Технология проблемного обучения на разных уроках
статья

Министерство  образования  и науки Республики Калмыкия

Республиканский институт  повышения квалификации

работников образования

Выполнила: Кушаева Л. Н.

МОУ "Многопрофильная гимназия"

г. Лагань

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение. Какие же они – современные дети?
2. Технология проблемного обучения.
3. Виды проблемного урока.
4. Структура проблемного урока.
5. Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения.
6. Приемы создания проблемной ситуации.
7. Подводящий к теме диалог.
8. Сообщение темы с мотивирующим приемом.
9. Технология поиска решения учебной проблемы (диалог).
10. Заключение
11. Приложение

        За ежедневной работой и школьными хлопотами учителю, порой, бывает некогда задуматься, чем отличаются сегодняшние дети от тех учеников, которых мы учили вчера. При выборе новых учебников и программ многие из нас по-прежнему опираются на свою интуицию. А ведь если четко не сформулировать для себя, кто такой современный ученик, и как мы должны строить образовательный процесс, исходя из новых реалий и потребностей общества, есть опасность не подготовить наших детей к жизни.

        Какие же они – современные дети? Это дети, выросшие при новой государственной системе, в Российской Федерации. Они во многом отличаются от учеников 80-х годов прошлого века, и не учитывать это невозможно.

Прежде всего, у детей одной возрастной категории сегодня часто отличаются паспортные и физиологические возраста. Естественно, отличается и уровень развития, и степень эмоциональной и психологической готовности к началу учебы. Мы не найдем, например, сегодня ни одного первого класса, в который удалось бы набрать более или менее ровный контингент учащихся.

Однако, отличаясь друг от друга, современные дети обладают рядом общих для них качеств.

Первым из них является обширная, но бессистемная информированность практически по любым вопросам. Если дети 70-х годов ощущали определенный информационный голод, то сегодня через всевозможные источники дети практически насильно «загружаются» информацией. Стоит отметить, что информация носит часто противоречивый, а иногда и взаимоисключающий характер, что не только приучает детей к плюрализму, но нередко вызывает у них состояние тревожности и неуверенности.

Вторым качеством современных детей стоит назвать ощущение своего «Я» в мире, которое чаще всего переходит в чувство собственного достоинства и самоуважения, а следствием этого является более свободное и независимое поведение, чем у детей в прошедшие годы.

Третьим качеством надо назвать более недоверчивое отношение к словам и поступкам взрослых, чем, скажем, лет 15 назад. Поэтому взрослым надо быть психологически готовыми к тому, что не все сказанное нами будет приниматься на веру.

И четвертым качеством является, к сожалению, слабое здоровье современных детей.

Хочу отметить и то, что современные дети в подавляющем большинстве перестали играть в коллективные «дворовые» игры. Их заменили телевизор и всевозможные компьютерные игры, да и само понятие «свой двор» практически ушло из нашей жизни. К нам, в начальную школу, приходят дети, не обладающие навыками общения и практически не социализированные, т.е. плохо понимающие, как вести себя в коллективе сверстников, какие существуют нормы поведения.

        Именно эти качества современных детей учитываю в первую очередь при построении сегодняшнего обучения.

         23 года работаю в образовательном учреждении "Лаганская многопрофильная гимназия".  За годы работы в данном учреждении выпустила 7 выпусков.

Опыт работы в начальной школе убедил меня в простой и несложной истине: ребенок, отправляясь в школу, хочет хорошо учиться. У каждого человека есть свой первый учитель, и, как сказал Я. Коменский, "все человечество проходит через 1 класс". А перед учителем, который работает на первой ступени образования, стоит труднейшая задача – поддержать интерес к школе, разжечь искру познания. А желание учиться не пропадет только при одном условии – когда есть успехи в учебе. "Дайте, дайте первую удачу, пусть в себя поверит человек!"- невольно вспоминаются прекрасные строки известного поэта Д. Кугультинова.

Глубоко убеждена в том, что процесс обучения должен иметь развивающий характер и содержать в себе проблемные ситуации. В сфере воспитания должна постоянно присутствовать "мыслительная деятельность – без переутомления, без рывков, спешки и надрыва духовных сил". (В. Сухомлинский).

Руководствуясь задачами, поставленные государством и обществом перед школой, изучив материалы образовательных программ, учебно-методических комплектов, методических статей, пособий, свой выбор оставила за образовательной системой "Школа 2100". Считаю, что именно эта образовательная система наиболее полно отвечает всем современным требованиям.

Обучение по системе "Школа 2100" ориентировано на продуктивную деятельность и относится к проблемному обучению.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Существенное изменение в развитии теории проблемного обучения внесли М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. А. Ильницкая и др.

