекомендательных документов — собственно стандарты и примыкающие к ним дополнительные нормативы, обеспечивающие исполнение стандартов, — разрабатывается комплексно и представляет единое целое. Что обеспечивается общим координационным руководством разработкой и исполнением стандарта со стороны Министерства образования и науки Российской Федерации.

Требования к структуре основных общеобразовательных программ

Данный документ является основой для разработки основных образовательных программ и образовательных программ учреждений общего образования, регламентирующих содержание и педагогические условия обеспечения образовательного процесса.

Основная образовательная программа для каждой ступени школьного образования содержит рамочные ориентиры, регламентирующие цели образования и пути их реализации, в том числе:

требования к структуре и основным показателям учебного плана и учебных программ;

требования к организации учебного процесса;

требования к системе выявления и оценивания образовательных достижений учащихся;

требования к регламентации прав и обязанностей участников образовательного процесса;

требования к системе мер по обеспечению здоровья учащихся;

запреты на меры, нарушающие права детей на качественное образование;

способы контроля за реализацией основной образовательной программы.

Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ

Требования структурируются по ключевым задачам общего образования, отражающим индивидуальные, общественные и государственные потребности, и включают в себя предметные, метапредметные и личностные результаты:

предметные результаты образовательной деятельности выражаются в усвоении обучаемыми конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, — знаний, умений и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей;

под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях;

под личностными результатами понимается сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся — к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам.

Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ

Требования к условиям реализации основных общеобразовательных программ представляют собой интегральное описание совокупности условий, необходимых для реализации образовательного процесса, направленного на достижение планируемых результатов образования, и структурируются по сферам ресурсного обеспечения общего образования:

кадровое обеспечение — характеристика необходимой квалификации педагогических кадров;

финансово-экономическое обеспечение — параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения;

материально-техническое обеспечение — общие характеристики инфраструктуры общего образования (включая параметры информационно-образовательной среды);

информационное обеспечение включает необходимую нормативную правовую базу общего образования и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса.

2.2 Нормативное сопровождение Требований к структуре основных общеобразовательных программ и результатам их освоения

Фундаментальное ядро содержания общего среднего образования

Фундаментальное ядро содержания общего образования — базовый документ, необходимый для создания базисных учебных планов, программ, учебно-методических материалов и пособий.

Основное назначение этого документа в системе нормативного сопровождения стандартов — конкретизировать обобщенные требования к структуре образовательных программ и к результатам образования применительно к содержанию учебных программ и организации учебной деятельности.

В Фундаментальном ядре содержания общего образования фиксируются:

основополагающие научные знания, имеющие методологический и системообразующий характер:

ключевые факты, понятия, идеи, методы, теории, имеющие универсальный характер или относящиеся к отдельным наукам, отраслям знания и культуры, которые предназначены для обязательного изучения в общеобразовательной школе. Это те элементы научного знания и функциональной грамотности, без освоения которых или без знакомства с которыми уровень общего образования, достигнутый выпускником российской школы начала XXI столетия, не может быть признан достаточным для полноценного продолжения образования и последующего личностного развития;

универсальные учебные действия, на формирование которых направлен образовательный процесс. К ним относятся:

личностные универсальные учебные действия;

ориентировочные действия;

конкретные способы преобразования учебного материала;

коммуникативные действия.

Идея выделения Фундаментального ядра исходит из тезиса о необходимости разделения проблемы обобщенных требований к результатам образования и проблемы конкретного содержания школьных предметов.

Перечни ключевых фактов, понятий, идей, законов, методов и теорий распределяются по циклам, традиционно выделяемым в содержании общего образования:

Гуманитарный цикл:

Русский язык

Иностранные языки

Литература

Искусство

История

География

Обществознание

Естественно-математический цикл:

Математика

Информатика

Физика

Химия

Биология

Базисный учебный план

Федеральный Базисный учебный план выступает одновременно и в качестве внешнего ограничителя, задающего общие рамки возможных решений при разработке содержания образования и требований к его освоению, при определении требований к организации образовательного процесса, при расчете бюджетного финансирования, и в качестве одного из основных механизмов его реализации.

Федеральный Базисный учебный план призван фиксировать рекомендуемый состав учебных предметов и распределение учебного времени между ними.

В структуре Федерального Базисного учебного плана должны быть в явном виде выделены:

инвариантная часть, обеспечивающая приобщение обучающихся к общекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;

вариативная часть, обеспечивающая индивидуальный характер развития обучающихся, их интересы и склонности; интересы субъекта Российской Федерации в реализации содержания общего образования.

Федеральный Базисный учебный план должен включать три части, ориентированные на ступени общего образования: начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

Разработка Базисного учебного плана опирается, прежде всего, на представление о структуре основных общеобразовательных программ, представление о структуре и составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия образовательных результатов, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования.

Учебные программы

Примерные (базисные) учебные программы по предметам призваны обеспечить возможности вариативной реализации содержания образования.

Поскольку базисные учебные программы регулируют педагогический процесс, их положения по необходимости должны иметь ориентирующий и некатегоричный характер. Это означает, что при наличии надлежащих оснований (например, при реализации экспериментальной или авторской образовательной программы) образовательным учреждениям разрешается отступать от рекомендаций базисных программ при обязательном исполнении требований стандарта, относящихся к результатам образования.

Базисные учебные программы дополняются программами развития универсальных учебных действий, которые призваны регулировать различные аспекты освоения метапредметных умений.

Разработка примерных учебных программ опирается, прежде всего, на представление о структуре основных общеобразовательных программ, представление о структуре и составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия образовательных результатов, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования.

Модель системы оценки результатов освоения основных образовательных программы

Этот документ должен восприниматься как инструментальное ядро государственных образовательных стандартов. Материалы системы оценивания конкретизируют как сами требования, так и ожидаемые результаты, выражая их на языке, понятном и доступном не только профессионалам (педагогам, администраторам образования, методистам, специалистам в области измерений, разработчикам программ и др.), но и основным категориям непрофессиональных участников образовательного процесса — детям и родителям. Разработка модели системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ опирается прежде всего на представление о структуре и составе результатов общего образования, а также на конкретизацию понятия образовательных результатов, отраженную в Фундаментальном ядре содержания общего образования.

С учетом принятого подхода к стандарту как общественному договору, реализуемому в системе вариативного образования, оценка становится одним из ведущих элементов всей конструкции стандарта.

Именно оценка начинает выполнять функцию обратной связи и регулирующего (управляющего) элемента системы, в значительной мере способствующего поддержанию единства всей системы образования. Более того, система оценивания перерастает узкие рамки модели контроля качества образования и становится принципиально необходимым элементом модели обеспечения качества образования. К функциям системы оценивания должна быть добавлена функция ориентации образовательного процесса на реализацию и достижение планируемых результатов обучения, воспитания и развития, т. е. та функция, которая традиционно выполнялась учебными планами, программами, учебниками и поурочными разработками.

Это определяет ряд особенностей системы оценивания.

1. Система оценки результатов освоения образовательных программ, по определению, может быть реализована только посредством изучения образовательных результатов, демонстрируемых учащимися. Однако разделение ответственности между субъектами образовательного процесса за достижение результатов образования, определяемых требованиями стандартов, предполагает использование как персонифицированных (как правило, аттестационных), так и неперсонифицированных (как правило, мониторинговых) процедур оценки.

2. Система оценивания, формируемая в рамках модели обеспечения качества образования, предполагает использование, наряду с внутренней оценкой педагога и школы, системы внешних оценок, которые наиболее целесообразно использовать на этапе итоговой аттестации, а также в процессе аттестации образовательных учреждений. Соотношение внутренней и внешней оценки в итоговой оценке может различаться на разных ступенях обучения.

3. Обеспечение качества образования посредством системы оценивания означает, что как внешняя, так и внутренняя оценка должна строиться на критериальной основе, адекватно отражающей основные требования стандарта к результатам образования на данной ступени обучения.

4. Ориентация стандарта на деятельностный подход, на формирование обобщенных способов деятельности превращает процедуру оценивания в важнейшее условие формирования контрольно-оценочной деятельности учащихся. Это, в свою очередь, требует включения в содержание образовательного процесса формирования таких элементов, как навыки рефлексии, самоанализа, самоконтроля, самооценки, а также вовлечения в процесс оценивания процедур самооценки. Формируемая модель оценки результатов освоения основных образовательных программ тем самым предполагает создание такой системы оценивания, которая бы естественным образом оказалась "встроенной" в образовательный процесс.

Главным условием успешности разработки является необходимость выражения требований в таких формах, которые понимались бы предельно однозначно всеми участниками образовательного процесса и по возможности не требовали бы дополнительных толкований.

Для достижения данной цели необходимо задать требования в предметно-деятельностной форме, а также подобрать (разработать) их таксономию, включающую только действия или деятельности, которые возможно зафиксировать, измерить и оценить.

2.3 Нормативное сопровождение Требований к условиям реализации основных общеобразовательных программ

Гигиенические требования

Гигиенические требования отражают требования системы здравоохранения к организации образовательного процесса. Применительно к стандартам второго поколения при их разработке следует учесть данные о состоянии здоровья учащихся. Гигиенические требования в части учебной нагрузки должны допускать дифференцированный подход с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, характера учебных предметов и видов деятельности, используемых при обучении.

Ресурсные требования

Требования к учебно-материальной базе общеобразовательного учреждения общего среднего образования представляют собой систему нормативных документов, регламентирующих создание информационно-предметной среды обучения и жизнедеятельности средней школы с учетом достижения целей, устанавливаемых государственным образовательным стандартом в плане качества и эффективности учебно-воспитательного процесса.

