Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Отделение заочной формы обучения

Клементьева Анна Викторовна

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ С ПОМОЩЬЮ КОЛЛЕКТИВНЫХ ПРОЕКТОВ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2024

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Российское образование находится на качественно новом этапе своего развития. Повышенный рост требований Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования к выпускнику начальной школы стал причиной актуальности проблемы сотрудничества.

Сотрудничество как одна из ценностей культуры задает основания жизненно важным способам поведения и деятельности человека, обеспечивает особенности его самореализации, а также позволяет транслировать опыт позитивного, созидательного взаимодействия. Практика организации сотрудничества младших школьников со сверстниками показала большие возможности. Психология признает сотрудничество со сверстниками одним из основных факторов психического развития ребенка. Но современная школьная жизнь устроена так, что такой существенный фактор развития, как сотрудничество, действует слабо, его богатые возможности практически не используются. Данные, накопленные в ходе многочисленных теоретических и научно-методических исследований, в значительной степени характеризуют сотрудничество младших школьников со сверстниками изолированно, что не может не затруднять создание единой картины социализации ребенка. В психолого-педагогической науке проблема развития сотрудничества выделилась в самостоятельную сравнительно давно.

Проблема исследования заключается в необходимости более эффективного взаимодействия со сверстниками во внеклассной работе начальной школы. В современном образовании акцент делается не только на передаче знаний, но и на формировании социальных компетенций, творческого мышления и навыков сотрудничества. Несмотря на значимость этих аспектов, часто в учебных программах они остаются на периферии. Коллективные проекты представляют собой потенциальное решение этой проблемы, но их эффективность и влияние на социальное развитие учащихся требуют более глубокого исследования. Отсутствие четких методологий и стратегий внедрения коллективных проектов в начальные классы, а также неопределенность в том, как этот подход может влиять на формирование социальных навыков у детей, создают проблему, которую необходимо рассмотреть и проанализировать.

Исходя из актуальности исследования, нами была сформулирована тема исследования: «Организация взаимодействия со сверстниками во внеклассной работе с помощью коллективных проектов в начальной школе».

Целью исследования является выявление эффективных методов организации взаимодействия со сверстниками в начальной школе через использование коллективных проектов во внеклассной работе.

Объектом исследования является организация взаимодействия со сверстниками во внеклассной работе с помощью коллективных проектов.

Предмет исследования является методика организации взаимодействия со сверстниками во внеклассной работе с помощью коллективных проектов в начальной школе.

Для решения указанной цели, необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме взаимодействия детей со сверстниками.

2. Выявить возрастные особенности взаимодействия со сверстниками в младшем школьном возрасте.

3. Рассмотреть коллективную проектную деятельность как средство организации взаимодействия со сверстниками во внеклассной работе начальной школе.

4. Описать методику организации взаимодействия со сверстниками посредством использования коллективных проектов во внеклассной работе.

5. Определить диагностический инструментарий определения уровня взаимодействия со сверстниками в начальной школе.

6. Сделать выводы по итогам проведенного исследования.

В ходе исследования применялись следующие методы: поиск информации, анализ, структурирование информации, синтез, обобщение, сравнение, прогнозирование, описание.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ПРОЕКТОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1 Сущность проблемы взаимодействия со сверстниками в психолого-педагогической литературе

Рассмотрение проблем взаимодействия со сверстниками в психолого-педагогической литературе осложняется различием трактовки понятия общение, отношение и взаимоотношение.

В этом контексте общение можно определить, как видимую и наблюдаемую связь между людьми. Тогда отношение и взаимоотношение будут рассматриваться как со стороны общения.

Отличие отношений и взаимоотношений в том, что отношение не предполагает обязательного поступления ответа, то есть, обратной связи. Тогда как взаимоотношение предполагает отношение между людьми, направленное друг к другу.

Рассмотрим подробнее понятие «отношения».

В. Шапарь трактует понятие «отношения» как субъективную сторону отражения действительности, результат взаимодействия человека с окружающей средой [11].

И.М. Виткова считает, что категория «отношение» выступает как одна из основных в психологической науке, наряду с такими понятиями, как: «отражение», «деятельность», «общение» [5].

Отношение выполняет гносеологическую функцию при разработке проблем характера, мотивов, установок, ценностных ориентации, диспозиций личности, социально-психологического климата и других свойств, которые связанны с проявлением субъектных свойств человека [51].

Р. Немов предлагает классифицировать отношения на четыре уровня:

− на уровне социальных общностей: классовые, национальные, групповые и семейные отношения;

− на уровне занятых некоей деятельностью групп: производственные, учебные, театральные отношения;

− на уровне взаимосвязей между людьми в группах – межличностные отношения;

− отношения внутриличностные – эмоционально-волевые установки субъекта по отношению к себе, к другим людям [32].

В широком смысле категория «отношения» рассматривается в контексте разнообразных общественных отношений – производственных, экономических, политических, юридических, гражданских, нравственных, религиозных.

В узком смысле отношение рассматривается как: отношение к людям; отношение к себе; отношение к предметам внешнего мира.

Так, например, Н.А. Шкуричева говорил, что отношения личности как психологическое явление характеризуются некоторыми сущностными чертами [13]:

− отношения человека связаны с его потребностями (физиологическими и в первую очередь с психологическими);

− отношение возникает как своеобразная связь между субъектом (человеком), который испытывает потребность, и объектом (будь то человек или предмет окружающего мира), который может удовлетворить эту потребность.

Эта связь или отношение субъекта к объекту, проявляется, по мнению В.М. Миниярова, в «переживании тяготения к объекту и в активной устремленности к овладению им» [26].

В общении отношение полностью взаимосвязано со взаимодействием человека с человеком.

Взаимоотношение – одновременно процесс и результат общения и взаимодействия. Эта структура состоит из когнитивных, эмоциональных и поведенческих компонентов. Отношение как процесс проходит в своем развитии определенные этапы: формирование, развитие, стабилизация или распад отношения [24].

Далее подробнее рассмотрим понятие «взаимоотношения». В психологии под термином «взаимоотношения» подразумевается совокупность взаимодействий, возникающих между людьми, которые сопровождаются эмоциональными переживаниями и обладают возможностью передавать состояние внутреннего мира человека [34].

 В толковом словаре И. С. Ожегова взаимоотношение трактуется как: «взаимная позиция конкретной личности к другой личности или к группе» [35].

Взаимоотношения строятся на разных видах общения: вербальное и невербальное. Также во взаимоотношениях можно выделить эмоциональный, когнитивный, поведенческий компоненты.

По определению Ч. Кули, есть два вида взаимоотношений людей: − первичные – в межличностных отношениях, продолжительные отношения. Они основаны на сильных эмоциональных связях и ощущений обязательств перед другим лицом. − вторичные – в межличностных отношениях, относительно кратковременная связь между людьми.