ТЕХНОЛОГИЯ  ПРОБЛЕМНОГО  ОБУЧЕНИЯ

 Технология проблемного обучения выступает важнейшим направлением реализации парадигмы развивающего образования, поскольку является:

результативной - обеспечивающей высокое качество усвоения знаний, эффективное развитие интеллекта и творческих способностей школьников, воспитание активной личности;

здоровьесберегающей — позволяющей снижать нервно-психические нагрузки учащихся за счет стимуляции познавательной мотивации и «открытия» знаний.

Технология проблемного обучения носит общепедагогический характер, т.е. реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени и потому объективно необходима каждому учителю.

В то же время сегодня значительная часть учительства использует преимущественно традиционные методы обучения.

При традиционном введении материала постановка проблемы сводится к сообщению темы учителем, а поиск решения редуцирован до сообщения готового знания, вследствие чего деятельность учащихся репродуктивна. При проблемном введении материала методы постановки проблемы обеспечивают формулирование учениками вопроса для исследования или темы урока, а методы поиска решения организуют «открытие» знания учащимися, и, следовательно, деятельность последних можно отнести к творческому типу.

В рамках образовательной системы "Школа 2100" освоение педагогами технологии проблемного обучения заложена уже в учебно-методические комплекты. Имея опыт работы по данной системе, хочу обратить внимание коллег на то, что учебники созданы так, что не только ученик, но и учитель может реализовать свои творческие способности. Но нельзя забывать о том, что любой хороший учебник – это всего лишь инструмент, с помощью которого учитель – мастер создает свой сложный узор урока.

ВИДЫ   ПРОБЛЕМНОГО  УРОКА

Нет сомнения в том, что проблемное обучение не может быть эффективным в разных условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо почти полностью отсутствовать.

В связи с этим вполне понятны попытки выделить виды и уровни проблемного обучения. М.И. Махмутов классифицирует три вида проблемного обучения:

•   научное творчество — теоретическое исследование, т.е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

• практическое творчество — поиск практического решения, т.е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

• художественное творчество — художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование и т.п.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй — на лабораторных, практических занятиях, предметном кружке, факультативе, на производстве. Третий вид — на урочных и внеурочных занятиях.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

• увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;
• углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;
• новый уровень познавательных потребностей учения;
• новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

СТРУКТУРА  ПРОБЛЕМНОГО  УРОКА

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяет логику анализа учебного занятия.

Основные структурные элементы проблемного урока следующие:

-   актуализация прежних знаний учащихся;

-   усвоение новых знаний и способов действий;

-   формирование умений и навыков.

Такая структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

• возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
• выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
• доказательство гипотезы;
• проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ  КАК  ОСНОВНОЙ  ЭЛЕМЕНТ

ПРОБЛЕМНОГО  ОБУЧЕНИЯ

ПРИЕМЫ  СОЗДАНИЯ  ПРОБЛЕМНОЙ   СИТУАЦИИ

Создать проблемную ситуацию значит ввести противоречие, столкновение с которым вызывает у школьников эмоциональную реакцию удивления или затруднения.

В основу проблемных ситуаций «с удивлением» можно заложить противоречие между двумя (или более) положениями, которое создается приемами 1 и 2. Прием 1 самый простой: учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, взаимоисключающие научные теории или точки зрения. Прием 2 состоит в том, что педагог сталкивает разные мнения учеников, предложив классу вопрос или практическое задание на новый материал.

В основе проблемных ситуаций  "с удивлением" может лежать и другое противоречие — между житейским (т.е. ограниченным и даже ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Для его создания применяется прием 3. В сравнении с предыдущими он сложнее, так как выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель обнажает житейское представление учеников вопросом или практическим заданием «на ошибку». Затем (шаг 2) сообщением, экспериментом или наглядностью предъявляет научный факт.

В основе проблемных ситуаций «с затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, которое создается приемами 4. 5, 6. Сходство этих приемов состоит в том, что классу предлагается практическое задание на новый материал, а их различие — в сути задания. Прием 4 наиболее простой: ученикам дается задание, не выполнимое вообще. Прием 5 предлагает задание, не сходное с предыдущими, т.е. такое, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались. Прием 6 тоже сложный, поскольку выполняется в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает практическое задание, похожее на предыдущие. Выполняя такое задание, ученики применяют уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учитель доказывает, что задание школьниками все-таки не выполнено.

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, стимулирующие школьников осознать заложенное в проблемной ситуации противоречие. Поскольку проблемные ситуации создаются на разных противоречиях и разными приемами, текст побуждения для каждого из шести приемов будет свой.

После применения приема 1 добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какие факты налицо?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные научные теории или точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?». После приема 2, провоцирующего разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?». В случае приема 3 научный факт и житейские представления учеников «разводятся» в их сознании репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».

При использовании приема 4 осознание школьниками абсолютной невозможности выполнения задания стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?». После приема 5 (задание, не сходное с предыдущими) ученики схватывают суть возникшего затруднения, если им помогают словами: «Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущие?». Из проблемной ситуации, созданной приемом 6, где ученики используют старое знание, можно вывести так: «Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?».