Среди требований к учебно-материальной базе целесообразно выделить, как минимум, три нормативных документа.

Первый — Перечни рекомендуемой учебной литературы и Списки цифровых образовательных ресурсов — должен содержать список таких элементов, которые необходимы для реализации образовательной программы общего образования.

Второй — Перечни учебного оборудования для общеобразовательных учреждений общего образования. Номенклатура этого документа должна быть адекватна требованиям стандарта и покрывать потребности реализации как основных, так и дополнительных образовательных программ.

Третий — Требования к оснащению учебных и административных помещений общеобразовательных учреждений. Данный документ может содержать также требования к экспертизе каждого учебного кабинета, на основании которых можно было бы проводить оценку предметных кабинетов не только по показателям полноты комплекта оборудования, но и по параметрам эргономико-дидактической приспособленности материальных условий кабинета к реализации государственного образовательного стандарта.

Критерии оценки условий получения общего образования представляют собой инструментальную базу оценки исполнения Требований к условиям получения общего образования и служат основой аттестационных процедур.

2.4 Назначение и функции государственных образовательных стандартов нового поколения

Сегодня все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий развитие системы образования в условиях изменяющихся запросов личности и семьи, ожиданий общества и требований государства в сфере образования.

В настоящее время стандарты должны выступать

1.  инструментом организации и координации системы образования, служить ориентиром ее развития и совершенствования, критерием оценки адекватности образовательной деятельности новым целям и ценностям образования;

2.  средством обеспечения единства и преемственности отдельных ступеней образования в условиях перехода к непрерывной системе образования;

3.  фактором регулирования взаимоотношений субъектов системы образования (учащихся, их семей, преподавателей и руководителей образовательного учреждения), с одной стороны, и государства и общества - с другой;

4.  одним из ориентиров создания современной инфраструктуры образования.

Вместе с тем новая версия стандарта должна создать условия для более эффективной реализации традиционных функций стандартов как средства нормативно-правового регулирования деятельности системы образования.

К числу основных функций стандарта следует отнести :

1.  обеспечение права на полноценное образование, которое заключается в обеспечении посредством стандарта гарантированных Конституцией РФ «равных возможностей» для каждого гражданина «получения качественного образования», т. е. уровня образования, представляющего необходимую основу для полноценного развития личности и возможности продолжения образования;

2.  обеспечение единства образовательного пространства страны, которое представляет собой переход к многообразию образовательных систем и типов учреждений образования, требует наличия механизма регулирования, призванного стабилизировать систему образования в стране. Эту стабилизирующую и регламентирующую роль должны выполнять стандарты образования. Не ограничивая развития специфических региональных подходов, наличия различных видов школ, вариативных программ, образовательные стандарты фиксируют требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ. Реальные образовательные программы конкретного образовательного учреждения по своему содержанию могут существенно различаться и по объему, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить реализацию и достижение требований стандартов. Это позволит обеспечить внутри страны гарантированное качество подготовки выпускников школы, на которое можно опереться при организации последующего обучения. Стандарт является важнейшим фактором решения многих демографических и социальных проблем в условиях возможной миграции населения, станет основой признания эквивалентности документов об образовании, полученных в различных регионах, и т. п.;

3.  обеспечение преемственности основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования;

4.  критериально-оценочную, которая проистекает из сущности стандарта как ориентира, равняясь на который развивается система образования. Отдельные компоненты системы документов, обеспечивающих функционирование стандарта, несут в себе требования к содержанию образования, объему учебной нагрузки, процедурам оценки образовательных результатов выпускников, являются составной частью оценки образовательной деятельности педагогов, образовательных учреждений, системы образования в целом;

5.  повышение объективности оценивания, реализация которой связана с возможностью коренной перестройки существующей системы контроля и оценки качества образовательных результатов на основе критериально-ориентированного подхода к оцениванию и использования системы объективных измерителей качества подготовки выпускников и эффективности деятельности образовательных учреждений, системы образования в целом, определяемых стандартом.

Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в системе образования создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях - от учителя (выбор оптимальных методик, своевременная коррекция, дифференциация и индивидуализация обучения и др.) до руководителей народным образованием (разработка и принятие мер по улучшению состояния образования на региональном и федеральном уровнях, внесение изменений в программы и учебники, совершенствование организации и управления образованием).

Вместе с этим проводится разработка:

1.  примерных (базисных) образовательных планов и программ;

2.  системы оценки соответствия содержания и качества подготовки обучающихся федеральным государственным образовательным стандартам в процессе аттестации выпускников в различных формах;

3.  положения о рекламации на качество образования и (или) несоответствие качества образования установленным требованиям;

4.  экспертизы учебников, учебного оборудования и средств обучения для общеобразовательной школы;

5.  системы аттестации педагогических работников;

6.  контрольных измерительных материалов для объективной оценки и мониторинга образовательных достижений обучающихся в рамках общероссийской системы оценки качества образования;

7.  подходов и методики расчета механизмов бюджетного финансирования системы образования, тарификации педагогических кадров.

Таким образом, Государственные образовательные Стандарты в системе существующего законодательного поля системы образования становятся важнейшим нормативным правовым актом, устанавливающим от имени Российской Федерации определенную совокупность наиболее общих норм и правил, регулирующих деятельность системы общего среднего образования.

Выводы

Введение государственных образовательных стандартов в систему обеспечения развития образования предусмотрено Законом РФ «Об образовании». В соответствии с законодательством Российской Федерации государственные образовательные стандарты выступают как важнейший нормативный правовой акт России, устанавливающий систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, реализующем основные образовательные программы.

Существующие государственные образовательные стандарты на федеральном, региональном уровне и на уровне образовательного учреждения в соответствии с документом заменяются на федеральный государственный образовательный стандарт, который будет включать в себя требования к результатам освоения основных образовательных программ, осуществляемых учебным заведением.

Новая структура стандарта включает в себя:

1.  требования к результатам освоения основных образовательных программ (к общим, социальным, , а также знаниям, умениям и развитию личностных качеств обучающихся, обеспечивающим реализацию соответствующих компетенций);

2.  требования к структуре основных образовательных программ, включающие требования к соотношению (объемам) составляющих основной образовательной программы (гуманитарная, естественнонаучная, математическая и др.), а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, которая формируется участниками образовательного процесса;

3.  требования к условиям реализации основных образовательных программ (т. е. требования к обеспечению реализации основной образовательной программы).

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго  поколения должна стать их ориентация на результат образования. Образовательные результаты, выражающие собой, по существу, цели образования, неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс. Цели отражают потребности личности, общества, государства в образовании. Условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования. Результат образования определяют следующие направления формирования качеств личности:

1.  личностное развитие – развитие индивидуальных нравственных, эмоциональных, эстетических и физических ценностных ориентаций и качеств;

2.  социальное развитие – воспитание гражданских, демократических и патриотических убеждений, освоение основных социальных практик.

3.  общекультурное развитие – освоение основ наук, основ отечественной и мировой культуры;

4.  интеллектуальное развитие – развитие интеллектуальных качеств личности, овладение методологией познания, стратегиями и способами учения, самообразования;

5.  коммуникативное развитие – формирование способности и готовности свободно осуществлять общение на русском, родном и иностранном языках, овладение современными средствами вербальной и невербальной коммуникации.

Также в законе прописаны государственные требованиях к условиям реализации образовательного процесса:

1.  кадровое обеспечение – характеристика необходимой квалификации педагогических кадров;

2.  финансово-экономическое обеспечение – параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения;

3.  материально-техническое обеспечение – общие характеристики инфраструктуры общего образования (включая параметры информационно-образовательной среды);

4.  информационное обеспечение включает необходимую нормативную правовую базу общего образования и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса.

Таким образом, введение федерального государственного образовательного стандарта позволит:

1.  обеспечить единство федеральных требований к образовательным программам и условиям их реализации на всей территории Российской Федерации, преемственность образовательных программ различных уровней образования и преемственность в исторически сложившейся культуре формирования образовательных программ;

2.  повысить требовательность к разработке содержания образования образовательными учреждениями всех уровней, а также создать предпосылки для более объективного контроля за их деятельностью;

3.  способствовать развитию академических свобод образовательных учреждений и учитывать особенности формирования образовательных программ подготовки научных и научно-педагогических кадров.

Все вышеотмеченное будет в конечном итоге способствовать повышению качества образования, конкурентоспособности российского образования на международном уровне и как следствие – качества жизни и благосостояния.

3. Проверка и оценка результатов обучения

Проверка и оценка результатов обучения - это обязательный компонент процесса обучения. Под оценкой знаний, умений и навыков дидактика понимает процесс сравнения достигнутого учащимся уровня владения ими с эталонными представлениями, описанными в учебной программе. Условным отражением оценки результатов обучения является отметка.

На сегодняшний момент в системе контроля используются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная проверка и оценка знаний, которая проводится в конце каждой учебной четверти;

в) годовая оценка знаний, т.е. оценка успеваемости учащихся за год;

г) выпускные и переводные экзамены.

Итоговая оценка характеризует достижения обучающегося в целом, уровень его обученности согласно требованиям учебной программы. Текущая оценка фактически служит чисто педагогическим инструментом, регулирующим взаимодействие преподавателя и учащегося в учебном процессе. С помощью текущей оценки преподаватель показывает уровень его конкретных ситуативных достижений, усилий. Цель такой оценки - не вынесение окончательного «приговора» об уровне подготовки, а стимулирование дальнейшей деятельности. По текущей оценке можно судить о прилежности, старательности, но трудно сделать заключение о его общем развитии. Именно поэтому итоговая оценка не должна быть среднеарифметической от текущих.