Отношения характеризуются ограниченным взаимодействием, четкими правилами, рамками и социальными ролями. Нет эмоциональной вовлеченности, интереса в общении. Главное донести информацию; собеседники могут меняться [20].

П.А. Златин разделил взаимоотношения на две группы:

− официальные: деловые отношения, которые обусловлены производственной, учебной, общественной деятельностью и ее социальными рамками: учитель – ученик, начальник – подчиненный, врач – пациент и другие;

− личные, то есть приятельские, товарищеские, дружеские: личные взаимоотношения, возникают на основе какой-либо конкретной деятельности, обусловленной личными интересами и потребностями [16].  

Официальные взаимоотношения регулируются правовыми и моральными нормами, личное – регулируются моральными нормами и обусловлены, как правило, общностью интересов, взаимными симпатиями, чувством уважения.

В значительной мере они зависят от личностных особенностей людей. В реальной жизни эти две группы взаимоотношений резко не разграничены. Эти две системы взаимосвязаны, но полностью не совпадают.

В основе личных (приятельских, дружеских) взаимоотношений лежит симпатия (антипатия) людей, неофициальные отношения. Система личных взаимоотношений – это дружба, товарищество, любовь, ненависть, отчужденность [9].

Взаимоотношения прекращаются тогда, когда исчезают психологические мотивы, которые их породили.

Таким образом, в ходе теоретического анализа, рассмотрено понятие «взаимодействия» и ряд родственных понятий в педагогике и психологии, выявлены их взаимосвязи, сходства и отличия, уточнены категории. Необходимо подчеркнуть, что при всей общности терминов «отношения» и «взаимодействие», имеются существенные отличия.

Так, отношения – это проявление активности личности по отношению к людям, к себе и предметам внешнего мира в форме оценки или эмоции, взаимодействие – это всегда взаимная активность людей в форме эмоции, оценки, обмена знаниями, опытом, внутренним миром, взаимная готовность к взаимодействию.

Другими словами, если отношения определить как связь, то взаимодействие – это взаимосвязь.

В основе любых взаимоотношений лежит общение. Отношений и общения не существует друг без друга. Понятия «взаимодействие» и «межличностное общение» являются взаимозаменяемыми, они будут использоваться в исследовательской работе на равных.

1.2 Возрастные особенности взаимодействия со сверстниками в младшем школьном возрасте

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками. На протяжении школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?».

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этом возрасте происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом возрастном этапе [15].

С приходом в школу отмечается уменьшение коллективных связей и взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста по сравнению с подготовительной группой детского сада. Это объясняется новизной коллектива и новой для ребенка учебной деятельностью.

Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важнейших задач развития ребенка на этом возрастном этапе.

Новая социальная ситуация и новые правила поведения приводят к тому, что в первый год обучения повышается уровень комфортности детей, что является закономерным следствием вхождения в новую группу. Общение со сверстниками играет важную роль в этом возрасте. Оно не только делает самооценку более адекватной и помогает социализации детей в новых условиях, но и стимулирует их учебу [33].

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебного процесса. Он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Ко 2 и 3 классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными.

Обычно дети начинают общаться по симпатиям, общности каких-либо интересов. Немалую роль играет и близость их места жительства и половых признаках.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов; например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием… Сознание младших школьников еще не достигло того уровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности. Но в целом дети 3 - 4 классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в 3 классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности.

Именно в младшем школьном возрасте появляется социально-психологический феномен дружбы как индивидуально-избирательных глубоких межличностных отношений детей, характеризующихся взаимной привязанностью, основанной на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. В этом возрасте наиболее распространенной является групповая дружба. Дружба выполняет множество функций, главными из которых является развитие самосознания и формирование чувства причастности, связи с обществом себе подобных [35].

По степени эмоционального вовлечения общения ребенка со сверстниками, оно может быть товарищеским и приятельскими. Товарищеское общение - эмоционально менее глубокое общение ребенка, реализуется в основном в классе и преимущественно со своим полом. Приятельское - как в классе, так и вне его и тоже в основном со своим полом.

В младшем школьном возрасте происходят как физиологические, так и психологические изменения в личности ребенка.

В этом возрасте происходит интенсивное формирование нравственных (чувство товарищества, дома, чести); интеллектуальных (любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удачного решения задачи); эстетических (особые чувства наслаждения, переживания, испытываемые при восприятии прекрасного) чувств [7].

Младшие школьники уже осознают свои внутренние переживания (чувство стыда, страха, гордости) и пытаются сдерживать их проявления. Дети в этом возрасте достаточно активны, инициативны, легко поддаются влиянию окружающей среды. Они сравнивают себя с другими, начинают выстраивать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми [5].

По мнению В.С. Мухиной, главной особенностью младшего школьного периода становятся изменения в социальной ситуации развития ребенка [9]. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку.

Данный вид деятельности характеризуется основными психическими новообразованиями. Возрастной этап младшего школьного возраста длится от 6 до 11 лет. Легко проследить, что основу педагогической периодизации, с одной стороны, составляют стадии физического и психического развития, а с другой – условия, в которых протекает воспитание [10].

Ситуация поступления ребенка в школу означает значительный перелом в социальном и личностном развитии ребенка. Ребенок, который стал школьником, получает совершенно новые права и обязанности. Он впервые знакомится с общественно значимой и полезной деятельностью. И от качества выполняемой им такой деятельности в целом зависят взаимоотношения ребенка со сверстниками и учителями [14].

Взаимодействие младших школьника характеризуются прежде всего узостью межличностных связей. Чаще всего это взаимоотношения между двумя детьми; группы в первом-втором классе либо вообще не возникают, либо появляются эпизодически [13].

Взаимные предпочтения между мальчиками и девочками практически отсутствуют. Взаимодействие младших школьников со сверстниками представляются как особая система субъективно переживаемых связей между детьми, проявляющихся в совместной деятельности и в общении сверстников.

Развитие межличностных отношений со сверстниками состоит из этапов: знакомство, приятельство, товарищеские и дружеские взаимоотношения.

Так Е.О. Смирнова выделила несколько значимых для общения детей особенностей: яркая эмоциональная насыщенность общения, разнообразие коммуникативных действий, нестандартность и нерегламентированность контактов сверстников при общении; преобладание инициативных действий над ответными [13].

Каждый ученик, общаясь и взаимодействуя с ровесниками, должен чувствовать их расположение и ощущать себя принятым в группе, вести культурный и правильно выстроенный диалог.

Благоприятные взаимоотношения школьников положительно влияют как на их психическое состояние, так и на успеваемость, познавательную деятельность, физическую активность и сплоченность класса в целом.

Процесс выстраивания взаимоотношений младших школьников - это своеобразный показатель взросления личности ребенка [27].

Также присутствует обратная взаимосвязь – факторы внутреннего созревания ребенка влияют на протекание взаимоотношений между сверстниками.

Для детей младшего школьного возраста это актуально, поэтому для родителей и педагогов самым главным является создания атмосферы, в которой ребенок чувствует себя позитивно и стремиться развиваться.