Побуждение к формулированию учебной проблемы. Поскольку учебная проблема существует в двух формах, то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?».

Принятие ученических формулировок учебной проблемы. При побуждающем диалоге возможно появление неточных и даже совершенно ошибочных ученических формулировок учебной проблемы. Недопустимо реагировать на них отрицательной оценкой («нет», «неправильно»). На неожиданную формулировку учебной проблемы лучше откликнуться следующим образом. Сначала - поддерживающий кивок головой и слово «так». Подобная реакция не означает согласия с говорящим, а лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению. Затем следует побудить учеников к переформулированию учебной проблемы репликами: «Кто еще хочет сказать? Кто думает иначе? Кто может выразить мысль точнее?».

        Предлагаю примеры создания разных проблемных ситуаций и выхода из них.

Прием 1.  Урок русского языка в 4 классе по теме

"Склонение имен существительных"

Прием 2.  Урок русского языка в 3-м классе по теме

"Сложные слова"

Прием 3.  Урок математики по теме

"Задачи на проценты"

Прием 4.  Урок русского  языка по теме

"Спряжение глаголов"

Прием 5.  Урок математики в 3-м классе  по теме

"Умножение на двузначное число"

Прием 6.  Урок русского языка в 4 классе по теме

"Предложения с прямой речью перед словами автора"

ПОДВОДЯЩИЙ  К  ТЕМЕ  ДИАЛОГ

Данный метод постановки учебной проблемы проще, чем предыдущий, т.к. не требует создания проблемной ситуации. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию темы урока. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом  материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся. Однако если это происходит, необходима принимающая реакция учителя («Так. Кто думает иначе?»).

Приведем пример подводящего к теме диалога.

Фрагмент урока русского языка во 2-м классе

Тема: «Удвоенные согласные».

– Спишите транскрипционную запись в тетрадь:

[ана прач'итала ашышках раскас]

-        Кто же прочитал рассказ о шишках? (Она или Анна.)

-        Почему возникло разночтение? (В транскрипции нет ударения.)

-        Я ставлю ударение в первом слове, а в остальных - вы сами. Так кто же прочитал рассказ? (Анна.)

-        Все ли вас устраивает в моей транскрипционной записи? (Нет, не отмечено, что звук [н] долгий.)

Дети дополняют запись: [ана].

-        Сделайте буквенную запись этого предложения, подробно комментируя
буквы и графически выделяя орфограммы. (Анна - пишем с большой буквы, эта орфограмма не зависит от обозначения звука, люди так договорились. Пишу удвоенную н, подчеркиваю орфограмму.)

На доске и в тетрадях появляется запись:

Анна прочитала рассказ о шишках.

-        Все орфограммы объяснили, кроме слова рассказ. Много ли таких слов в русском языке, где написание удвоенной  согласной надо  запоминать? (Да.)

-  Легко ли ориентироваться по долготе звука для написания удвоенной
согласной? (Нет.)

-      А все потому, что долгота звука не характерна для русского языка. И все же есть у удвоенных согласных секрет, позволяющий понять причину их написания, пусть не у всех, но хотя бы у части слов. Хотите его узнать? (Да.)

-        Это и есть тема нашего урока. Зафиксируем ее на доске.

-    Понаблюдайте за двумя группами слов с удвоенными согласными Свои выводы оформите графически.

Идет работа в группах с набором слов:

рассказ                                                группа

беззаботный                                                касса

рассмешил                                                профессия

Вывод, сделанный детьми:

В первой группе слов удвоенная согласная - результат словообразования, на стыке приставки и корня. Во второй группе удвоенная согласная написана в корне. Причина написания неизвестна, видимо, так договорились люди.

-        Но ведь для договора должны быть причины. Когда возникает затруднение, к чему мы обычно обращаемся? (К словарям.)

-     Предлагаю словарь на выбор: толковый, этимологический, словообразовательный, орфографический.

-  Дети, посовещавшись в группах, выбирают этимологический (свой выбор аргументируют).

После работы со словарями дети делают вывод: все слова этой группы -иностранного происхождения.

На доске появляется запись:

Gruppe

Kasse

Profession

-        Как вы думаете, легко ли жить словам иноязычного происхождения в
русском языке? (Думаем, что нет, так как они здесь чужие.)

-        Конечно, ведь им приходится приспосабливаться к нашим законам.

Дети замечают, что «у себя на родине» эти слова тоже писались с удвоенной согласной (наверное, люди договорились оставить им удвоенные согласные «на память». Это их связь с родиной...)

Совместно с детьми оформляется вывод:

Удвоенные   согласные   в   корне   - один из опознавательных признаков слов иноязычного происхождения. Это традиционное написание, основанное  на этимологии.

СООБЩЕНИЕ  ТЕМЫ  С  МОТИВИРУЮЩИМ  ПРИЕМОМ

Это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приемов»; Первый прием «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. В качестве «яркого пятна» могут быть и пользованы сказки и легенды, фрагменты из художественной литературы, случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, демонстрация непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй прием «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.