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой.

2.1 Методы контроля

В настоящее время для оценки знаний и умений студентов используются качественные показатели. При оценке рекомендуется принимать во внимание полноту, глубину, прочность, системность, оперативность, сознательность, обобщенность знаний и умений.

Полнота знаний определяется количеством программных знаний об изучаемом объекте; глубина - совокупностью осознанных существенных связей между соотносимыми знаниями; оперативность - числом ситуаций или способов, в которых учащиеся могут принимать то или иное знание. При прочном овладении знаниями учащиеся безошибочно актуализируют и используют их, отвечая на вопросы и решая те или иные задачи. Сознательность знаний характеризуется пониманием внутренних закономерностей, проникновением в сущность фактов, явлений, процессов.

При оценке учитывают, насколько четко и правильно учащийся дает ответ, какова культура его речи (устной или письменной).

1) Методы устного контроля (ученика): беседа, рассказ, объяснение, чтение.

Основу устного контроля составляет монологический ответ учащегося и вопросно-ответная форма беседы. Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только (и не столько) способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, аргументировано строить ответ, активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия.

Проводится ежеурочно в индивидуальной, фронтальной или комбинированной форме. Наиболее полной формой проверки является экзамен.

2) Методы письменного контроля: контрольная работа, реферат, самостоятельная работа.

Данный вид контроля обеспечивает глубокую и всестороннюю проверку знаний учащихся, поскольку здесь ученику нужно показать и теоретические знания и умение применять их на практике.

Самостоятельная работа — небольшая по времени (15-20 мин.) письменная проверка знаний и умений школьников по небольшой (еще не пройденной до конца) теме курса. Одной из главных целей этой работы является проверка усвоения школьниками способов решения учебных задач; осознание понятий; ориентировка в конкретных правилах и закономерностях.

Самостоятельная работа может проводиться фронтально, небольшими группами и индивидуально. Цель такого контроля определяется индивидуальными особенностями, темпом продвижения учащихся в усвоении знаний.

Предлагается проводить и динамичные самостоятельные работы, рассчитанные на непродолжительное время (5-10 мин). Это способ проверки знаний и умений по отдельным существенным вопросам курса, который позволяет перманентно контролировать и корректировать ход усвоения учебного материала и правильность выбора методики обучения школьников. Для таких работ учитель использует индивидуальные карточки, обучающие тексты, тестовые задания, таблицы.

Контрольная работа используется при фронтальном текущем и итоговом контроле с целью проверки знаний и умений школьников по достаточно крупной и полностью изученной теме программы. Проводятся в течение всего года.

Содержание работ для письменного опроса может организовываться по одноуровневым или разноуровневым, отличающимся по степени сложности, вариантам. Так, для развития самоконтроля и самооценки учащихся целесообразно подбирать самостоятельные и контрольные работы по разноуровневым вариантам. Предлагаемая детям инструкция объясняет им, что каждый сам может выбрать вариант работы любой сложности. 3)Практические работы.

Лабораторная работа служит для формирования и оценки практических умений и навыков на базе изученного теоретического материала.

2.2 Тестирование

К стандартизированным методикам проверки успеваемости относятся и тестовые задания. Они привлекают внимание, прежде всего тем, что дают точную количественную характеристику не только уровня достижений школьника по конкретному предмету, но также могут выявить уровень общего развития: умения применять знания в нестандартной ситуации, находить способ построения учебной задачи, сравнивать правильный и неправильный ответы и т.п.

Тестирование — целенаправленное, одинаковое для всех обследование, которое проводится в строго контролируемых условиях. Оно позволяет объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учащихся, определять параметры педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

В современной школе широко применяются тесты элементарных умений — чтения, письма, простейших арифметических операций, а также различные тесты для диагностики уровня обученности (тесты успеваемости) выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

Выделяются два вида тестов: скорости и мощности:

- по тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени для ответов на все вопросы, ведь нужно отвечать очень быстро и правильно;

- по тестам мощности у каждого такая возможность есть, здесь скорость не имеет значения, важны глубина и основательность знаний.

2.3 Рейтинговая система контроля

В последние годы все большее распространение получает рейтинговая система контроля успешности обучения студентов, позволяет снять недостатки традиционной системы контроля или, по крайней мере, нейтрализовать некоторые из них.

Она предназначена для организации учебно-воспитательного процесса на базе новейших технологий обучения, активизирующих самостоятельное творческое мышление учащихся и стимулирующих рост профессионального мастерства педагогического состава.

Применение данной системы в учебном процессе позволяет:

• повысить эффективность самостоятельной работы учащегося, обеспечить ее ритмичность в течение семестра, в отличии от традиционного обучения, где учащийся может быть пассивным в течении семестра и «просыпается» только при подготовке к экзамену или зачету;
• получить объективную оценку знаний учащегося в процессе обучения, так как отражает динамику усвоения знаний по предмету за семестр и является суммарным коэффициентом, а не количественной и качественной характеристикой усвоенных знаний непосредственно на момент проверки знаний, как в традиционном обучении.

Кроме этого традиционная оценка знаний — статична, и является двухбалльной на зачете и четырехбалльной в остальных случаях, включая экзамен, в то время как рейтинговая систем позволяет по выбранной шкале дифференцировано оценить вид деятельности по усвоению содержания;

• ранжировать учащихся по уровню знаний и определить их дальнейший путь обучения;
• повысить эффективность работы преподавателей;
• более эффективно использовать стимуляцию для активизации работы преподавателей и учащихся.

3. Оценочная характеристика результатов обучения

Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе развития начальной школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя:

- качество усвоения предметных знаний - умений - навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

- степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

- степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.)

- уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями (характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося.

3.1 Характеристика цифровой оценки (отметки)

Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.

5 (отлично) - уровень выполнения требований значительно выше удовлетворительного: отсутствие ошибок, как по текущему, так и по предыдущему учебному материалу; не более одного недочета; логичность и полнота изложения. Отличная отметка предполагает глубокое и полное овладение содержанием учебного материала, высказывать и обосновывать свои суждения, грамотное, логичное изложение ответа (как в устной, так и в письменной форме), качественное внешнее оформление.

4 (хорошо) - 4 (хорошо) - уровень выполнения требований выше удовлетворительного: использование дополнительного материала, полнота и логичность раскрытия вопроса; самостоятельность суждений, отражение своего отношения к предмету обсуждения. Полно освоил учебный материал, владеет понятийным аппаратом, ориентируется в изученном материале, осознанно применяет знания для решения практических задач, грамотно излагает ответ, но содержание и форма ответа имеют отдельные неточности. Наличие 2-3 ошибок или 4-6 недочетов по текущему учебному материалу; не более 2 ошибок или 4 недочетов по пройденному материалу.

3 (удовлетворительно) - 3 (удовлетворительно) - достаточный минимальный уровень выполнения требований, предъявляемых к конкретной работе. Обнаруживает знание и понимание основных положений учебного материала, но излагает его неполно, непоследовательно, допускает неточности в определении понятий, в применении знаний для решения практических задач, не умеет доказательно обосновать свои суждения. Имеет не более 4-6 ошибок или 10 недочетов по текущему учебному материалу; не более 3-5 ошибок или не более 8 недочетов по пройденному учебному материалу.

2 (плохо) - уровень выполнения требований ниже удовлетворительного. Имеет разрозненные, бессистемные знания, не умеет выделять главное и второстепенное, допускает ошибки в определении понятий, искажает их смысл, беспорядочно и неуверенно излагает материал, не может применять знания для решения практических задач. Наличие более 6 ошибок или 10 недочетов по текущему материалу; более 5 ошибок или более 8 недочетов по пройденному материалу.

1 (очень плохо) - за полное незнание и непонимание учебного материала или отказ отвечать.

3.2 Характеристика словесной оценки (оценочное суждение)

Словесная оценка есть характеристика результатов учебного труда школьников. Эта форма оценочного осуждения позволяет раскрыть перед учеником динамику результатов его учебной деятельности, проанализировать его возможности и прилежание. Особенностью словесной оценки являются ее содержательность, анализ работы школьника, четкая фиксация (прежде всего!) успешных результатов и раскрытие причин неудач. Причем эти причины не должны касаться личностных характеристик учащегося.

Оценочное суждение сопровождает любую отметку в качестве заключения по существу работы, раскрывающего как положительные, так и отрицательные ее стороны, а также способы устранения недочетов и ошибок.

3.3 Принципы проверки и оценки результатов обучения при использовании образовательных стандартов

Введение в практику обучения образовательных стандартов во многом меняет методику, средства проверки и оценки результатов обучения. Принятый в настоящее время так называемый «нормированный» подход, направленный на ранжирование школьников на несколько групп по уровню усвоения учебного материала и ориентированный на определенные «нормы» усвоения, неприемлем для оценки достижения школьниками уровня требований к учебной подготовке, определяемой стандартом.

Основное назначение системы оценки в этом случае - выявить овладение или неовладение учащимися знаниями и умениями, зафиксированными в стандарте. Следовательно, содержание обязательных требований должно быть основанием при определении содержания проверки и важнейшим критерием оценки ее результатов. Такой подход принято называть критериально-ориентированным.

Принципиально иное назначение проверки результатов обучения школьников при критериально-ориентированном подходе определяет специфику целого ряда требований к ее содержанию и технологии оценки уровня обученности.

Для оценки достижения уровня обученности, предусмотренного стандартом, целесообразно использовать дихотомическую (двоичную, альтернативную) школу типа: «достиг» или «не достиг», «зачет» или «незачет» и т.п. Это суждение должно выноситься на основе интегральной оценки, полученной за выполнение проверочной работы. При этом все задания, включенные в работу, признаются равными по своей значимости и их выполнение также оценивается по дихотомической шкале.

