статья «Паулу Фрейре. Образование как практика освобождения»
статья

Эссе «Паулу Фрейре. Образование как практика освобождения»

«Образование должно начинаться с разрешения противоречия между учителем и учеником, с совмещения противоположных полюсов таким образом, что оба одновременно являются и учителем, и учеником».

(П. Фрейре «Образование как практика освобождения», глава 2)

Обращаясь к мысли, высказанной П. Фрейре, о характерном для большинства образовательных учреждений, нарративном типе взаимоотношении между учителем и учениками, следует согласиться, что действительно эти отношения подразумевают наличие повествующего, рассказывающего субъекта (учителя) и терпеливого, слушающего объекта (ученика). Содержание, будь то оценки или эмпирические характеристики реальности, в процессе такого повествования становится безжизненным и окаменевшим. Можно сказать, что образование страдает от болезни повествования.

В современной образовательной практике приоритетным инструментом донесения информации до учеников является репродуктивный. То есть, по мнению П. Фрейре, это своеобразный акт размещения информационных вкладов, в процессе которого учащиеся представляют собой хранилища, депозитарии, а преподаватели играют роль вкладчиков, депозиторов. Данная система сравнивается автором с вкладом в банк. При котором, чем больше вложено, тем лучше.

Данная концепция в современном обществе отражает структурные компоненты образования, для которых характерна статичность и четкая неизменность. Такое возможно при нежелании педагога занимать позицию со-исследователя, со-творца, со-искателя знания со-вместное творчество в процессе урока с учеником. Ученик в данном контексте является информационным сосудом, не готовым использовать знания, полученные путем слушания  благозвучности слов, и не понимания их преобразующей силы: «Четырежды четыре шестнадцать. Столица провинции Пара — Белем» (П. Фрейре 2 глава). Учащийся записывает, запоминает и повторяет эти фразы, не понимая, что же такое в действительности означает «четырежды четыре» и, не осознавая истинное значение слова «столица», т. е. что город означает для провинции и что провинция означает для всей страны.

Чем больше учащиеся занимаются собиранием передаваемых им вкладов, тем меньше они развивают в себе критическое мышление, которое могло бы возникнуть, если бы они взаимодействовали с этим миром как преобразователи и творцы. Чем глубже они воспринимают навязываемую им пассивную роль, тем более они склонны просто приспосабливаться к миру, такому, каков он есть, и к тому фрагментарному взгляду на реальность, который им преподают.

Диалог в образовании включает в себя любовь, покорность, надежду, веру и истину. Два его полюса должны быть объединены любовью, надеждой и истиной. Лишь в этом случае может быть достигнуто объединение людей, в том числе и для критического анализа и исследования. Революционное действие диалогично и всегда предполагает сознательность действующих личностей. Процесс повышения сознательности (conscientisation) сам по себе уже есть важнейший компонент освобождения и революционного действия. И в этом пункте Фрейре следует так называемой «критической теории», в частности Ю. Хабермасу, для которого акт саморефлексии уже изменяет мир и является движением освобождения. В образовании и благодаря образованию как практике освобождения достигается подлинная рефлексия, которая составляет первый шаг и первый гарант освобождения. 
В противовес педагогике угнетения новая педагогика освобождения основывается на диалоге, на критическом и свободном диалогическом общении, которое включает в себя не только рефлексию, но и действие. Диалог создает новую реальность, где социальные роли учителя и ученика взаимосоотнесены и взаимообратимы.

Социальная роль учителя интендирует собой социальные роли ученика. И наоборот, социальные роли ученика интендируют социальную роль учителя. В диалоге учитель уже не является тем, кто обучает. Он сам обучается в диалогическом обучении со своими учениками и мыслит в этом диалоге. Его мысль не может быть вырвана из контекста последнего. Конечно, и учитель, и ученики несут ответственность за процесс диалога. Но эта ответственность базируется не на авторитете учителя, который должен приниматься учениками без какой-либо мотивировки.

По словам Фрейре, диалог основан на свободе. Ученики предстают в нем как равноправные участники беседы, как со-исследователи, со-беседники, со-трудники и т. д.