Приведу примеры сообщения темы с мотивирующим приемом.

Прием яркое пятно. Урок русского языка в 4-м классе по теме "Дательный падеж".

Учитель: Мы сегодня познакомимся с падежом, про который Лежебокин, герой стихотворения Г. Граубина, сказал:

Такой падеж  как  ……        

Я с детства не терплю:

Давать, делиться чем-нибудь

С друзьями не люблю.

Кто догадался, о каком падеже идет речь? Верно. Дательный падеж - тема нашего урока.

Особую активность дети проявляют, когда я предлагаю им схемы:

Учитель: Расшифруйте эту схему, и вы узнаете, что мы будем сегодня повторять.

(Имя существительное обозначает предмет, имя прилагательное - признак предмета, глагол - действие предмета, в предложении имена существительные могут быть подлежащими, а глаголы - сказуемыми, т. е. главными членами предложения.)

Сегодня мы будем повторять изученные части речи.

Прием актуальность. Урок математики по теме  «Процент».

Учитель: Сегодня мы начинаем новую тему, а какую - вы легко догадаетесь сами, потому что с этим термином мы сталкиваемся буквально на каждом шагу. Вы приходите в универсам и видите объявление:  «В дневные часы у нас скидка 10 …". Чего? Верно, процентов. Выбираете молоко, а на пачке написано: "Жирность 3.2...". Чего? Да, процента.  По телевизору идет реклама, и вы слышите: "В нашей стране самый низкий налог на доходы. Он составляет всего 13...". Чего? Вы правы, процентов. А в школе на уроках вам уже встречался термин «процент»? Приведите примеры. Как видите, термин «процент» прочно вошел в нашу жизнь. Это и есть тема нашего урока.

Таким образом, существуют три основных метода постановки учебной проблемы: побуждающий от проблемной ситуации диалог; подводящий к теме диалог; сообщение темы с мотивирующим приемом. Их сходство заключается в том, что все названные методы обеспечивают мотивацию учеников к изучению нового материала. Различие методов - в характере учебной деятельности школьников и, следовательно, в развивающем эффекте. Побуждающий от проблемной ситуации диалог обеспечивает подлинно творческую деятельность учеников и развивает их речь и творческие способности. Подводящий к теме диалог и сообщение темы с мотивирующим приемом успешно формирует логическое мышление и речь учащихся.

ТЕХНОЛОГИЯ  ПОИСКА  РЕШЕНИЯ  УЧЕБНОЙ  ПРОБЛЕМЫ

Суть поиска решения учебной проблемы проста: учитель помогает ученикам «открыть» новое знание. На уроке существуют две основные возможности обеспечить такое «открытие»: побуждающий к гипотезам диалог и подведение к знанию.

ПОБУЖДАЮЩИЙ К ГИПОТЕЗАМ  ДИАЛОГ

Данный метод поиска решения является наиболее сложным для учителя, поскольку требует осуществления четырех педагогических действий:

1. побуждения к выдвижению гипотез;
2. принятия выдвигаемых учениками гипотез:
3. побуждения к проверке гипотез;
4. принятия предлагаемых учениками проверок.

Хочу обратить внимание своих коллег на то, что на этом этапе при побуждающем диалоге учитель должен реагировать на гипотезы школьников словами: "так", кивком головы, принимающей репликой: "Так. Кто думает иначе?", "Какие еще есть гипотезы, предложения?", при этом стараясь исключить слова: "нет", "неправильно", "подумай", "молодец", и т. д.

Приведу пример побуждающего диалога при последовательном выдвижении гипотез.

Продолжение урока "Правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных".

ПОДВОДЯЩИЙ  К  ЗНАНИЮ  ДИАЛОГ

        Данный метод поиска решения учебной проблемы значительно проще, чем предыдущий, поскольку не требует выдвижения и проверки гипотез. Подводящий диалог представляет собой систему (логическую цепочку) посильных ученику вопросов и заданий, которые пошагово приводят класс к формулированию нового здания.

        Подводящий диалог можно развернуть как от поставленной учебной проблемы, так и без нее. Иными словами, подводить учеников к новому зданию можно, так или иначе, проработав звено постановки проблемы, либо пропустив его вообще.

Фрагмент урока математики в 4 классе по теме:

"Преобразование смешанного числа в неправильную дробь"

        Для создания проблемной ситуации надо предложить учащимся индивидуальное задание, требующее преобразования смешанного числа в неправильную дробь, например:

-        Решите уравнение:

На этом этапе постановки учебной задачи учащиеся выявляют причину возникшего затруднения – для решения уравнения надо преобразовать смешанное число в неправильную дробь – и ставят перед собой цель – построить соответствующее правило и научиться его применять.