Заключение

 Таким образом, образовательный стандарт - система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности. Основными единицами образовательного стандарта являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки учащихся. Образовательный стандарт понимается как описание минимальных обязательных требований к целям и содержанию обучения.

В образовательном стандарте формулируются цели обучения и воспитания, обязательные требования к образованию, закрепленные в нормативных документах. Нормы и требования, установленные образовательный стандарт, принимаются в качестве эталона при оценке качества основных сторон образования.

В настоящее время идет работа над созданием стандарта второго поколения, развести понятия школьной программы и стоящего за ней стандарта - на сегодняшний день важнейшая задача с точки зрения методологии.

Стандарт «второго поколения», по мнению его авторов, должен сформулировать требования к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных учебных программ. При этом качественно меняется объект стандартизации: если раньше главным объектом контроля были ребенок, его успехи, знания и навыки, то теперь предполагается поставить под контроль всю систему школьного образования. Существенно расширяется и меняется набор оцениваемых параметров. Наряду с оценкой успеваемости ученика планируется определить требования к результатам и условиям получения образования, включая качество и количество учебников и оборудования, санитарно-гигиенические нормы и т.п. При этом важно установить соответствие между требованиями к результатам образования и теми средствами, которые государство и общество готовы выделять на образование. Ожидаемые результаты должны быть адекватными вкладываемым ресурсам.

В рамках образовательного стандарта предполагается четкая регламентация зон ответственности. Государство отвечает за единство образовательного пространства и за согласование основных требований к результатам образования, регион - за материально-техническое обеспечение (учебники, Интернет и т.д.), школа - за реализацию образовательных программ. Отсутствие регионального компонента в новом стандарте не означает отказа от вариативности образования, говорят его разработчики. Просто теперь законом об образовательном стандарте регламентируется только федеральный компонент, «региональные» часы остаются в качестве прерогативы региональных властей и администрации школы и потому федеральным законом не прописываются.

Пожалуй, самый важный тезис новой концепции: образовательный стандарт - это не минимум, а уровень, соответствующий определенной ступени обучения от начальной школы до вуза. Стандарты второго поколения задают «планку» для целого набора факторов (включающих условия образования), и их выполнение ведет не к «минимуму», а к созданию необходимых возможностей для максимального успеха образовательного процесса, возможностей, которые гарантируются каждому.

Для перехода на Европейский уровень образования, Государственные Образовательные Стандарты претерпевают переосмысление и значительные изменения. Образовательные результаты, являющиеся также целями образования, неразрывно связаны с условиями, в которых осуществляется образовательный процесс. Цели отражают потребности личности, общества, государства в образовании. Условия отражают возможности общества (государства) в обеспечении образования. Результат образования определяют следующие направления формирования качеств личности:

1.     личностное развитие;

2.     социальное развитие;

3.     общекультурное развитие;

4.     интеллектуальное развитие;

5.     коммуникативное развитие.

Таким образом, Государственные Образовательные Стандарты становятся важнейшим нормативным правовым актом, устанавливающим от имени Российской Федерации определенную совокупность наиболее общих норм и правил, регулирующих деятельность системы общего образования.

5 Компетентностный подход в организации внеучебной деятельности учителя

Формирование личности младшего школьника в условиях внедрения компетентностного подхода является актуальной проблемой образовательной практики. Это связано с тем, что, во-первых, необходимо определить набор компетентностей, возможных в этом возрасте, во-вторых выявить механизмы внедрения компетентностного подхода в деятельность учащихся и педагогов.

В настоящее время, время информационного бума, быстроменяющейся обстановки, в связи с изменениями в разных сферах общественной жизни обществу необходимо поколение молодых людей, которые будут чувствовать себя адекватно в новой обстановке, людей, умеющих мобильно ориентироваться в потоке информации, компетентно разрешать проблемы, возникающие в личной и профессиональной сферах жизни.

В связи с этим, "Концепция модернизации российского образования»   поставила перед образовательной школой ряд задач, одна из которых формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования . Под ключевыми компетенциями здесь понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Такой подход требует от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей деятельности.

Это, в свою очередь, предполагает умение педагога составлять ориентировочную основу деятельности совокупность сведений о деятельности, которая включает описание предмета, средств, целей, продуктов и результатов деятельности.

Внедрение компетентностного подхода, начиная с начальной ступени образования затруднено тем, что большинство школьных программ, используемых в современной начальной школе, создавались до появления компетентностного подхода.

В связи с этим уместен вопрос "Существует ли и реализуется ли компетентностный подход в современной начальной школе?".

Несмотря на многочисленные теоретические исследования недостаточно разработаны методические основы внедрения компетентностного подхода на всех ступенях образования, включая начальную школу.

Это обусловило выбор темы исследования: «Реализация компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов».

Проблема исследования: каковы условия эффективной реализации компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов?

Объект: компетентностный подход в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов.

Предмет: реализация компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов.

Цель исследования: выявить педагогические условия эффективной реализации компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов.

Гипотеза исследования: если целенаправленно проводить отбор способов построения внеучебной деятельности учащихся классного коллектива на основе компетентностного подхода, то эффективность содержательной, процессуальной, организационной, мотивационной сторон обучения и воспитания будет способствовать успешному становлению ключевых компетенций (в основе которых находится "умение учиться"), обеспечит их реальную социализацию.

Задачи исследования:

- изучить психологическую, дидактическую, методическую и правовую литературу по проблеме исследования.

- определить систему становления компетенций учащихся начальной школы и разработать формы организации внеучебной деятельности для её реализации.

- выявить и обосновать педагогические условия реализации компетентностного подхода при обучении и воспитании учащихся 1 класса.

- проверить эффективность разработанных положений на практике в экспериментальной работе.

В ходе  исследования япланирую воспользоваться теоретическими (анализировать литературу, выделять конкретные приёмы работы) и практическими (реализовывать выделенные приёмы работы) методами.

5. 1 Характеристика компетентностного подхода

Компетентностное образование очень противоречивая тема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной. Само понятие возникло в США в процессе изучения опыта работы выдающихся учителей, стало результатом многочисленных попыток проанализировать его, разработать концептуальную основу. Таким образом, теория компетентностного образования основана на опыте, исходит из лучшего опыта.

Это связано с тем, что, во-первых, школа начала катастрофически отставать от темпа развития знания. Вторая очень важная проблема, которая встала перед образованием, заключается в том, что образование стало массовым . «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывает внедрение компетентностного подхода к оценке результатов образования. Для компетентностного подхода в качестве смыслоопределяющих категорий выступают – «компетенция» и «компетентность» в разном соотношении друг с другом.

Определяют три основных компонента в компетентностном образовании. Это знания, умения и ценности .

По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальнея, компетентность - это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Представление о компетенции меняет мышление об оценке и квалификации. Важно не наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования того, что есть .

Понятие "компетенция" авторами выделяется через термин "умение": "Умение это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция - это то, что порождает умение".

Применительно к системе начального образования ключевыми словами в характеристике компетенций являются слова искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться:

искать: опрашивать окружение; консультироваться у учителя; получать информацию;

думать: устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями; критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать свое собственное мнение; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, а так же с окружающей средой; оценивать произведения искусства и литературы;

сотрудничать: уметь работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; договариваться; разрабатывать и выполнять взятые на себя обязанности;

приниматься за дело: включаться в работу; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; организовывать свою работу; пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

адаптироваться: использовать новые технологии информации и коммуникации; стойко противостоять трудностям; находить новые решения.

Компетентность не может быть определена через определённую сумму знаний и умений, т.к. значительная роль в её проявлении принадлежит обстоятельствам. Быть компетентным означает мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Именно компетентность позволяет индивиду ориентироваться в непредвиденных социальных ситуациях, что означает успешность социализации. Социализация – это процесс взаимодействия человека и социальной среды. Человек не просто усваивает социальный опыт, а преобразует его в свои ценности, установки, ориентации. Результат социализации – социализированность, т. е. сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом.

Таким образом компетентностный подход позволяет:

- согласовать цели обучения, поставленные педагогами, с собственными целями учащихся. С каждым новым поколением учеников значение этого момента возрастает, ибо каждое новое поколение школьников становится все более самостоятельным, более независимым от взглядов и суждений взрослых, способным ставить собственные цели в жизни;

- повысить степень мотивации учения, прежде всего, за счет осознания его пользы для сегодняшней и последующей жизни учащихся;

- облегчить труд учителя за счет постепенного повышения степени самостоятельности и ответственности учащихся в учении. По словам Л.С. Выготского, «учитель-рикша», который тянет весь учебный процесс на себе, должен превратиться в «учителя-вагоновожатого», который только управляет процессом учения. Более того: на определенном этапе сами ученики становятся помощниками и сотрудниками учителя в преподавании;

- разгрузить учащихся не за счет механического сокращения содержания, а за счет повышения доли индивидуального самообразования, переноса внимания к способам работы с информацией, групповому распределению нагрузок и изменению мотивации;

- не в теории, а на практике обеспечить единство учебного и воспитательного процессов, когда одни и те же задачи разносторонней подготовки к жизни решаются различными средствами урочной и внеурочной деятельности, без каких-либо специальных «воспитательных мероприятий» или особых «воспитывающих уроков», а учащийся понимает значимость собственного воспитания и собственной культуры для его жизни.