Ряд психологов и педагогов, таких как: В.С. Мухина [28], Я.Л. Коломинский [19], сходятся во мнении, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам.

Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые, а также мотивы чисто внешнего плана. Мотивы деловых взаимоотношений носят главным образом формальный, а не содержательный характер. Отчетливо прослеживается и такая особенность межличностных отношений, как их недостаточная обобщенность и устойчивость.

А.А. Реан считает, что для младшего школьника в классе самой авторитетной фигурой является учитель.

Поэтому отношения «ребенок-учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок-общество» и начинает определять его отношения к родителям и другим детям [7].

Но, несмотря на авторитет учителей и родителей, постепенно именно сверстники становятся предпочтительной сферой взаимоотношений, в которой ребенок обитает, подражая, сопереживая.

Дети в этом возрасте любят рассказывать друг другу различные истории, услышанные, увиденные по телевидению или в кино [15]. Особенно события, свидетелями или участниками которых были они сами. Поскольку владение словом, искусство рассказа высоко ценится, хороший рассказчик может приобрести высокий статус в детской группе. Это может поспособствовать проявлению лидерского начала в личности.

По степени эмоционального вовлечения ребенка во взаимоотношения со сверстниками может быть не только лидерским, но и товарищеским и приятельским [28]. Участием в коллективе очень дорожат, поэтому такими действенными становятся санкции со стороны группы, применяемые к тем, кто нарушил ее законы.

Все это также является проявлением взаимодействий, ступенью их развития. Е.И. Рогов считал, что начальная школа есть первая ступень в развитии и становлении взаимоотношений между сверстниками [20].

Как только ребенок переступает порог школы, он нуждается в общении с другими людьми. Обучающий процесс способствует наличию постоянного контакта со сверстниками, так как занятия объединяют детей. Стремление выполнить упражнение, познать новое, чувство соревнования – все это залог успешной межличностной коммуникации. Важно, чтобы ученик нашел себя в классе, взаимодействовал с одноклассниками, так как очень много зависит от его положения и взаимоотношения с классом [25].

Положение в классе может быть различным: ученик считает себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны одноклассников и сам им симпатизирует, то есть взаимодействует с одноклассниками.

Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность личности в себе.

К. Фопель считает, что поведение ребенка в школе: его статус, манеры общения, образованность и интеллигентность, являются внешними показателями поведенческих характеристик детей среди других учеников [17].

В младшем школьном возрасте развиваются чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость и несправедливость, ответственность, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство. Дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила, принятые в обществе взрослых, что свидетельствует о социальной окраске игры [21].

А.А. Реан подчеркивает: «в младшем школьном возрасте все большее значение для развития ребенка приобретает его взаимоотношения со сверстниками» [18, с. 5].

А.А. Калюжный считает, что в данном возрасте общение и взаимоотношения со сверстниками осуществляются по принципу половой гомогенизации [19]. Так, дети разбиваются на два противоположных лагеря со своими правилами и ритуалами поведения. Измена «своему» лагерю презирается и осуждается, а отношение к другому лагерю принимает форму противостояния.

Во взаимодействие младшего школьника со сверстниками не только более охотно осуществляется познавательная предметная деятельность, но и формируются важнейшие навыки межличностных взаимоотношений и нравственного поведения.

В.С. Мухина говорит, что именно через общение со сверстниками лучше всего происходит развитие процесса взаимоотношения младших школьников [22].

Л.Ю. Сироткин говорил, что по степени эмоционального взаимоотношения ребенка со сверстниками может быть товарищеским и приятельским [16]. Через общение в младшем школьном возрасте рождается социально-психологический феномен дружбы, как вид индивидуально-избирательных глубоких межличностных детских взаимоотношений. Проявляется он через взаимную привязанность, основанную на чувстве симпатии и безусловного принятия другого. Так создается коллектив.

Таким образом, и по содержанию, и по широте, и по устойчивости, межличностные взаимоотношений младших школьников остаются на низком уровне развития. Лишь к концу младшего школьного возраста складываются предпосылки для перехода к более высокому уровню (появляется стремление к взаимопониманию, предпочтения, связанные с личными качествами и общими интересами).

Однако взаимодействие младших школьников имеют решающее значение в процессе формирования личности, становления характера, построения новых социальных связей и определение своего места в коллективе.

Воспитание культуры взаимоотношений, создание доверительной, благоприятной атмосферы сотрудничества в классе, создаст предпосылки не только для организации успешного образовательного процесса, но также положительно повлияет на воспитательный процесс, психическую устойчивость школьника и будет способствовать усвоению морально-этических норм поведения.

1.3 Коллективная проектная деятельность как средство организации взаимодействия со сверстниками во внеклассной работе начальной школе

Новые федеральные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед школой новые задачи: создание обучающей среды, мотивирующей учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать полученную информацию, обмениваться ею, работать группами, прислушиваться к мнению других и высказывать своё, что ведёт к формированию сплочённого коллектива школьников. Одной из инновационных образовательных технологий, поддерживающих такой подход, является метод проектов.

В современном обществе возникла потребность в активных, деятельных людях, которые могли бы быстро приспосабливаться к меняющимся трудовым условиям. Среди наиболее важных качеств современного человека выделяются активная мыслительная деятельность, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно.

Тем самым на образование возлагается функция, которая бы способствовала развитию самостоятельности и ответственности личности, была бы ориентирована на ее саморазвитие, самообразование, самореализацию.

Все более усложняющийся мир требует от человека умения объединяться для решения сложных экономических, экологических, технологических и социальных задач. Перспективной для современной школы представляется проектная деятельность учащихся по овладению оперативными знаниями в процессе социализации. В двадцать первом веке объемы учебного материала, высокие требования к современному ученику и учителю подталкивают педагога к поиску инновационных форм деятельности, интерактивных методов, в том числе и к применению проектов.

Особую актуальность приобретают методы деятельностной организации обучения. Только благодаря активной самостоятельной деятельности возможно развитие каждого ученика. Большие возможности для перехода от знаниевой модели обучения к способностной представляет проектное обучение, выросшее из метода проектов.

Задача педагога дать нужное направление творческому мышлению учащегося, стимулировать творческий поиск, создавая соответствующие ситуации и условия, дать толчок к систематическому исследованию, анализу, поиску новых, своих собственных путей решения той или иной проблемы. Правильно сформулированные цели и задачи способствуют развитию творческого мышления.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Проект – это деятельность по достижению нового результата в рамках установленного времени с учетом определенных ресурсов. Описание конкретной ситуации, которая должна быть улучшена, и конкретных методов по ее улучшению.

Проектная деятельность – это совокупность действий, направленных на решение конкретной задачи в рамках проекта, ограниченного целевой установкой, сроками и достигнутыми результатами (или продуктами).

Проектная деятельность позволяет интегрировать знания учащихся из разных предметных областей для решения одной проблемы, организовать обучение в деятельностном режиме, приблизить его к интересам ребенка.