На этапе "открытия" нового знания они вначале выбирают способ действий, а затем выдвигают и обосновывают (в группах, в парах, фронтально).

Таким образом, основные методы поиска решения учебной проблемы обеспечивают понимание нового знания учениками, ибо нельзя не принимать то, что ты открыл сам!

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Бернард Шоу утверждал: «Единственный путь, ведущий к знанию, - это деятельность». Чтобы знания становились инструментом, а не залежами ненужного старья на задворках интеллекта, ученик должен с ними работать, т.е. применять, искать условия и границы их применимости, преобразовывать, расширять и дополнять. Моя задача -  создать для этого все условия.

Не скрою, подготовить проблемный урок представляет собой трудоемкий процесс.

Использование технологии проблемного обучения требует глубокой методической подготовки и вызывает трудности у учащихся, привыкших к репродуктивной деятельности в условиях традиционного обучения.

Для успешного применения проблемного обучения, конечно, необходимо желание учителя, его обширные профессиональные знания. Свою работу, весь материал, подобранный мною из источников и личного опыта, предлагаю учителям начальных классов, молодым учителям, которые разделяют идеи проблемного обучения; кому не безразлична судьба нашего будущего поколения, нашей республики, России.

Убедившись в эффективности технологии проблемного обучения, делюсь своим опытом с коллегами по гимназии, района; была отмечена благодарственным письмом за активное участие в курсах повышения квалификации и выполнение творческой работы по теме "Проблемное обучение в начальной школе по образовательной системе "Школа 2100" ректором КРИПКРО Мунчиновой Л. Д.; являюсь составителем брошюры "Образовательная система "Школа 2100" в многопрофильной гимназии г. Лагани.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Интегративная  технология  деятельности  подхода

Схема анализа урока

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

        Условиями реализации интегративной технологии деятельностного
подхода являются принципы: деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества.

Принцип деятельности заключается в такой организации обучения, когда ученик получает не готовое знание, а добывает его сам в процессе собственной учебной деятельности.

Принцип непрерывности предполагает преемственность между всеми ступенями обучения на уровне технологии, содержания и методики.

Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.

Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому ученику содержание образования на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.

Тема: Решение задач "по сумме и разности"

(3 класс, 2 часть, урок 4)

Цель:

1) Формировать способность к решению задач на нахождение
значений двух величин по их сумме и разности.

2) Тренировать навыки устных вычислений, прием умножения
многозначного числа на однозначное, способность к решению
простых уравнений всех видов, составлению буквенных выражений и графических моделей к текстовым задачам.

3) Развивать мыслительные операции, внимание, речь, коммуникативные способности, интерес к математике.

Ход урока:

1.  Организационный момент.

2.  Актуализация знаний.

Класс разделен на группы по 4 человека в каждой. По одному человеку из  трех команд выходят к доске для индивидуальной работы. В это время класс пишет математический диктант, причем по одному человеку из команд, не представленных у доски, получают для записи ответов переносные доски. В ходе урока за верные ответы команды получают фишки-очки, которые суммируются при подведении итога в конце урока.

2.1. Математический диктант.

• Уменьшите число 244 в 2 раза. (122.)
• Найдите произведение 57 и 2. (114.)
• Число 350 уменьшите на 230. (120.)
• На сколько 134 больше 8? (126.)
• Число 1280 уменьшите в 10 раз. (128.)
• Чему равно частное 363 и 3? (121.)
• Сколько сантиметров в 1 м 2 дм 4 см? (124.)

Учащиеся, работавшие на переносных досках, показывают свои решения. Ответы сравниваются, ошибки разбираются. Карточки с правильными ответами, на обратной стороне которых написаны буквы, учитель выставляет на доске.

- Какое число можно считать лишним в ряду ответов? (120 - круглое, а остальные нет; 121 - нечетное, а остальные четные; 114 — количество десятков равно 1, а у остальных - 2 и т.д.).

-Ребята, а хотите узнать, кто к нам сегодня придет в гости? Расположите ответы в порядке возрастания.

2.2.        Проверка индивидуальных заданий  у  доски

        I                                        II                                        III

-        Три зайчишки-плутишки получили в день рождения подарки. Посмотрите, нет ли среди них одинаковых подарков?

Учащиеся проверяют работу представителей команд, находят примеры с одинаковыми ответами.

-         Какие числа без пары? (Число 7.)

-        Дайте характеристику этому числу. (Однозначное, нечетное, предыдущее
6, последующее 8, имеет два делителя — 1 и 7 и т.д.).

2.3. «Блицтурнир».

Каждый учащийся получает индивидуальный листок с задачами и схемами:

а) У одной зайчихи а колец, а у другой – на n колец

     меньше. Сколько колец у них вместе?

б) У двух зайчих а колец, причем у первой зайчихи

     на n колец меньше, чем у второй. Сколько колец

     у каждой зайчихи?