5.2 Характеристика возрастного развития первоклассников

Анализ психолого – педагогической литературы свидетельствует о том, что период 6-8 лет - один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослым, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может . Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

На основании возникновения личного сознания происходит кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса:

1) потеря непосредственности - между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

2) манерничанье - ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает;

3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать, возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым .

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится симптом "потери непосредственности" (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст .Педагогам и родителям необходимы знания о психологических особенностях детей 6-7 летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса. Что характерно для сегодняшнего младшего школьника?

Восприимчивость, внушаемость, податливость.

Отзывчивость, способность к сопереживанию

Общительность, большая раздражаемость.

Легкая возбудимость, эмоциональность.

Любознательность и запечатлеваемость.

Устойчивое бодрое и радостное настроение.

Преобладающие мотивы связаны с интересом к миру взрослых,

Установлением положительных отношений с окружающими.

Отчетливое проявление в поведении типологических свойств

Высшей нервной деятельности.

Пластичность нервной системы.

Подвижность, непоседливость.

Импульсивность поведения.

Общая недостаточность воли.

Неустойчивость, непроизвольность внимания.

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе.

Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу — все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться». Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению.

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара — санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.).

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.). Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения.

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки. Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях. Дети этого возраста дружелюбны. Им нравится быть вместе и участвовать в групповой деятельности и в играх. Это дает каждому ребенку чувство уверенности в себе, так как его личные неудачи и недостатки навыков не так заметны на общем фоне. Нравится заниматься изготовлением поделок, но чаще ребенок трудится лучше в начале, чем при завершении этого труда. Мальчикам больше нравятся энергичные игры, но они могут поиграть и с игрушками вместе с девочками. Ребенок гордится своей семьей, желает быть с семьей.

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

5.3 Организация внеучебной деятельности среди учащихся 1 класса

Наиболее тесная интеграция обучения и воспитания возможна именно в условиях компетентностного подхода.

Реализация внеучебной деятельности предполагает формирование в каждом ученике нравственного, познавательного, коммуникативного, эстетического и физического потенциала, их развитие и становление.

Нравственный /ценностный потенциал/ предполагает восприятие и понимание учащимися таких ценностей, как " семья", " школа" , "родина", "учитель", " природа", " дружба со сверстниками", " уважение к старшим". Потребность выполнять правила для учащихся, умение различать хорошие и плохие поступки людей, правильно оценивать свои действия и поведение одноклассников, соблюдать порядок и дисциплину в школе и других общественных местах. Наличие опыта участия в подготовке и проведении общественно-полезных дел, осуществления индивидуального и коллективного выполнения поручений и заданий в процессе организации классной и школьной жизни.

Познавательный потенциал - наблюдательность, активность, прилежание в учебном труде, устойчивый интерес к познанию. Сформированность основных черт индивидуального стиля учебной деятельности, готовности к обучению в основной школе.

Коммуникативный потенциал - овладение простейшими коммуникативными умениями и навыками: умение говорить и слушать, способность сопереживать, сочувствовать, проявлять внимание к другим людям, животным, природе. Сформированность первичных навыков саморегуляции.

Эстетический потенциал - эстетическая восприимчивость явлений и предметов окружающей природной и социальной среды, наличие личностного, эмоционально окрашенного отношения к произведениям искусства.

Физический потенциал - соблюдение режима дня и правил личной гигиены, стремление стать сильным, быстрым, ловким, закаленным, желание попробовать свои силы в занятиях физической культурой спортом.

Содержание внеучебной деятельности учащихся 1-4 классов обусловлено целевым ориентиром - образом выпускника начальной школы. Оно направлено на формирование всех вышеуказанных потенциалов учеников, на развитие и проявление индивидуальных особенностей.

Средствами внеучебной (воспитательной) деятельности преимущественно формируются: ценности деятельности, общения, самообразования; привычка быть мобилизованным; личностные умения — рефлексивные, оценочные; личностные качества — самостоятельность, ответственность; опыт общения и взаимодействия с людьми, в том числе в коллективе.

В качестве главной цели педагогической организации внеурочной жизнедеятельности класса следует рассматривать формирование ключевых компетенций учащихся. Соответственно, эта цель становится главной целью деятельности классного руководителя и включает как минимум три задачи:

- собственная деятельность классного руководителя по организации жизни и развития классного коллектива и отдельных учащихся;

- координация и отслеживание результативности деятельности учителей-предметников, работающих с классом, по формированию ключевых компетенций урочными и внеурочными средствами учебной деятельности по предмету;

- организация совместных форм работы классного руководителя с учителями-предметниками.

Установка классного руководителя на формирование ключевых компетенций требует истинно демократического подхода к организации жизни класса. Классный руководитель не вправе навязывать цели развития классного коллектива и совместной жизнедеятельности, формы организации и методы достижения поставленной цели. Его задача — выбрать вместе с учащимися те цели, которые действительно близки по крайней мере большинству учеников, и те пути их достижения, которые, согласно общим ощущениям, будут наиболее плодотворными.

Необходимым условием жизни класса в условиях компетентностного подхода является открытое выражение учениками:

- своих переживаний, радостей, разделение чужих чувств для более глубокого понимания человеческих взаимоотношений;

- своего понимания возникающих в жизни класса проблем и путей для их разрешения;

- своих оценок учебной и внеучебной деятельности класса в целом и личного вклада отдельных учащихся в эту деятельность.
Организационно-деятельностный компонент воспитательного процесса включает и такие элементы, как:

- технологии воспитания: коллективная творческая деятельность, игровая, творческая мастерская, моделирование воспитательной деятельности класса.

- формы организации воспитательного процесса: праздник, коллективное творческое дело, викторина, конкурс, выставка, экскурсия, устный журнал, беседа и др.

- ученическое самоуправление, осуществляемое в рамках классного коллектива.

Выводы по первой главе

В данной главе была дана характеристика компетентностного подхода с позиций множества взглядов учёных на его сущность, которые достаточно противоречивы. Рассмотрены некоторые взгляды учёных на реализацию компетентностного подхода в образовательных учреждениях из которых выявлены и рассмотрены ключевые слова в характеристиках компетенций в системе начального образования. Также представлена характеристика возрастного развития учащихся психологической, познавательной, эмоциональной социальной сфер жизнедеятельности. С данной позиции мною рассмотрена организация внеучебной деятельности учащихся 1 класса, выявлены эффективные средства внеучебной деятельности, формы, технологии воспитания согласно поставленным целям.

Таким образом, компетентностный подход в школе в системе воспитательной работы реализуется не только в учебной деятельности, но и через организацию внеучебной деятельности, что приводит к формированию ключевых компетенция детей на данном этапе их развития.

6. Реализация компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов

6.1 Оценка сформированности компетентности учащихся 1 класса

Содержание общего образования формируется из сочетания многих предметных областей, сфер деятельности, отношений, которые осваивает ребёнок. Комплекс систематических знаний и представлений, умений и навыков, традиций и ценностных ориентаций может быть названии системой культурной компетентности личности. Общекультурная компетентность характеризует человека как носителя ценностей общечеловеческой и национальной культуры, нравственных норм и принципов, обусловленных ими взглядов, действий и поступков, культуросообразного и природосообразного поведения и деятельности, владеющего устной и письменной речью, способами коммуникации с другими людьми. Она предполагает определённую степень автономии человека, которая необходима для формирования личности, способной принимать решения, противостоять внешнему давлению.

Для определения сфер и показателей общекультурной компетентности воспитанника образовательного учреждения выбраны следующие основания:

- концепция гуманитарного образования  где определены сферы ситуаций, требующих общекультурной компетенции: экологическая, социальная, гуманитарная, эстетическая, коммуникативная, рекреативная, хозяйственная;

- общая характеристика видов и компонентного состава компетентности, представленная

- возрастные стандарты социализации – набор требований к личности ребёнка, его умениям и навыкам, обеспечивающих решение задач социализации на определённом возрастном этапе развития.

В содержании понятия компетентность включены следующие три аспекта:

- информационно-познавательный;

-ценностно-ориентационный;

- регулятивно-поведенческий.

В построенном таким образом понятии «компетентность» ассимилируются личные и потенциальные познавательно-практические качества, которые должны быть сформированы в процессе обучения и воспитания. Компетентность не привязана жёстко к определённому образовательному содержанию, знаниям или иным способностям.

Для определения компетентности школьника предлагается перечень показателей в соответствии с выделенными аспектами по трём уровням:

- примитивно-поведенческий;

- эмоционально-поведенческий;

- мотивировано-поведенческий.

Структура общекультурной компетенции отражает основные сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром в процессе социализации.

Сфера экологической компетентности – отношения между человеческой цивилизацией и природой на различных уровнях. Для младшего школьника характерен следующий объём компетенций: знает правила поведения в лесу, на водоёмах, в местных природных зонах в разное время года; различает живую и неживую природу; знает правила личной гигиены; умеет разводить костёр, собирать грибы и ягоды; наблюдает за явлениями природы, описывает их; принимает участие в озеленении класса, школы, двора; ходит в походы, посещает дендропарки и бережно относится к природе рядом; знает правила поведения при пожаре и других стихийных бедствиях.

Сфера социальной компетентности – отношения в обществе. Для младшего школьника характерно: знает содержание понятия Родина; знает свои права и обязанности; знаком с профессиями шофёра, продавца, врача, воспитателя, почтальона, швеи, строителя, машиниста; имеет первоначальное представление о собственности; самостоятельно делает покупки; знает законные способы зарабатывания денег; знает безопасный маршрут в школу, в магазин; знает подробный адрес, основные социальные объекты; имеет представление о личностном пространстве человека; умеет соблюдать очередность и правила игры; осуществляет взаимодействие с другими людьми в соответствии с установленными нормами и правилами; умеет принимать на себя частичную ответственность за происходящее; осознаёт, что он может что-то делать без обязательной поддержки взрослых и их одобрения; осуществляет индивидуальный выбор поручений и заданий в процессе организации жизнедеятельности в классе и в школе.