Организация любой проектной деятельности определяется следующими задачами:

1. Выбор тематического поля, темы проекта, постановка цели проекта, выбор названия проекта;
2. Выбор вариантов исследования, сбор и изучение информации, выбор способов реализации проекта, определение формы продукта и требований к продукту, составление плана работы, распределение обязанностей;
3. Выполнение запланированных операций, корректировка проекта;
4. Подготовка и защита презентаций;
5. Анализ результатов выполнения проекта, оценка качества выполнения проекта.

Занятия, выстроенные в проектной форме направлены на освоение систематических знаний. Ценность их состоит в том, что они в гораздо большей мере, чем классно-урочная форма, соответствуют механизмам деятельностного подхода, в рамках которого развиваются способности. В границах проектной системы обучения создаются условия, при которых ученики ориентированы на распредмечивание учебного материала, преобразование и опредмечивание его в новый продукт с целью создания коллективного продукта учебной деятельности, например – дидактического материала по изучаемой теме. Распредмечивание, преобразование и опредмечивание тематического содержания учебного курса отражается в сознании ребёнка представлением, а позже теоретическим понятием, а не воспоминанием о простом изучении определённой темы.

Систематическое освоение знаний в процессе учебной деятельности подразумевает участие в проекте не только всех учеников, но и учителя, как одного из участников проектного коллектива.

С целью выделения систем действий учителя и учащихся предварительно важно определить этапы разработки проекта.

Обязательное требование – каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.

Вынося содержание проектной деятельности на обсуждение класса, учитель побуждает детей к выдвижению гипотез по поводу содержательной стороны проекта. Детские гипотезы всегда неполные, иногда ошибочные, противоречащие друг другу, но этот недостаток является одновременно и достоинством. Противоречивость детских гипотез позволяет естественным образом реализовать проблемно-поисковый метод обучения, задает мотивационный настрой для исследовательской деятельности.

Все выдвигаемые гипотезы делятся на две-четыре группы. В соответствии с этим делится и класс на такое же количество групп, каждая группа отстаивает собственную позицию. Но для детей начальной школы сложно вести обсуждение на словесном уровне, мышление у младших школьников предметно-образное. Поэтому, для сопоставления гипотез каждая группа создаёт модель собственных представлений (рисунок, схема, постройка), чаще всего изменяя собственную гипотезу по ходу реализации идеи в модель. Учитель находится сразу во множественной позиции, то уточняющего речевое выражение группы, то задающего уточняющий вопрос, то помогающего оппонировать противоборствующей группе. Первый этап работы позволяет зафиксировать первичные, самые общие представления об изучаемом объекте.

На втором этапе проходит поэтапная отработка деталей изучаемой темы, осознанные закономерности вносятся в первоначальный проект, детализируя его. Этот этап может приближаться к организации в форме обычного урока, где происходит овладение технической стороной конкретного способа учебной деятельности. Крайне важно, чтобы этапы проектной деятельности своевременно сменяли друг друга, оставляя у детей ощущение новизны, но были бы достаточны для успешного овладения содержательной стороной проекта.

На третьем этапе происходит обобщение всего изученного материала и оформление его в виде коллективного продукта. Созданный продукт является коллективным орудием мнемических действий, он позволяет всему классу быстро включаться в обсуждение темы проекта и использовать полученные знания при технической отработке навыка грамотной письменной речи или математического счета. Завершение работы над проектом всегда является праздником и тут же началом нового проекта, который естественным образом вытекающего из предыдущего.

Система взаимодействий и взаимоотношений между учениками и учителем строится не на принципе фронтального обучения, и не на принципе диадных отношений «учитель-ученик», при котором другие ученики лишь мешают этому взаимодействию, а на принципе работы учителя с подгруппами учащихся (по 4-6 человек), состав которых постоянно меняется. Технология групповой формы организации занятий не является ни «бригадным» методом, ни коллективно-распределенным способом деятельности, а строится по законам синергии. Последнее предполагает функциональную самоорганизацию и самостоятельное порождение группой.

Таким образом, метод проектов в систематическом обучении позволяет выстроить каркас освоения учениками учебного материала, через выделение базовых тем в содержании образования.

Каркас задаётся через последовательно и своевременно сменяющие друг друга ядра содержания образования в курсах математики и русского языка, которые встроены в общий для этих учебных предметов проект «Мир вокруг нас».

На основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

1. практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики России);
2. исследовательский проект – исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;
3. информационный проект – сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет);
4. творческий проект – максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт – альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изо или декоративно-прикладного искусства и т. п.;
5. ролевой проект – литературные, исторические и т. п. деловые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

По комплексности и характеру контактов проекты могут быть монопроектами и межпредметными.

По характеру контактов проекты бывают – внутриклассными, внутришкольными, региональными и международными. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий.

По продолжительности проекты могут быть:

1. минипроектами – укладываться в один урок или даже его часть;
2. краткосрочными – на 4-6 уроков;
3. недельными, требующими 30-40 часов. Предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы. Глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы;
4. долгосрочными (годичными) как индивидуальными, так и в условиях группы. Выполняются, как правило, во внеурочное время.

По составу участников проект может быть групповым и персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства.

Специфика организации проектного обучения в начальной школе как одного из условий воспитательного воздействия.

Н.А. Семенова говорит в своих работах, что проектная деятельность младших школьников – это активная творческая деятельность учащихся, имеющая конкретную цель, определенную структуру, нацеленная в приобретение предварительно ожидаемого [20, с.100].

Проектная работа осуществляется в несколько этапов:

1.Выявление проблемы личностно-значимой для автора.

2.Постановка цели и задач.

3.Составление плана работы, который включает в себя следующие пункты: поиск информации по данной проблеме; изучение источников и выбор нужной информации; проведение исследований, опытов; оформление результатов исследований в виде таблиц, диаграмм и сопровождение их соответствующими выводами; изложение собственной точки зрения по данному вопросу; оформление теоретической и практической частей проекта (практическая часть представляет собой готовое изделие: макет, игра и т. д.); создание компьютерной презентации.

4.Защита проекта [1, с.69].

Замысел проекта объединяет, роли распределяются, далее идёт содержательная работа. Так складываются группы, которые могут стать первым толчком к созданию прочных дружеских связей. Предлагая детям участвовать в проектной деятельности, мы получаем возможность управлять созданием групп.

Выводы по первой главе

Взаимодействия представляют собой взаимную активность людей, проявляющуюся в форме эмоции, оценки, обмена знаниями, опытом, внутренним миром.

Взаимодействия младших школьников – это особая система субъективно переживаемых связей между детьми. Формируются эти взаимоотношения, прежде всего, в совместной деятельности и в общении сверстников.

Так как в данном возрасте все же ведущим видом деятельности остается учение, важно организовать педагогический процесс так, чтобы как на уроках, так и во внеклассной деятельности, были созданы условия для развития взаимоотношений между детьми младшего школьного возраста.