Учитель предлагает каждому ребенку подобрать к задачам подходящие схемы, составить буквенные выражения, обсудить решение в командах, и через 3 минуты по одному представителю каждой команды записывают свои выражения на доске.

При разборе первой задачи учащиеся достаточно быстро приходят к общему выражению: а + (а - n). Для второй задачи получаются разные ответы.

        - Какая же из команд заработала очко?

3. Постановка проблемы.

- Чем похожи задачи? (В обоих задачах говорится, что у одной из зайчих на
n колец меньше, чем у другой.)

- Чем вторая задача отличается от первой? (В первой задаче a - это число
колец только у первой зайчихи, а во второй  - сразу у двух зайчих.)

- Молодцы! Вы верно заметили, что во второй задаче не известно число колец ни у одной из зайчих. А что известно? (Сумма и разность колец.)

        - Как бы вы назвали этот новый тип задач?

Дети предлагают свои варианты. Отталкиваясь от них, учитель сообщает им общепринятое название. Итак, цель урока — научиться решать задачи, в которых значения двух величин надо найти по их сумме и разности. На доске открывается тема урока: «Решение задач «по сумме и разности».

     4. «Открытие» детьми нового знания.

У каждого ребенка в руках 2 полоски цветной бумаги, изображающие число колец соответственно первой и второй зайчих:

-  Покажите полоску, изображающую число колец у первой зайчихи, у второй, у них вместе. Что обозначает а? (Сумму колец.) Покажите с помощью полосок, чему равно а?

- А как показать на полосках значение разности n? (Дети накладывают одну полоску на другую, фиксируют конец меньшей полоски и закрашивают разность полосок.)        

        - А как уравнять количество колец у обеих зайчих? (Дети отгибают часть
длинной полоски так, чтобы оба отрезка стали равными.)

-  Сколько стало колец? (а - n.)

- Значит, две эти маленькие полосочки равны а - n. А. чему равна она одна?
((а -n): 2.)

- А как теперь узнать большее число? (Нужно к полученному числу прибавить n.)

Путь решения можно зафиксировать в виде последовательности операций:

- Мы нашли сначала удвоенное меньшее число. А теперь попробуйте построить способ решения, когда вначале находится удвоенное большее число. Какая группа сможет это сделать быстрее?

Аналогично рассуждая, учащиеся строят последовательность операций:

Вывод:  при вычитании суммы и разности получается удвоенное меньшее число, а при сложении - удвоенное большее число.

5. Первичное закрепление.

Учащиеся работают с учебником-тетрадью. Задания решаются с комментированием, решение записывается на печатной основе.

1) — Прочитайте про себя задачу № 1 (а), стр. 9.

- Что известно в задаче и что нам надо найти? (Известно, что в двух классах 56 человек, причем в первом классе на 2 человека больше, чем во втором.  Нам надо найти количество учащихся в каждом классе.)

- «Оденьте» схему и проанализируйте задачу. (Известна сумма и разность
числа учеников обоих классов, поэтому можно искать эти числа по алгоритму:
сначала найдем сумму 56 и 2, затем разделим ее пополам - получим большее число, и вычтем из него 2 - получим меньшее число.)

- Запишите решение с комментированием.

Учащиеся записывают решение на печатной основе, проговаривая вслух выполняемые действия:

1)        56 - 2 = 54 (чел.) - удвоенное меньшее число;

2)        54 : 2 = 27 (чел.) - во втором классе;

3)         27 + 2 = 29 (чел.).

Ответ: в одном классе 29 учеников, а во втором - 29.        

        -  Можно ли иначе найти число учеников во втором классе? (56 - 27 = 29 человек.) А какой способ удобнее? (Мнения детей могут быть различными.)

- Как проверить, верно ли решена задача? (Найти сумму и разность полученных чисел: 27 + 29 = 56,  27 - 29 = 2.)

        - А каким другим способом можно было решить эту задачу? (Сначала найти большее число, а затем - меньшее.)

2) Задания № 4 (а, в), стр. 9 распределяются в группы по одному и выполняются составлением выражения: один проговаривает условие и вопрос задачи, второй объясняет, как заполнить заготовку схемы, третий проговаривает, как найти большее (меньшее) число, а четвертый — как найти меньшее (большее) число. Проверка решения - по готовому образцу.

6. Физкультминутка: «Зайка».

Ну-ка, зайка, поскачи, поскачи,                 Отдохнул, теперь вставай,

Лапкой, лапкой постучи, постучи.                 Прыгать снова начинай!

Да на травку упади, упади,                         Быстро к елочке беги

Полежи и отдохни, отдохни.                        И скорей назад скачи.

6.        Самостоятельная работа с самопроверкой в классе.

Учащиеся самостоятельно решают по вариантам № 2, стр. 8. Самопроверка -  по готовому образцу. Корректировка ошибок: №4(б), стр. 9.

7.        Повторение.

1)        №5, стр.9.

- Ребята, как вы думаете, какой столбик лишний? (Второй - нет «круглых»
множителей, а в остальных столбиках - есть.)