Сфера когнитивной компетентности – объединяет интеллектуальную, информационную культуру и культуру самоорганизации. Для младшего школьника характерен следующий объём компетенций: учится работать вместе с товарищем; учится правильно читать (соблюдать ударения, паузы, интонацию конца предложения, выделять важные по смыслу слова и т.д.); осваивает основные виды письменных работ (запись под диктовку, изложение текста, отзывы и т.д.); планирует учебные занятия в режиме дня; учится контролировать свои действия и действия товарищей; учится правильно работать с учебником; слушает чтение различных текстов, объяснения учителя; выделяет главные факты и мысли в тексте, составляет простой план, пересказывает содержание текста; учится правильно работать с литературой; сформированы навыки самообслуживания; учится правильно излагать мысли, работать в группе

Сфера гуманитарной компетенции – ориентация человека в идеях, смыслах, текстах культуры. Для младшего школьника характерен следующий объём компетенций: понимает образный язык сказок, рассказов, стихотворений; проявляет интерес к художественной литературе; знает произведения русских писателей, поэтов; выделяет главную идею произведения; высказывает оценочные суждения, сравнивает и оценивает поступки героев; читает стихи известных поэтов; начинает овладевать иностранным языком; проявляет ценностное отношение к предметам и явлениям окружающей жизни.

Сфера эстетической компетентности – ориентация человека в мире искусства, в мире изобразительных искусств; воспитание эстетического вкуса. Для младшего школьника характерно: различает виды ИЗО; свободно владеет карандашом и кистью при разных приёмах рисования; лепит скульптуры; знаком с народными инструментами;знает и исполняет русские народные песни, пословицы, поговорки; сформирован навык слушания музыки; узнаёт известные музыкальные произведения русских композиторов; имеет представление о картинах известных художников; участвует в художественной самодеятельности; иллюстрирует.

Сфера коммуникативной компетентности – повседневные отношения между людьми, отношения в семье, между полами, друзьями, партнёрами, соседями; поведение в разного рода ситуациях. Для младшего школьника характерен следующий объём компетенций: умеет принимать других как данность; умеет работать самостоятельно в большом детском коллективе не требуя к себе внимания учителя; умеет сосредоточенно слушать, не переспрашивать просто так, чтобы привлечь к себе внимание; быстро и точно исполнять требования учителя; умеет самостоятельно проверить себя и не отвлекается; умеет вставать на точку зрения другого, оценивает и контролирует действия другого; проявляет терпимость по отношению к другим; реализует взаимодействие с учителем и другими учениками в соответствии с установленными правилами; знает правила поведения в столовой, в актовом зале; на концерте, в общественных местах; бережно относится к книгам, одежде, имуществу; расширяет знания о формах обращения к старшим, сверстникам, незнакомым людям; знает общие сведения о различных этикетных ситуациях (поздравления, пожелания, просьбы, умеет сопереживать, спорить); осваивает товарищеские нормы отношений (проявляет заботу, оказывает взаимопомощь, сочувствие); проявляет манеры поведения; обладает привычкой быть приветливым, доброжелательным; не приемлет грубую речь; обладает навыками общения с младшими, сверстниками, старшими детьми, взрослыми.

Сфера рекреативной компетентности – сфера отдыха, здоровья, спорта, питания. Объём компетентности младшего школьника включает в себя: общее понятие о здоровье и факторах на него влияющих; имеет представление о строении и работе органов и систем организма человека; ежедневно ухаживает за телом; соблюдает утренний и вечерний туалет, ухаживает за волосами, руками, лицом в течение дня; занимается закаливанием организма, физической культурой, спортом; соблюдает режим дня, учёбы, отдыха; соблюдает правила самоконтроля за правильной осанкой, походкой, позой; проявляет аккуратность в одежде и обуви, ухаживает за ними; распознаёт признаки утомления, умеет правильно вести себя во время болезни, имеет навык аккуратного обращения с лекарствами; способен адекватно оценивать эмоции окружающих, проявляет свои эмоции и управляет ими.

Сфера хозяйственной компетентности – повседневные бытовые ситуации и проблемы. Для младшего школьника характерен следующий объём компетентностей: умеет играть в подвижные, интеллектуальные игры; знает и умеет пользоваться утюгом, стиральной машиной, тёркой, мясорубкой, электроплитой, холодильником; использует столовые приборы по назначению, знает правила сервировки стола; умеет готовить простые блюда; знает правила подготовки и уборки мест для учебной, трудовой, досуговой деятельности и отдыха; выращивает комнатные растения; участвует в сельскохозяйственных работах; ухаживает за домашними животными; делает своими руками аппликации из разных материалов; работает простыми инструментами.

При изучении общекультурной компетентности школьников используется несколько диагностических методов: наблюдение, тестирование, анкетирование. Использование каждого из них происходит в соответствии с требованиями, предъявляемыми к процедуре применения того или иного метода диагностики.

В своей работе я остановилась на методе наблюдение, т.к. у учащихся 1 класса ещё недостаточно сформировано произвольное внимание, низкий уровень концентрации внимания, частая отвлекаемость.

Педагогическое наблюдение – это целенаправленное, специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях, когда педагог получает конкретный фактический материал.

Цель наблюдения: выявить уровень сфер общекультурной компетенции у учащихся 1 класса.

Объект наблюдения: учащиеся 1 класса.

Предмет наблюдения: действия, поступки, деятельность, поведение, способность к адекватной оценке ситуации с точки зрения собственных и общезначимых ценностей, к постановке к эффективному выполнению целей, задач, норм в данной ситуации.

При изучении социализированности учащихся в сферу наблюдения попадают все ситуации, требующие общекультурной компетентности.

По результатам наблюдения видно, что на данном этапе преобладает эмоционально-поведенческий и примитивно-поведенческий уровни компетентности выделенных сфер общекультурной компетентности. Наличие информации об уровне компетентности каждого ученика позволяет классному руководителю своевременно выявлять проблемы учащихся, обоснованно оказывать им помощь в преодолении социальных, психологических, личностных затруднений, оценивать и корректировать эффективность воспитательной работы с классом, организовывать целесообразное взаимодействие со средой – семьёй, внеучебными заведениями, группами, в которые включены воспитанники и где осуществляется стихийная и целенаправленная социализация личности. Своевременно выявлять наименее сформированные компоненты общекультурной компетентности и оказывать целенаправленную помощь а их развитии.

6.2 Система деятельности учителя начальных классов по реализации компетентностного подхода (на примере 1 класса)

В семилетнем возрасте у ребенка проявляется самосознание и самооценка. Воспитательная среда в условиях уважительного отношения к младшему школьнику поддерживает и развивает его индивидуальность, порождает личные смыслы учения и жизни; стимулирует к самостоятельному решению жизненных проблем в нестабильном социуме. Единство целей в урочной и во внеурочной деятельности позволяет учителю отслеживать развитие ребенка, уровень его творческого роста.

Главная задача при компетентностном подходе заключается в том, чтобы выявить эффективные способы, методики диагностики личностного роста ребенка.

Поэтапно, начиная с первого класса, учителя учат детей работать с основными компонентами учебника, составлять простой план письменного ответа, находить нужную книгу, статью, пользоваться справочной литературой. К четвертому классу школьники должны уметь пользоваться техническими средствами массовой информации (грамзаписи, телевидение, видеокино, компьютерной техникой). Это позволяет решить одну из задач современного образования – формировать способность человека к самостоятельному выходу за пределы собственной компетенции для поиска способов действия в новых ситуациях.

Главное, что следует поддерживать в учениках – процессы его духовно-нравственного развития и становления личности, уважение к себе, к окружающим. В связи с этим особая роль в работе с младшими школьниками отводится родителям. Они активные участники и многих мероприятий.

Задачи воспитательной работы (на примере 1 класса):

- на основе изучения личности учащихся создать максимальные условия для физического, интеллектуального и нравственного развития детей;

- воспитание сплочённого коллектива;

- воспитывать у учащихся стремление к ведению здорового образа жизни, развить это стремление во внутреннюю потребность каждого ученика;

- воспитывать сознательное отношение к учёбе, развивать познавательную активность;

- воспитание в детях уважения к себе и другим (взаимоотношения, взаимопомощь, доброе отношение друг к другу).

- формировать экологическую грамотность учащихся;

- развитие в детях чувства прекрасного: любовь к животным, природе, музыке, поэзии;

- укрепление связей с семьёй, распознавание психолого – педагогических знаний среди родителей.

Внеучебная деятельность в 1 классе организована по следующим направлениям и предполагает следующие цели:

Формирование положительного отношения к школе, учению.

2.Физическое воспитание. Трудовое воспитание.

3.Идейно-нравственное и эстетическое воспитание.

4.Экологическое. Героико-патриотическое, национальное, духовное

5.Работа с родителями

6. Работа с «трудными» и одарёнными детьми

7. Профилактика дорожно – транспортного травматизма.

«Я и семья» - Формирование гражданского отношения к своей семье»

Таким образом, деятельность классного руководителя и учителей-предметников в данном классе направлена на развитие в детях качеств, необходимых для успешной социализации на данном этапе их развития.