Фрейре критикует прежнюю педагогику, которая стремится разделить единый процесс диалога на два неравноправных компонента — учителя и ученика, где учитель активен, будучи выразителем когнитивно значимой стороны, а ученики пассивны, поскольку они воспринимают уроки учителя и ограничиваются лишь нарративной активностью, или повествованием того, что было сказано учителем. 

Диалог мыслится Фрейре как совместная постановка и решение проблем. Воспитатель должен создать условия для того, чтобы знание поднялось с уровня мнения до уровня логоса, осознания и критического вторжения в реальность. Поэтому для Фрейре педагогика освобождения совпадает с педагогикой, которая ориентирована на постановку и решение проблем.

Именно такое образование и именно такая эвристическая педагогика сможет утвердить человека как бесконечно становящееся существо. Фрейре нередко называет педагогику освобождения диалогической терапией действия, которая позволяет преодолеть овеществление человека и манипулирование им. «В диалогической терапии действия субъекты вступают в кооперацию друг с другом для того, чтобы изменить мир. Антидиалогическое, доминирующее Я превращает другое Ты, над которым оно господствует и покоряет его, в простое Оно. Диалогическое Я знает, что Ты существует, что его существование вызвано к жизни другим Ты, которое формирует Я, обладающего в своем бытии своим Ты. В диалектике соотношений между Я и Ты Оно становится двойным Я. К диалектической теории действия не может принадлежать субъект, который господствует над другим человеком или над природой

В процессе развития российской системы образования четко сформировался инновационный вектор – внедрение в практику  неформального обучения, использование иррациональных методов познания – проекты, творческие лаборатории, кластеры, скейтчи и многие другие. Преимущество этих методов и форм обучения – несоизмеримы в сравнении с традиционными. Это и есть то самое освобождающее образование, о котором говорит в своей теории П. Фрейре.

Освобождающее образование, по теории П. Фрейре состоит из актов познания, а не из передачи информации. Это обучающая ситуация, в которой познаваемый объект (далеко не последний в акте познания) опосредует процесс познания между его действующими лицами: учителем, с одной стороны, и учащимися — с другой. Соответственно практика проблемополагающего образования прежде всего требует разрешения противоречий между учителем и учеником. Отношения должны строиться в форме диалога, что необходимо для реализации способности познающих актеров взаимодействовать в процессе постижения общего объекта познания, а иначе невозможно.

Интересно применение теории освобождающего образования в практике обучения взрослых. Познакомившись с концептуальными идеями и поняв основной замысел автора, мне удалось использовать эти приемы в ходе проведения занятий в Методической школе. Данное занятие было посвящено сравнительному анализу имеющихся в российском образовательном пространстве технологий, приемов и инструментальных средств, подчиненных единому принципу обучения ребенка, но не всегда соответствующих потребностям современного общества. Наряду с традиционной теорией были представлены и инновационные. В ходе практической части занятия педагоги выполняли задание, связанное с выбором образовательной цели и оснащением ее необходимыми инструментами. Результаты, полученные мной, были однозначными – 37 педагогов из 50 оценили преимущества теории свободного выбора обучающего маршрута и согласились с концептуальными идеями П. Фрейре об освобождающем образовании. Эта часть учителей, в подавляющем большинстве – специалисты в возрасте от 25 до 45 лет. Вторая группа (8 человек) – условно назовем их «сомневающиеся» - приняли бы к использованию и внедрению в образовательный процесс идеи П. Фрейре, их возрастной диапазон находится в группе от 50 до 60 лет. Так же была третья группа учителей, которых условно можно назвать «консерваторы» (5 человек). Категория последних четко отрицает данную теорию и принимает только традиционные методы и формы обучения. Возрастной ценз третьей группы – от 60 до 70 лет. На основании проведенного исследования в педагогическом коллективе (Методической школе), как мне представляется, четко прослеживается общеобразовательная общероссийская тенденция принятия идей открытости и взаимодополнения учителя и ученика.