- Кто сумеет устно найти ответ? (106 • 7 = 742, 4 • 509 = 2036.)

- Молодцы! А какие еще примеры вы можете легко решить устно? Сосчитайте ответы. (140 • 5 = 700,  370 • 3 = 810.)

- Теперь - соревнование: какая группа быстрее и правильнее решит примеры 3 и 4 столбиков? Каждый решает по одному примеру, а распределяет примеры
капитан группы.

Самопроверка - по готовому образцу.

2)         - Что-то наши зайчики совсем притихли — им таких трудных примеров не решить. Им так понравилось, как вы научились математике, что они решили подарить вам в подарок яблоки и груши. Но никак не могут разобраться, сколько груш надо положить на свободную чашку весов в № 8, стр. 9. (Из первого рисунка следует, что одна груша уравновешивает 2 яблока. Значит, 6 яблок уравновесят 3 груши.)

8.        Итог урока.

- Что нового мы сегодня узнали? (Научились решать задачи по сумме и разности.)        

- С помощью чего мы построили алгоритм решения? (С помощью полосок.)

- Посчитайте свои очки, кто как поработал?

- А кого же мы можем поздравить с самым лучшим результатом? Давайте
поприветствуем эту команду.

- А вот наши гости считают, что все молодцы, потому что старались. А кто
согласен с зайчиками, что он постарался? Похлопайте в ладоши. Молодцы!

        - Дома решите по выбору: одну задачу из № 3, стр. 8 и один пример из № 4,
стр. 9. Дополнительно по желанию - № 10, стр. 9.

Тема: «Сложение и вычитание многозначных чисел»

(3 класс, 1 часть, урок 21)

Цель:

1. Формировать способность к сложению и вычитанию многозначных чисел, построению соответствующего алгоритма.
2. Тренировать способность к чтению, записи и сравнению многозначных чисел; закреплять умение пользоваться терминами: класс, разряд, разрядная единица.
3. Формировать способность к выделению существенных признаков объектов, к построению нового способа действий на основе аналогии, к самоконтролю и самооценке.
4. Развивать познавательные интересы, творческие способности, речь; воспитывать дисциплину и честность.

Ход урока:

1.  Организационный момент.

        - Ребята, настроились на работу? Покажите мне свою готовность к уроку
математики! Отлично!

        - Сегодня на уроке мы продолжим работу над многозначными числами: повторим то, что уже знаем, и откроем для себя что-то новое о многозначных числах. Итак, в путь!

        2. Актуализация  знаний.

        1)        На доске записаны числа

-  Прочитайте числа.

        - Сколько единиц у этих чисел в разряде сотен миллионов? (Дети называют
числа и подчеркивают их в столбиках на доске: 1,0,4.)

- Сколько всего сотен миллионов в этих числах? (1, 20, 304.)

        - Как вы это определили? (Отбросили низшие разряды и прочитали оставшиеся числа.)

- Какое из записанных чисел наибольшее? Почему? (Последнее, так как в его записи больше всего цифр.)

- Запишите, пользуясь аналогией, следующее число в данном ряду чисел и
прочитайте его. (405 060 708 090.)

- Что мы сейчас делали с натуральными числами? (Читали, записывали, сравнивали.)

На доске выставляются карточки:

- Нам помогала этому учиться аналогия с какими числами? (С трехзначными числами.)        
2) На доске открывается запись:

6 2 3                                4 5 9

+   1 5 7                                 - 1 6 4

        6 3 8 7                        3 9 5

- Найдите ошибки и запишите правильное решение примеров в тетради.

Учащиеся сначала определяют, что в первом примере неверно записаны слагаемые, а во втором — неверно выполнены вычисления. Затем в своих тетрадях они записывают и решают примеры правильно. Один ученик работает на скрытой доске. В завершение проговаривается и выставляется правильное решение примеров:

    1                                                               . 10

6 2 3                                4 5 9

+   1 5 7                                 - 1 6 4

        6 3 8 7                        3 9 5

        Опорный сигнал алгоритма сложения и вычитания трехзначных чисел фиксируется на доске:

3) Учитель открывает новый пример и предлагает выполнить то же задание (у доски работает менее подготовленный учащийся):

1 6  3 2 5

+  3 7 2 3

           2 0 0 4 8

3. Постановка проблемы.        

Если учащиеся фиксируют затруднение в решении примера, то выясняется причина возникшего затруднения: не известен алгоритм сложения и вычитания многозначных чисел. Если с решением успешно справятся все учащиеся, то обсуждается существенный признак отличия этого примера от решенных ранее. В обоих случаях ставится вопрос:

- Чем последний пример отличается от предыдущих?

В соответствии с этим в первом случае ставится цель - построить алгоритм сложения и вычитания многозначных чисел, а во втором случае - уточнить этот алгоритм.

Фиксируется тема урока: «Сложение и вычитание многозначных чисел». На доске выставляются таблички:

4. «Открытие» детьми нового знания.