6.3  Реализация компетентностного подхода учителя начальных классов в организации внеучебной деятельности

В начальной школе компетентностный подход должен реализоваться путем формирования у школьника системы ключевых компетенций, составляющих его субъективный опыт. Формирование субъективного опыта должно происходить посредством усвоения культуросообразного содержания начального образования, представленного в различных сферах социального опыта:

- предметных и надпредметных знаний (результат: «Я знаю...»);

- предметных и общепредметных умений («Я умею...»);

- творчества («Я создаю...»);

- в эмоционально-ценностной сфере («Я стремлюсь...»).

Основным результатом деятельности учителя начальных классов не должна стать система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах личности и создание условий для её реализации.

Необходимо на первый план выдвигать не информированность ученика, а умение разрешать возникающие в жизни проблемы.

В качестве результатов обучения и воспитания рассматривать не сумму заученных знаний, умений и навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.

Наиболее удачны в практике следующие методы, приёмы и формы:

- Удивляй! (учитель находит такой угол зрения, при котором даже обыденное становится удивительным);

- Отсроченная отгадка! (учитель даёт удивительный факт-загадку, отгадка к которой будет открыта при работе с новым материалом);

- Лови ошибку! (учитель намеренно допускает ошибку);

- Круглый стол, обсуждение;

- задание с массивом;

- идеальное задание (учитель предлагает школьникам выполнить дома работу по их собственному выбору и пониманию).

- мозговой штурм, поиск общего, найди объяснения, посмотри чужими глазами, театрализация и т.д.

Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка на более высоком уровне.

Использование активных методов обучения способствует развитию умения анализировать, рассуждать, планировать, комбинировать, создавать новое.

Активно использовать в деятельности метод проектов, т.к. он позволяет наименее ресурсозатратным способом создать natural environment («естественную среду», т.е. условия деятельности, максимально приближенные к реальным) для формирования компетентностей учащихся. При работе над проектом появляется исключительная возможность формирования у школьников компетентности решения проблем (поскольку обязательным условием реализации метода проектов в школе является решение учащимся собственных проблем средствами проекта), а также освоение способов деятельности, составляющих коммуникативную и информационную компетентности.

По своей сути проектирование – самостоятельный вид деятельности, отличающийся от познавательной деятельности.

В целях объединения усилий школы, семьи, общественности в патриотическом воспитании детей, а также выработки единых подходов в воспитании можно использовать такую форму работы, как деятельность школьного музея.

Средством оценивания учебных достижений учащихся, наиболее соответствующим компетентностному подходу, является портфолио (учебный портфель). Портфолио — папка-накопитель учебных достижений учащегося, наглядно характеризующая его продвижение в развитии ключевых компетенций. Портфолио выступает не только средством оценивания, но и своеобразным инструментарием, справочником, составленным из разных источников с помощью ученика и учителя.

Портфолио выступает в компетентностном подходе не просто как особая форма оценивания, но как форма, соединяющая в себе все возможные варианты оценивания. Это возможно, поскольку:

- учащийся использует свое портфолио для самооценивания результатов и для оценки темпов своего продвижения в той или иной компетенции;

- портфолио, его содержание и ведение могут быть оценены учителем;

- портфолио может быть презентовано перед классом, педагогами, родителями;

- может быть создано групповое портфолио учащихся класса, которое используется для групповой самооценки.

Выводы по второй главе.

В данной главе дана оценка сформированности компетентностей учащихся 1 класса. Мною рассмотрены сферы общекультурной компетентности, которые характеризуют ребёнка на данном этапе развития. Проведено педагогическое наблюдение и проанализированы его результаты. Также предложена система деятельности учителя начальных классов по реализации компетентностного подхода, которая разработана по направлениям в соответствии с целями. В заключение были предложены рекомендации по реализации компетентностного подхода: это наиболее удачные методы, приёмы и формы работы.

Изменение модели образования требует прежде всего изменения самого учителя, готового достигать социальных, коммуникативных, информационных компетенций, толерантности, самообразования и практико- ориентированных знаний и умений у учеников.

Заключение

Главной отличительной чертой компетентностного подхода является его деятельностный характер. Критерием проявления компетенции является достижение учащимся положительного для себя результата. Данная работа была направлена на изучение темы: «Реализация компетентностного подхода в организации внеучебной деятельности учителем начальных классов». Мною была определена проблема исследования, объект и предмет исследования, цель, гипотеза и задачи исследования. Изучена психологическая, дидактическая, методическая и правовая литература по проблеме исследования.  Определена система становления компетенции учащихся начальной школы и разработаны формы организации внеучебной деятельности для её реализации. На этой основе выявлены и педагогические условия реализации компетентностного подхода при обучении и воспитании учащихся 1 класса. Представлена система внеучебной деятельности учителя начальных классов, которая апробирована на практике.

Уметь анализировать, сравнивать, выделять основное, давать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать, работать без постоянного руководства, проявлять инициативу, замечать проблемы и искать пути их решения на основе здравых рассуждений - это ключевые компетентности, которые можно выделить в современном обществе. То, с чем ребёнку нужно войти в этот мир.

Задача учителя - так выстроить процесс обучения и воспитания, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребёнка, научить его мыслить, привить навыки практических действий.

Учителям, родителям, администрации образовательных учреждений необходимо осмыслить требования к образованию, предъявляемые новыми стандартами и находить новые подходы в работе. Направленность на воспитание и развитие школьника – основа деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения. Но многое зависит от учителя. Учителям придется пересмотреть всю работу, освоить новые методы, принять, практически осуществить системность требований, заложенных в стандартах второго поколения:

–требования к структуре основных образовательных программ;

–требования к результатам их освоения;

–требования к условиям их реализации.

Таким образом, современной школе нужна новая модель – «школа активного ученика». К этому необходимо стремиться коллективу школы.

Можно сделать вывод, что частично компетентностный подход в начальной школе существует и реализуется, а его полная реализация представляется возможной.

 6. Родительское собрание «Необходимость перехода

    на ФГОС начального образования»

Целью введения ГОС первого поколения в 2004 году было создание реальных условий для получения каждым обучающимся полноценного общего образования, определенного Конституцией РФ. Стандарт утверждал современные приоритеты в целях, содержании образования на данной ступени развития и воспитания ребенка, определял характер условий, которые должно создать каждое образовательное учреждение для реализации непрерывности образования с учетом изменившихся социальных условий и требований общества.

Стандарт первого поколения, безусловно, явился прогрессивным шагом на пути модернизации отечественного образования.

Вместе с тем с самого начала было очевидно, что стандарт первого поколения носит переходный характер.

Главный смысл разработки федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения (ФГОС) заключался в создании условий для решения стратегической задачи развития российского образования – повышения качества образования, достижения новых образовательных результатов.

Государственный стандарт 2004 года ориентировал образование не только на усвоение учащимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности. В то же время ФГОС второго поколения нацеливает на: вместо передачи суммы знаний – развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.

Эта идея очень близка учителям, работающим по Образовательной системе «Школа 2100». Еще с 1996 года, с момента создания под руководством академика А.А. Леонтьева Образовательной программы «Школа 2100», ею была провозглашена новая цель образования. Вместо господствующей в те времена идеи приобретения системы прочных фундаментальных знаний, Образовательная программа провозгласила идею функционально грамотной личности, «которая способна использовать все  в течение жизни знания, умения и навыки для. Это человек, ориентирующийся в мире .

И не случайно  от 16 ноября 2005 года в качестве важнейшего достижения Образовательной системы «Школа 2100» было отмечено, что «авторскому коллективу "Школы 2100" удалось создать современную личностно ориентированную образовательную систему для массовой школы». Также не случайно, что в 2008 году авторскому коллективу «Школы 2100» была вручена высокая награда – премия Правительства Российской Федерации в области образования.

Стандарт 2004 года включал в себя обязательный минимум содержания основных образовательных программ, который определял содержание, тематику уроков и требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу. Но так уж повелось в российской школе, что главное внимание в триаде «знания – умения – навыки» всегда уделялось знаниям, поэтому стандарт воспринимался, прежде всего, как перечень знаний, которые должны были освоить ученики. Такому стандарту соответствовали тексты большинства учебников, в которых содержались все необходимые для запоминания знания. Поэтому наши школьники и занимали последние позиции в рейтинге международных исследований уровня образования (PISA). Лишь в 2006 году результаты наших 10-летних выпускников начальной школы соответствовали статусу великой страны (1-е место в мире в рамках международных исследований PIRLS).

Отсюда можно сделать вывод: существующая репродуктивная система образования, её технологии не создают ситуации для деятельности ребёнка в новых условиях.

Еще хочется обратить ваше внимание на Исследования НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей РАО.

И опять встает вопрос: почему возникла необходимость пересмотра

целей современного образования?

 «Развивающемуся обществу нужны современные образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны»

ОСНОВНОЕ  ТРЕБОВАНИЕ К СИСТЕМЕРОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. Сейчас все хорошо понимают, что ориентировка обучения только на формирование у младших школьников знаний-умений, связанных с освоением учебного предмета, не может привести к серьезным результатам в развитии личности ученика; необходимо, чтобы в поле зрения учителя постоянно находилась деятельность, которой занимается ребенок, – ее цель, мотив, конкретные учебные действия и операции. Только в этом случае учащийся становится активным участником деятельности или, как говорят психологи, ее субъектом.

Вот почему в стандартах второго поколения на решение задачи формирования учебной деятельности обращается особое внимание:      «На ступени начального общего образования должно быть осуществлено формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе».

• Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого и создать условия для индивидуального развития ребёнка.

    Не секрет, что класс младших школьников не бывает однородным: кто-то пришел в школу бегло читающим, а кто-то не знает даже букв; у одного ученика богатая фантазия и хорошая речь, а другой двух слов связать не может; один легко вступает в общение, другой испытывает большие трудности в этом процессе. Можно ли добиться реализации цели развития всех учащихся при их столь разных возможностях? Реально добиться этой цели можно, если организовать процесс обучения как дифференцированный.