Существует достаточное разнообразие приемов, методов и форм работы с детьми. На внеклассных занятиях, можно использовать различные формы коллективного взаимодействия (работа в группах, подгруппах), методы: игры и упражнения, приемы (групповой анализ, взаимная проверка и прочее). В качестве направлений внеклассной деятельности выступают: кружки, секции, экскурсии, соревнования, театр, конференции и прочее.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОЛЛЕКТИВНЫХ ПРОЕКТОВ ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1 Методические особенности организации коллективных проектов в начальной школе

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком.

Метод проектов привлек внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению.

«Все, что я изучаю, я знаю, для чего мне это нужно, где и как я могу применить эти знания» – это основной тезис современного понимания метода проекта, который привлекает многие системы образования, которые ищут разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими навыками.

Умение использовать метод проекта является показателем высокой квалификации учителя, его прогрессивного метода обучения и развития учащихся. В XIX веке, которые, прежде всего, предусматривают способность адаптироваться к быстро меняющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Метод проекта может быть использован при выполнении некоторых требований. Среди наиболее важных из них:

1. Наличие значительных исследований, творческих проблем/задач, требует комплексных знаний, поля поиска исследований для их решения (например, демографические исследования в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных регионов страны, в других странах мира о проблеме, раскрывающей конкретную тему; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах и т. д.).

2. Практическое, теоретическое и когнитивное значение результатов (например, отчет в соответствующие службы о демографическом состоянии региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, возникающих в развитии этой проблемы, совместное издание газеты, альманах с отчетами о событиях, план за действия по защите леса в разных местах, совместную работу нескольких учеников, сценарий школьного спектакля и т. д.);

3. Самостоятельная (индивидуальная, двойная, групповая) деятельность учащихся.

4. Определение конечных целей общих/индивидуальных проектов;

5. Определение базовых знаний в различных областях, необходимых для работы над проектом.

6. Структурирование содержательной части проекта (с постепенными результатами).

7. Использование методов исследования.

Последнее особенно важно, поскольку речь идет о технологии методов проектирования. Трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся, не обладая достаточным количеством свободных методов исследования, проблемных, поисковых, умения вести статистику, обрабатывать данные, не владея определенными методами различной творческой деятельности. Это является необходимым условием успешной работы над методологией проекта. Кроме того, необходимо владеть самой технологией проектного метода [6; с.208].

Ясность организации проекта определяется четкостью и конкретностью постановки целей, выделением запланированных результатов и определением исходных данных. Очень эффективно применять небольшие методические рекомендации или инструкции, указывающие необходимую и дополнительную литературу по самообразованию, требования учителя к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов. Иногда можно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

На данный момент существует 4 самых популярных этапов реализации проектов, которые довольно часто используются руководителями в проектной деятельности младших школьников:

1) Начальный этап: определение целей, постановка задач проекта; изучение методической литературы по проблеме; диагностическое решение проблемы.

2) Продуктивный этап: планирование и осуществление совместной, самостоятельной деятельности участников по реализации проекта.

3) Результативный этап: проведение диагностики уровня речевого развития детей средней группы; анализ, обобщение и подведение итогов результатов работы.

4) Перспективный этап: обобщение опыта, планирование и прогнозирование дальнейшей работы; разработка методических рекомендаций по их теме.

Тема проектов может относиться к теоретическому вопросу школьной программы, чтобы углубить знания каждого ученика по этому вопросу и дифференцировать процесс обучения. Однако темы проектов, которые особенно рекомендуются органами образования, чаще касаются практического вопроса, который имеет отношение к практической жизни и в то же время требует включения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления и исследовательских навыков. Таким образом достигается вполне естественная интеграция знания [11; с.153].

Сегодня проектная деятельность учащихся всех классов неотъемлемый атрибут их школьной жизни. Но почему-то считается, что учащиеся начальной школы ещё не готовы заниматься проектной деятельностью, что у них нет достаточных знаний и навыков для этого. Возможно, такое мнение сложилось из-за того, что с младшими школьниками заниматься проектной деятельностью достаточно сложно (и физически, и морально) для самих педагогов.

При организации проектной работы в начальной школе необходимо учитывать возрастные психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста.

Важно обратить внимание на следующие моменты:

- темы детских работ выбираются из содержания учебных предметов и близки к ним. Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов ребенка и находиться в зоне ближайшего развития;

- длительность выполнения проекта или исследования целесообразно ограничить 1-2 неделями в режиме урочно-внеурочных занятий или 1-2 сдвоенными уроками. Важно при этом ставить вместе с детьми и учебные цели по овладению приемами проектирования и исследования как общеучебными умениями;

- целесообразно в процессе работы над темой включать экскурсии, прогулки-наблюдения, социальные акции, работу с различными текстовыми источниками информации, подготовку практически значимых продуктов и широкую общественную презентацию (с приглашением старших ребят, родителей, коллег-педагогов и руководителей);

- наряду с формированием умений по отдельным элементам проектной и исследовательской деятельности у обучающихся на традиционных знаниях начиная со 2 класса (таких как целеполагание, формулирование вопросов, рефлексия, планирование действий и т.д.) возможно проведение в 3 классе во 2-ом полугодии одного проекта или исследования, в 4 классе – двух проектов или исследований. Если позволяют ресурсы учебного времени, проектную и исследовательскую деятельность можно организовывать в урочное время, но при условии личностно мотивированного включения ребенка в работу.

2.2 Методика организации взаимодействия со сверстниками посредством использования коллективных проектов во внеклассной работе

Коллективный творческий проект в начальной школе – это инновационный подход к обучению, который ориентирован на развитие творческих способностей учащихся, формирование коммуникативных навыков и содействие интегрированному усвоению знаний. В современном образовательном контексте акцент на проектную деятельность в начальных классах приобретает все большую значимость.

Проектная методика предлагает учащимся активное взаимодействие с учебным материалом через практическую деятельность, что способствует глубокому усвоению знаний и навыков. Коллективный формат проекта открывает уникальные возможности для совместной работы, обмена идеями и взаимопомощи. В данном проекте учащиеся будут вовлечены в совместное творчество, где каждый участник будет играть важную роль.

Целью данного проекта является развитие творческого мышления, коммуникационных умений, а также формирование навыков коллективной работы. Проект призван стать не только учебным, но и вдохновляющим опытом для всех участников.

Название проекта – Стеногазета класса в формате 3 д.

Стандартный набор материалов и инструментов для изготовления стенгазеты: лист ватмана, маркеры (краски, гуашь), цветные ручки и карандаши, клей (двухсторонний скотч), цветная бумага (картон), ножницы, кисти для рисования и клея.

Все остальное зависит, опять же, от  фантазии: здесь могут быть и засушенные листья, цветы,  пуговицы, цветные ленты, шнуры, пайетки, бисер, крупы, наклейки, спирографические рисунки, картинки из раскрасок и даже предметы обихода.