- Каким способом вы предлагаете строить новый алгоритм? (По аналогии с алгоритмами сложения и вычитания трехзначных чисел.)

- Как будем записывать многозначные числа при сложении и вычитании в столбик? (Так же, как и раньше: единицы под единицами, десятки под десятками, сотни под сонями, тысячи под тысячами и т.д.)

В опорный сигнал алгоритма сложения и вычитания трехзначных чисел добавляются новые разряды:

- Значит, принцип записи не изменится, только добавятся новые разряды.
А как будем вести сложение и вычитание? (Так же, по разрядам.)

- Как поступим, если при сложении какой-нибудь разрядной единицы их окажется 10 или больше? (Добавим число десятков к единицам следующего разряда слева.)

- Хорошо! А если при вычитании не будет хватать единиц? (Займем их у
старшего разряда и раздробим.)

- Сделайте вывод. (Алгоритм сложения и вычитания многозначных чисел
можно распространить на любые многозначные числа.)

- Сравните свой вывод с выводом учебника на стр. 68.

   5. Физкультминутка.

На доске открывается число 2 348 697 864. Учитель дает задания выполнить движения, количество которых равно количеству единиц в заданном разряде, например:

        - Прочитайте число.

- Хлопните в ладоши столько раз, сколько единиц в разряде сотен тысяч
данного числа. (Дети хлопают 6 раз.) Сколько раз хлопнули? (6.)

- Подпрыгните столько раз, сколько единиц в разряде единиц миллионов
второго числа. (Дети прыгают 8 раз.) Сколько раз прыгнули? (8.) И т. д.

6.        Первичное закрепление.

Учащиеся выполняют с комментированием:

№ 4 (1), стр. 68 — фронтально;

№ 4 (2, 3), стр. 68 — с комментированием в парах;

№ 5, стр. 68 — фронтально (обоснование и исправление ошибок).

7.        Самостоятельная работа с самопроверкой в классе.

Самостоятельное решение по выбору одного примера из № 6, стр. 69. На доске — числа-ответы с буквами. При проверке дети находят ответы на доске.

7893 - О        230 353 - Р        243 869 - А

2317 - Н        41 224 - А        736 087 - Ф

Классу предлагается расположить числа в порядке убывания и расшифровать слово. Параллельно с этим учащиеся, допустившие ошибки, корректируют решение по готовому образцу, который им выдается на листках.

На доске выкладываются карточки в порядке убывания чисел и расшифровывается слово ФАРАОН.

8. Повторение.

- Какая из геометрических фигур связана со словом «фараон»?

       (Пирамида)

- Решите задачу: «На строительстве пирамиды работало 1840 рабов. Утром пригнали 205 рабов, днем — в 4 раза больше. Сколько рабов пригнали вечером?»

На доске один ученик составляет схему к задаче, проводит анализ и решает ее «на крылышках» доски. Остальные учащиеся выполняют самостоятельно в тетради и сверяют решение с доской. Ошибки проговариваются и исправляются.

1)   2 0 5                                2)        2 0 5                                3)      1 8 4 0

    х      4                                                     + 8 2 0                                     -   1 0 2 5

      8 2 0 (р.) днем                                     1 0 2 5 (р.) утром и днем                      8 2 5 (р.)

        Ответ: вечером пригнали 825 рабов.

9. Итог урока.        

        - Чему научились? (Складывать и вычитать многозначные числа.)

- Каким способом получили новый алгоритм? (По аналогии с алгоритмом
сложения и вычитания трехзначных чисел.)

- К какому выводу пришли? (Сложение и вычитание многозначных чисел
выполняется так же, как сложение и вычитание трехзначных чисел.)

        - В чем отличие? (Не 3 разряда в записи чисел, а больше.)

        - Какие ошибки были допущены в самостоятельной работе?

        - У кого не было затруднений в новой теме? В решении задачи?

- Кто сегодня хорошо работал на уроке? Кому из ребят скажем спасибо?

- Как оцениваете свою работу?

Дома: 1) Составить и решить по одному примеру на сложение и вычитание многозначных чисел.

2) Решить по выбору № 7, стр. 69 или № 11, стр. 70.

Дополнительное задание: № 12, стр. 70.

ВЕСЕЛАЯ  ОРФОГРАФИЯ

Литература

1. Г. К. Селевко "Современные образовательные технологии"
2. Е. Л. Мельникова "Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками.
3. Г. Ю. Ксензова "Перспективные школьные технологии.
4. Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина "Педагогическое мастерство и педагогические технологии"
5. А. Гин  "Приемы педагогической техники"
6. В. С. Кукушкин "Педагогика начального образования"
7. Е. Л. Мельникова "Технология проблемно-диалогического обучения"
8. А. А. Леонтьев "Педагогика здравого смысла"
9. А. А. Леонтьев "Пути модернизации начального и среднего образования"