Основой дифференциации стало знание учителем того, какие ее компоненты у ребенка не развиты. Естественно, такого рода дифференциация требует специальных методических приемов, учебных заданий, упражнений. Задания стали разноуровневые, позволяющие не затормозить развитие сильных учащихся и помочь слабым преодолеть трудности учения. При этом каждый ученик имеет возможность попробовать решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя или сверстников), т. е. находящуюся в зоне ближайшего развития.

Как вывод Личностная ориентация предметного содержания 

Можно сказать, что ВПЕРВЫЕ ЗА 50 ЛЕТ СОВПАЛИ ЦЕННОСТИ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА И ЦЕННОСТИ ГОСУДАРСТВА

Сегодня мне хочется обратиться к самым, пожалуй, счастливым родителям – родителям первоклассников – с такими словами: «Дорога наша жизнь, но дороже детей нет ничего». Поэтому первое родительское собрание мы хотели бы посвятить некоторым важным аспектам воспитания в адаптационный период.

Теперь давайте поговорим о том, как вы, родители, можете помочь своему ребенку преодолеть этот нелегкий период в его жизни (Приложение 2).

1. В первую очередь, проявите максимум терпения и доброжелательности к своему чаду:

• будите ребенка спокойно: проснувшись, он должен увидеть вашу улыбку и услышать ласковый голос;
• по дороге в школу постарайтесь обойтись без нравоучений, так как они ничего, кроме утренней усталости, не дают;
• встречая ребенка в школе после уроков, порадуйтесь вместе с ним тому, что он сумел потрудиться самостоятельно, без вас, целых три часа. Терпеливо выслушайте его, похвалите, поддержите и ни в коем случае не ругайте – ведь пока еще не за что.

2. Что же делать, если появились первые трудности?

• будьте щедры на похвалу: для первоклассника сейчас это очень важно. Замечание должно быть конкретным, а не касаться личности ребенка. Он не неряха, просто сейчас у него в тетради маленький беспорядок. Не делайте ребенку несколько замечаний сразу;
• ни в коем случае не сравнивайте ребенка с другими детьми. Это ведет либо к озлоблению, либо к формированию неуверенности в себе;
• серьезно, по-взрослому объясняйте ребенку правила поведения в школе. Можно посетовать на огорчение, которое он доставляет вам плохим поведением, но обязательное правило – делайте это наедине, не ставьте ребенка в неловкое положение ни перед другими взрослыми, ни перед сверстниками (особого внимания в этом отношении требуют дети, которые не посещали детский сад, а воспитывались дома). Ребенок должен знать, что у вас он всегда найдет поддержку, сочувствие, должен быть уверенным, что вы поможете ему найти выход из любой трудной ситуации.

И еще… Я не встречала родителей, которые бы обижались на своих детей за испачканные пеленки, а вот за испачканные тетрадки – сколько угодно. Хотя и в том, и другом случае период марания неизбежен. Ребенку не нужна позиция прокурора, которую так часто занимают родители: «Будешь переписывать пять раз, пока не получится хорошо!» Помните, пожалуйста, это не допустимо!

Отдельного внимания заслуживает режим дня – это старый и надежный способ поддержать здоровье первоклассника. Сон не менее 10 часов в сутки, обязательное полноценное питание, физические упражнения. Оправданным будет ограничение просмотра телепередач до 30 минут в день. Хорошо восстанавливают эмоциональное благополучие ребенка длительные (до двух часов) прогулки на воздухе.

Попробуем разработать режим дня для своего ребенка в зависимости от его индивидуальных особенностей, отдаленности проживания от школы и др.

Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, очень важно, чтобы взаимоотношения в семье были хорошими.

Неправильные методы воспитания в семье, неудовлетворенность в общении, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, конфликтные ситуации в семье, конфликты между родителями и учителями первого класса – все это затрудняет вхождение ребенка в новую полосу жизни.

Итак, как ребенок будет учиться, станет ли радостным и счастливым этот период в жизни семьи или вскроет ранее невидимые трудности, во многом зависит от вас, уважаемые родители, и помните: «Дорога наша жизнь, но дороже детей нет ничего»!

В заключение я хотела бы коротко подвести итог и сформулировать рекомендации:

• Если мы хотим, чтобы у нашего ребенка было много друзе, и он не боялся общения со взрослыми, – будем ему примером в общении. 
• Чтобы лучше понимать ребенка, будем чаще вспоминать себя в его возрасте. 
• Будем помнить, что звук собственного имени – самый главный звук для человека. 
• Будем видеть хорошее в других людях, а не только недостатки. 
• Тогда мир не покажется нашему ребенку враждебным, и он научится доверять. 

Мы от всей души желаем вам успеха!

Заключение

Таким образом, образовательный стандарт - система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности. Основными единицами образовательного стандарта являются его структура, содержание, объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки учащихся. Образовательный стандарт понимается как описание минимальных обязательных требований к целям и содержанию обучения.

В образовательном стандарте формулируются цели обучения и воспитания, обязательные требования к образованию, закрепленные в нормативных документах. Нормы и требования, установленные образовательный стандарт, принимаются в качестве эталона при оценке качества основных сторон образования.

В настоящее время идет работа над созданием стандарта второго поколения, развести понятия школьной программы и стоящего за ней стандарта - на сегодняшний день важнейшая задача с точки зрения методологии.

Стандарт «второго поколения»,  должен сформулировать требования к структуре, условиям реализации и результатам освоения основных учебных программ. При этом качественно меняется объект стандартизации: если раньше главным объектом контроля были ребенок, его успехи, знания и навыки, то теперь предполагается поставить под контроль всю систему школьного образования. Существенно расширяется и меняется набор оцениваемых параметров. Наряду с оценкой успеваемости ученика планируется определить требования к результатам и условиям получения образования, включая качество и количество учебников и оборудования, санитарно-гигиенические нормы и т.п. При этом важно установить соответствие между требованиями к результатам образования и теми средствами, которые государство и общество готовы выделять на образование. Ожидаемые результаты должны быть адекватными вкладываемым ресурсам.

В рамках образовательного стандарта предполагается четкая регламентация зон ответственности. Государство отвечает за единство образовательного пространства и за согласование основных требований к результатам образования, регион - за материально-техническое обеспечение (учебники, Интернет и т.д.), школа - за реализацию образовательных программ.

Пожалуй, самый важный тезис новой концепции: образовательный стандарт - это не минимум, а уровень, соответствующий определенной ступени обучения от начальной школы до вуза. Стандарты второго поколения задают «планку» для целого набора факторов (включающих условия образования), и их выполнение ведет не к «минимуму», а к созданию необходимых возможностей для максимального успеха образовательного процесса, возможностей, которые гарантируются каждому.

Список использованной литературы

1. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. – М.: ГУ ВШЭ, 2002.

1. Законодательство РФ. Государственный стандарт
2. Каверина А.А. Основные подходы к построению учебной программы с учетом федерального компонента государственного стандарта общего образования / А.А.Каверина . – М.: ФИПИ, 2006.
3. Кузнецов А. Принципы проверки и оценки результатов обучения при использовании образовательных стандартов / А.Кузнецов, В.Степанов. – М.: ИОСО РАО, 2005.

2. Образовательный процесс в начальной, основной и средней школе. М.: Сентябрь, 2001.

1. Подосокорская А.А. Образовательная программа школы и новые подходы в построении основной школы / Журнал «Школа». – 2001. - № 5 (44).
2. Тоцкий Н. Образовательный стандарт: на пути к общественному договору Учительская газета, 2006
3. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования: Часть 1: Начальное общее образование. Основное общее образование: Часть 2: Среднее (полное) общее образование. – М.: Изд-во: Министерство образования РФ, 2004.

3. Харламов И.Ф. Педагогика: Компактный учебный курс / И.Ф.Харламов. - Минск, 2001.
4. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учеб. для вузов / А.В.Хуторской. - СПб., 2001.
5. Перевощикова Е.Н. Рейтинговая система контроля знаний // Нижегородский гос. пед. ин-т. – Спб., 1994. – Вып.5. – с.57-64.

6.Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос.

7.акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — М. : Просвещение, 2008. — 39 с. — (Стандарты второго поколения)

8. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос.

9. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — М. : Просвещение, 2008. , стр. 6

 10.там же, стр.7

11 Лыфенко А.В. Решение проблемы ментальной несовместимости в процессе изучения    историко-методических вопросов. //  Начальное образование на пороге ХХI века. (Проблемы и перспективы). Материалы Всероссийской научной конференции. Тула, 2000, стр. 24

12 Там же, стр.25

 13 Концептуальные вопросы развития высшего образования / Под ред. Косова Б.Б.  — М., 1991., стр. 54

14 Плаксий С. И. Качественные параметры высшего образования // Знание. Понимание. Умение. — 2004. — № 1. — С. 19—24

15 Купцов О.В. Непрерывное образование его структура. // Высшее образование в Европе. Том XVI. N1, 1991. С.29-30.

16 Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. , стр. 15

17 Александрова О. А. Образование: доступность или качество — последствия выбора // Знание. Понимание. Умение. — 2005. — № 2., стр. 74

18 Гневашева В. А., Луков Вал. А. Тема высшего образования в новейшей российской научной литературе / Москва, 2006,стр. 102

19 Александрова О. А. Образование: доступность или качество — последствия выбора // Знание. Понимание. Умение. — 2005. — № 2. стр. 85.

20 Беспалько В. П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. — Рига,1972., стр. 94