А для того, чтобы вовлечь большее количество ребят в интереснейшее дело – выпуск школьной стенгазеты, учитывая, что не все умеют хорошо рисовать, в Интернете можно скачать готовые стенгазеты, вернее, их шаблоны. В большинстве случаев, шаблоны нужно распечатать, раскрасить и заполнить пустые места фотографиями, иллюстрациями или текстом: интересными статьями,  рассказами, стихами, загадками, пословицами, поговорками, поздравлениями и различным занимательным материалом. Также можно скачать и распечатать отдельные элементы для стенгазеты – например, фигурки животных, раскраски,  цветы, рамки для фотографий.

Тип проекта - практико-ориентированный творческий групповой проект нацелен на решение социальных задач, отражающих интересы учащихся класса, и на развитие коммуникативных действий.

Цель проекта вовлечь каждого обучающегося в творческий процесс создания газеты, учить представлять свои творческие работы в виде школьной стенгазеты, расширять кругозор обучающихся.

Проект нацелен на формирование положительного отношения к друг другу среди учащихся, через взаимосвязь и творческие подходы.

Цель проекта направлена на привлечение внимания к важности взаимопомощи, подчеркивание ее роли в формировании личности, общественной гармонии и позитивного воздействия. В результате участники проекта должны развить понимание того, как совместная работа может способствовать лучшему взаимодействию в обществе, а также научиться ценить и уважать этот особенный вид отношений.

Задачи проекта:

1. Разработать и изготовить продукт проекта - школьную стенгазету.
2. Развивать вкус, способности к самовыражению, творческие способности.
3. Формировать умение взаимодействия и взаимопомощи среди членов классного коллектива.

Данный проект для 2 класса, планируется реализовать в течение трех недель, будет спроектирован с учетом возрастных особенностей учащихся. Цель проекта - донести до детей ценность взаимопомощи и умение к самовыражению и творческому мышлению. Проект будет межпредметным с открытой, явной координацией.  По количеству участников будет групповым, но с каждой неделей участники групп будут меняться местами.

В первую неделю планируется провести подбор материала для стеногазеты, и провести ракировку группы.

Во вторую неделю планируется продолжить работу, но уже перераспредиться в группы.

В третью неделю проходит защита проекта и показ готового материала.

2.3 Диагностический инструментарий определения уровня взаимодействия со сверстниками в начальной школе

Диагностика - способ познания, изучения и установления различных отношений, состояний, качеств и свойств объектов исследования.

Педагогическая диагностика - это сложный и специфический вид педагогической деятельности, динамическая система взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержание которого составляет целенаправленное изучение и преобразование воспитанника.

Предмет педагогической диагностики - развивающаяся личность дошкольника, младшего школьника, подростка и старшеклассника.

Принципы педагогической диагностики: изучение ребенка в деятельности, разносторонность, динамичность изучения, использование в процессе изучения ребенка комплекса взаимодополняющих методов.

Принципы деятельности педагога в процессе педагогической диагностики:

1. Принцип ненанесения ущерба испытуемому

2. Принцип компетентности

3. Принцип беспристрастности

4. Принцип конфиденциальности

5. Принцип осведомленного согласия

В диагностической деятельности выделяются следующие аспекты: сравнение, анализ, прогнозирование, интерпретация, доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности, контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

Основные функции педагогической диагностики: обратной связи, оценочной, управленческой.

Методика диагностики этики поведения «Незаконченные предложения» (2-3 класс).

Инструкция: Учитель объявляет детям: «Я прочитаю вам пять незаконченных предложений. Вы должны подумать и каждое из этих предложений дописать сами. Переписывать первую часть предложений не надо».

Текст:

1. Когда я вижу кого-то из ребят в нелепой ситуации, то я…

2. Если кто-то надо мной смеется, то я…

3. Если я хочу, чтобы меня приняли в игру, то я…

4. Когда меня постоянно перебивают, то я…

5. Когда мне не хочется общаться с одноклассниками, я…

Интерпретация:

Первый вопрос: отрицательный результат проявляется, если в ответе присутствуют: равнодушие, агрессия, легкомысленное отношение. Положительный результат: помощь, сочувствие.

Второй вопрос: Отрицательный результат: агрессия, разные способы психологического подавления. Положительный результат: отсутствие реакции, уход от ситуации; высказывание своих чувств, мнения без грубости и агрессии.

Третий вопрос: Отрицательный результат: Давление, агрессия, хитрость. Положительный результат: само утверждающее поведение, построенное на равноправных отношениях, открытая позиция.

Четвертый вопрос: Отрицательный результат: Отсутствие всякой реакции, агрессия, раздражение, угроза, давление. Положительный результат: Высказывание своего пожелания, мнения, чувств, отношения без агрессии и грубости.

Пятый вопрос: Отрицательный результат: Грубость, агрессия, нетактичность. Положительный результат: Тактичное, мягкое, понятное высказывание своего пожелания.

Методика «Диагностика отношения к жизненным ценностям» (1-4 классы)

Инструкция: «Представьте, что у вас есть волшебная палочка и список десяти желаний, выбрать из которых можно только пять».

Список заранее записывается на доску.

Список желаний:

1. Быть человеком, которого любят.

2. Иметь много денег.

3. Иметь самый современный компьютер.

4. Иметь верного друга.

5. Мне важно здоровье родителей.

6. Иметь возможность многими командовать.

7. Иметь много слуг и ими распоряжаться.

8. Иметь доброе сердце.

9. Уметь сочувствовать и помогать другим людям.

10. Иметь то, чего у других никогда не будет.

Интерпретация:

Номера отрицательных ответов: №№2, 3, 6, 7, 10.

Пять положительных ответов - высокий уровень.

4-е, 3-и - средний уровень.

2-а - ниже среднего уровня.

0-1 - низкий уровень.

Завершает данный комплекс методика изучения нравственной мотивации учащихся.

Методика «Диагностика нравственной мотивации» (1 класс)

Инструкция: «Я прочитаю вам четыре вопроса. Вам нужно выбрать из четырех данных на них ответов один»..

Вопросы:

1. Если кто-то плачет, то я.

А) Пытаюсь ему помочь.

Б) Думаю о том, что могло произойти.

В) Не обращаю внимания.

2. Я с другом играю в бадминтон, к нам подходит мальчик лет 6-7, и говорит, что у него нет такой игры.

А) Я скажу ему, чтобы он не приставал.

Б) Отвечу, что не могу ему помочь.

В) Скажу, чтобы он попросил родителей ему купить такую игру.

Г) Пообещаю, что он может прийти с другом и поиграть.

3. Если кто-то в компании расстроился из-за того, что проиграл в игру.

А) Я не обращу внимания.

Б) Скажу, что он размазня.

В) Объясню, что нет ничего страшного.

Г) Скажу, что надо лучше научиться этой игре.

4. Ваш одноклассник на вас обиделся вы:

А) Подумаю о его чувствах и о том, что я могу сделать в этой ситуации.

Б) Обижусь в ответ.

В) Докажу ему, что он не прав.

Ключ положительных ответов: 1-а, 2-г, 3-в, 4-а.Далее подсчитать сумму положительных ответов, данных учеником.4 бала - высокий уровень 2, 3 бала - средний уровень 0, 1 бал - низкий уровень

Метод «Беседа» (предназначен для изучения представлений детей о нравственных качествах 6-7 лет (1 класс).

Развиваются обобщенные представления о доброте, честности, справедливости, дружбе. Складывается отрицательное отношение к таким моральным качествам, как хитрость, лживость, жестокость, себялюбие, трусость, леность.

Вопросы для беседы:

• Кого можно назвать хорошим (плохим)? Почему?
• Кого можно назвать честным (лживым)? Почему?
• Кого можно назвать добрым (злым)? Почему?
• Кого можно назвать справедливым (несправедливым)? Почему?
• Кого можно назвать щедрым (жадным)? Почему?
• Кого можно назвать смелым (трусливым)? Почему?

Выясняют соответствие представлений о нравственно-волевых качествах возрасту. Делается вывод о том, как меняются эти представления с возрастом.

Методика «Что такое хорошо и что такое плохо?».

Учащихся просят привести примеры: доброго дела, свидетелем которого ты был; зла, сделанного тебе другими; справедливого поступка твоего знакомого; безвольного поступка; проявления безответственности и др.

Обработка результатов.

Степень сформированности понятий о нравственных качествах оценивается по 3-х бальной шкале:

1 балл – если у ребенка сформировано неправильное представление о данном нравственном понятии;

2 балла – если представление о нравственном понятии правильное, но недостаточно четкое и полное;

3 балла – если сформировано полное и четкое представление.

Методика «Закончи историю»

Детям читают рассказ-ситуацию из школьной жизни. Задаются вопросы: «Как называется такой поступок?», «О каком справедливом поступке ты можешь рассказать сам?».

Обработка результатов.

1 балл – если у ребенка сформировано неправильное представление о данном нравственном понятии;

2 балла – если представление о нравственном понятии правильное, но недостаточно четкое и полное;

3 балла – если сформировано полное и четкое представление.

Выводы по второй главе

Во второй главе мы рассмотрели методические особенности организации коллективных проектов в начальной школе и методику организации взаимодействия со сверстниками посредством использования коллективных проектов во внеклассной работе.

Чтобы овладеть методом проектов, необходимо, прежде всего, знать, что проекты могут быть разными и использование их в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы.

Во-первых, следует обратить внимание на типологические признаки проектов, во-вторых, – на их тематику в начальных классах. 

Также характерной чертой школьных проектов становится тяготение к грандиозности, масштабности тематики при её видимом формализме.

Наиболее распространенными темами являются изготовления макетов выполняемых целым классом или школой. 

Проекты, которые предлагаются школьникам, изначально содержат       в себе большое количество всевозможных алгоритмов, что противоречит сути и смыслу творческой деятельности. 

Отсутствие настоящих творческих, конструкторских задач в рамках выполнения проектов компенсируются привлечением всевозможных внешних эффектов, которые к проектной деятельности не имеют отношения. 

Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности младших школьников, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного образования. А тенденции, проявляющиеся в организации проектной деятельности младших школьников, свидетельствуют о необходимости корректировки складывающегося опыта. 

Так же во второй главе мы разработали проект– Стеногазета класса в формате 3 д. Задачи нашего проекта состояли из разработки и изготовления продукта. В процессе создания стенгазеты школьники должны развивать вкус, способности к самовыражению, творческие способности и формировать умение взаимодействия и взаимопомощи среди членов классного коллектива.

Стенгазеты для детей – очень популярный способ скрасить детский праздник, а также обычный будний день юных исследователей мира. Они выполняют эстетическую и развивающую роль. Проектирование и выпуск стенгазет позволяют обеспечить успешное общение со сверстниками и взрослыми.

 При выпуске очередного номера стенгазеты учащиеся вынуждены общаться друг с другом, вырабатывать общую стратегию, договариваться, невольно объединяясь во временные творческие группы.

В этой же главе рассмотрели методики диагностики этики поведения «Незаконченные предложения», «Диагностика отношения к жизненным ценностям», «Диагностика нравственной мотивации», «Беседа», «Что такое хорошо и что такое плохо?» и методика «Закончи историю».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме взаимодействия детей со сверстниками выявили, что понятие «взаимодействия» и ряд родственных понятий в педагогике и психологии, выявлены их взаимосвязи, сходства и отличия, уточнены категории. Необходимо подчеркнуть, что при всей общности терминов «отношения» и «взаимодействие», имеются существенные отличия.

2. При выявлении возрастных особенностей взаимодействия со сверстниками в младшем школьном возрасте, узнали, что младший школьный возраст, охватывающий период примерно с 7 до 11 лет, представляет собой фазу интенсивного развития и формирования различных аспектов личности учащихся. Этот период характеризуется выраженными особенностями в психическом и социальном развитии детей. На этом этапе дети активно формируют свой характер, индивидуальные способности, мотивы учения и обучения. Происходит становление коллективных взаимоотношений и осознание социальных норм и условий поведения. Адекватная самооценка становится важным компонентом развития личности в младшем школьном возрасте. Необходимо учитывать возрастные особенности, такие как общая недостаточность воли, ограниченная способность концентрации внимания, а также повышенная любознательность и живость восприятия. Работа в этом направлении требует тщательного подхода и создания поддерживающей среды для разностороннего развития личности младших школьников.

3. Рассмотрев коллективную проектную деятельность, пришли к выводу, что внеклассные проекты в начальной школе представляют собой целенаправленную программу действий, основанную на актуальных проблемах, требующих разрешения. Учитывая любопытство и любознательность младших школьников, поддержание и направление их интересов в внеклассных проектах становится важным элементом образовательного процесса. Работа над проектами способствует развитию у детей умения исследовать, анализировать факты, развивать самостоятельное и творческое мышление, а также стимулирует работу в команде и развивает навыки общения. Особенно положительным аспектом внеклассного проектирования является возможность учащимся увидеть результаты своей деятельности. В рамках проекта каждый ребенок может определить свою роль и характер участия, что способствует формированию ответственности и сплочению коллектива. Общая работа в проектах не только приносит радость, но и способствует развитию гуманных черт, толерантности и объединению коллектива на основе совместных усилий.

4. Так же в нашей курсовой работе мы описали методики организации взаимодействия со сверстниками посредством использования коллективных проектов во внеклассной работе. Рассмотренные нами методики «Незаконченные предложения», «Диагностика отношения к жизненным ценностям», «Диагностика нравственной мотивации», «Беседа», «Что такое хорошо и что такое плохо?» и методика «Закончи историю»

Таким образом, изучение особенностей организации взаимодействия со сверстниками во внеклассной работе с помощью коллективных проектов в начальной школе позволяет сделать ряд важных выводов.

Во-первых, акцент на учете интересов и потребностей детей в выборе тем проектов способствует более успешной вовлеченности учащихся в образовательный процесс. Это подчеркивает важность индивидуального подхода в работе с каждым учеником, создавая условия для разнообразия и уникальности проектных идей.

Во-вторых, развитие коллективной динамики играет ключевую роль в формировании социальных навыков и взаимодействия между учащимися. Создание положительной атмосферы в группе, стимулирование сотрудничества и обмена идеями способствует эффективному выполнению проектов и развитию коммуникативных навыков.

В-третьих, использование различных ресурсов, включая технологии и внешних экспертов, обогащает образовательный опыт детей. Это расширяет горизонты и предоставляет возможность учиться не только из учебников, но и из практического опыта и взаимодействия с внешним миром.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Федеральные законы

1. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Начального Общего Образования утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357. – 41с. 

Монографии, учебники, учебные пособия Книги одного автора

2. Антонова, Т.В. Особенности общения Младших школьников со сверстниками / Т.В. Антонова /– Москва  Дошкольное воспитание. 2018. - №10. -С. 14 - 17. (3)
3. Антонова, Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей младшего школьного возраста в игре \ Т.В.Антонова – М., 2021.
4. Артемова, Б.Т. О характере взаимоотношений среди школьников \ Б.Т.Артемова – М., 2023.
5. Белкина, В.Н. Психологические аспекты взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками в контексте современных требований к школьному образованию / В.Н. Белкина. Ярославский педагогический вестник. – 2022. - №1. – Том II. – С.291-294.
6. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. - М.: Международная педагогическая академия, 2022. - 328 с.
7. Бондаренко, А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре \А.К. Бондаренко – М.: Просвещение, 2019. - 192 с.
8. Бондаренко, А.К. Теория дидактических игр и практика их использования \ А.К. Бондаренко – М., 2020. – 28 с.
9.  Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. - М., 2018. – 274 с.
10. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка\ Л.С. Выготский - Вопросы психологии. 2019. №6.
11. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? \ Ю.Б.Гиппенрейтер- АСТ, 2018 – 153с.
12. Гущина, Е.А. Игровые подходы в развитии коммуникативных способностей школьников / Е.А. Гущина. - М.: БукиВеди, 2023. - 238 с.
13. Емельянова, М.Н. Подвижные игры как средство формирования самооценки / М.Н. Емельянова - Ребенок в детском саду. – 2019. - № 4. – С. 29-33.
14. Золотнякова, А.С. Личность в структуре педагогического общения \ А.С. Золотнякова - Пособие по спецкурсу - Ростов н/Д : РГПИ, 2019. - 80 с
15. Иванова Г. Е. Психологические особенности отношений ребенка школьного возраста в группе сверстников\ Г.Е. Иванова – М.,2022. - 76 с.
16. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива / Я.Л. Коломинский - учебное пособие – Минск : «Вышэйшая школа», 2023 – 109с.
17. Леонтьев, А.А. Психология общения: / А.А. Леонтьев учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений - М.: Академия, 2018. - 368 с.
18. Лисина, М.И. Общение и его влияние на развитие психики школьника \ М .И. Лисина – М., 2023.
19. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина - СПб.: Речь, 2019. - 204 с.
20. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. 1. : Общие основы психологии : учебник / Р.С. Немов. – Москва : Владос, 2022. – 687 с
21. Нечаева, В.Г. и др. Формирование коллективных взаимоотношений детей. – М., 2021.

Книги двух авторов

22.  Запорожец, А.В., Усова, А.П. Психологияи и педагогика игры школьника / Изд. «Просвещение». М., 2020.
23. Эльконина Д.Б., Венгера А.Л. Особенности психологического развития детей 10 летнего возраста / Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 2020.

РЕЦЕНЗИЯ

на статью «Современные требования к дидактическому материалу по русскому языку» доктор педагогических наук, профессор, начальник Департамента методики обучения, Институт педагогике и психологии образования Московского городского педагогического университета  Н.Д. Десяева.

В данной статье доктор педагогических наук Н.Д.Десяева   описывает проблему формирования гражданской идентичности школьников на уроках русского языка в современной образовательной среде.

 Работа Н.Д.Десяевой посвящена актуальной теме отбора дидактического материала. В современном образовательном пространстве ощутима потребность в объективации  ценностного отношения к русскому языку на основе понимания его важной роли в формировании гражданской идентичности.

В рецензируемой работе автор поясняет роль различных функций русского языка .Осознание этой роли заставляет изменить требования к учебным текстам.

В статье затрагивается важный момент о необходимости изменений в текстовом пространстве учебной книги.  Необходимо увеличить долю экранного чтения.  предпочтителен визуальный контент, новый дизайн учебных текстов, с включением в них средств привлечения и удержания внимания. Данные изменения характеризуют речевую деятельность современных школьников.

В современной образовательной среде формирование гражданской идентичности протекает в условиях приоритета инноваций, нестандартных явлений по отношению к традиционным. Автор статьи заостряет внимание, что классический учебный текст проигрывает в сравнении с электронным текстом, не может удерживать внимание школьников. Но позиции традиционного учебного текста могут быть удержаны, если в систему дидактического материала войдут тексты, обладающие концептуальностью и нарративным потенциалом. Как утверждают психологи и педагоги, что именно концепт и нарратив – ведущие средства формирования идентичности обучающихся. В качестве примера автор приводит тексты- повествования о детстве ученых, путешественников, деятелей культуры, об истории создания художественных произведений. Обращение в дидактическом материале к событиям, понятным ребенку, может вызвать у школьника эмоциональный отклик, соотнести их с собственным опытом. Автор статьи заостряет внимание на мотивации  нарративной деятельности текстов событийного содержания. Школьники получают фактическую интерпритацию картины мира.

Таким образом, рассматриваемая работа предполагает такую организацию обучения, которая вызовет у детей эмоционально окрашиваемое восприятие ряда понятий: «Родина», «родная природа», «родной язык», «родная культура», «семья» и ощущение общности с людьми , для которых эти понятия ценные.

Отбор дидактического материала структурирует текстовое пространство урока как единой системы культурных смыслов, формирующей у обучающихся ощущение национально-культурной общности- необходимого компонента гражданской индентичности.

Автор проявил умение разбираться в подборе дидактического материала для уроков русского языка в современной образовательной среде, систематизировал материал и обобщил его.

К недостаткам работы следует отнести недостаточное раскрытие роли речевых произведений, активизирующих основания современного состояния языковых фактов, об историческом аспекте языковых явлений.  

Отмеченные недостатки работы не снижают ее высокого уровня, их скорее можно считать пожеланиями к дальнейшей работе автора…

Клементьева Анна Викторовна 401 НК  ГБПОУ " Челябинского педагогического колледжа № 1"