Особенности формирования и развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников
статья

Рыбченко Ольга Николаевна,

учитель начальных классов

МОУ СОШ №6 г.о.Саранск

Особенности формирования и развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

На сегодняшний день российская система образования претерпевает реформирование, направленное на разработку педагогических моделей, адекватных социальному заказу общества. Повышается научный интерес к коммуникативной сущности образования как одной из основных идей Стандартов второго поколения. Поиском оптимальных путей и способов внедрения коммуникативных технологий в педагогическую науку и сферу образования занимаются как ученые, так и практико-ориентированые специалисты.

В контексте концепции универсальных учебных действий (УУД) коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, в состав базовых компонентов которой входят:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;
• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
• позитивное отношение к процессу сотрудничества;
• ориентация на партнера по общению;
• умение слушать собеседника.

Коммуникативные действия могут быть разделены на три группы:

• коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);
• коммуникация как кооперация (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);
• коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Изучение научно-педагогических публикаций по данной теме позволило выявить следующие противоречия:

а) между высоким уровнем значимости коммуникативной деятельности для успешного школьного обучения и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных навыков младших школьников;

б) между потребностью школьной практики в новых формах, методах, средствах, приемах формирования коммуникативных навыков и недостаточной их разработанностью;

в) между возрастающими требованиями школы к коммуникативной компетентности учителей начальных классов и затруднениями в организации процесса общения в системе «ученик-ученик», «ученик-учитель».

В Стандарте нового поколения в контексте модернизации подчеркивается важность овладения и использования учителем диагностирующих методик, направленных на изучение уровня имеющихся УУД и динамики их формирования. В то же время анализ современных исследований показал, что проблема разработки диагностических методик для оценки коммуникативных навыков младших школьников стоит достаточно остро.

 Эмпирические данные лонгитюдных исследований выявили следующие группы детей с коммуникативными трудностями:

Учащиеся с эмоционально-личностными нарушениями: они более замкнуты, менее ориентированы в коллективе, их энергоресурсы снижены. Более чем у половины этих детей доминируют отрицательные эмоции, отмечается повышенная тревожность (Тест Люшера в обработке К. Шипоша, тест тревожности Тэммл – Дорки - Амен).

Отмечается тенденция роста детей с вербализмом. При диагностике готовности к школе уже выделяются дошкольники с резким преобладанием вербальной сферы (устной речи, словесной памяти) над другими сторонами психического развития, (что в дальнейшем подтверждают и результаты классической батареи субтестов Д. Векслера). Эти дети часто оцениваются окружающими как "вундеркинды". Однако в процессе школьного обучения выявляется недостаточность развития их мышления, произвольности, познавательных мотивов. В конечном итоге это нередко приводит к неуспеваемости и конфликтам ребенка (а часто и его родителей) с социальным окружением.

Особую группу составляют учащиеся с выраженными особенностями восприятия и обработки информации (крайние «визуалы» и «кинестетики», по Р. Бендлеру и Дж. Гриндеру). Их вербальные подструктуры не развиты, но маскируются разговорчивостью.

Учащиеся с индивидуально-типологическми свойствами: низкой общительностью, застенчивостью, интровертированностью (генетические предпосылки и семейная характеристика).

Можно отметить, что из-за наличия разнородных групп детей (по происхождению и видам их трудностей в коммуникации) работа по формированию коммуникативных навыков (и соответственно, коммуникативных УУД), является достаточно сложной. Следовательно, помимо целенаправленных усилий педагога по формированию коммуникативных навыков, необходима и реализация комплекса психокоррекционных и развивающих мер у младших школьников.

Уровни развития коммуникативных УУД у младших школьников:

• низкий (дети не  смогут сдерживать эмоции, часто проявляется импульсивность, осознанность в высказываниях носит ситуативный характер, проявляется неудовлетворенность собой и т.д.)
• средний (сдержанность в проявлении чувств, в процессе диалогического взаимодействия высказывают заинтересованность и проявляют сочувствие к собеседнику, положительное отношение к учёбе, не до конца уверен в своих способностях)
• высокий (обдуманность в суждениях, усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышается устойчивость эмоциональных состояний, установление взаимосвязи между различными понятиями, развита способность к прогнозированию).

В соответствии с культурно-исторической теорией Л. С. Выготского коммуникативная деятельность определяется как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата».

В контексте концепции универсальных учебных действий  «Словарь – справочник  современного российского профессионального образования»  определяет коммуникацию как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Коммуникация обслуживает совместную деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой общности – установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей деятельности), а также процессы межличностного восприятия, включая понимание. В словаре отмечается,   что коммуникативные универсальные  учебные  действия обеспечивают:

• социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;
• умение слушать и вступать в диалог;
• участвовать в коллективном обсуждении проблем;
• интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

В соответствии с  ФГОС  к  коммуникативным учебным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка  альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
• владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж.Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения: знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной исследовательской деятельности. В итоге формируются коммуникативные умения:

• слушать, вникать в суть услышанного и поставить вопрос к услышанному;
• самостоятельно изучать литературу (умение читать с пониманием);
• выражать свои мысли в письменной форме точно, компактно, без искажения;
• выражать свои мысли в устной форме точно, компактно, без искажения.
• работать в сотрудничестве.

Из содержания ФГОС следует, что коммуникативные универсальные учебные действия могут быть разделены на три группы:

• коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);
• коммуникация как кооперация, сотрудничество (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);
• коммуникация как условие интериоризации (коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии).

Коммуникация как взаимодействие.

Первая группа – коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (смысловой аспект коммуникации):

• понимание возможности различных позиций и точек зрения;
• уважение к иной точке зрения;
• понимание относительности оценок;
• обмен информацией, установление взаимопонимания;
• учет разных мнений и умение обосновать собственное.

Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Поэтому одной из важных задач при формировании коммуникативных учебных действий на данном этапе является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях.

В подростковом возрасте, который приходится на среднюю ступень школьного образования, процесс преодоления эгоцентризма продолжается, распространяясь главным образом на его личностно-аффективные аспекты. Как показывают исследования в этом возрасте имеет место своеобразный «новый виток эгоцентризма», когда подростки, уже способные видеть себя глазами других, но еще не способные к подлинной обратимости отношений, как бы впадают в другую крайность - начинают чувствовать себя объектами постоянного пристального внимания и оценивания со стороны других, жить как бы на сцене, действуя перед воображаемой аудиторией и постоянно пытаясь предугадать ее возможные реакции. Дети должны научиться не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, обосновывать и доказывать собственное мнение.

Общение  с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией опирается на:

• умение слушать и слышать друг друга;
• умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
• умение представлять информацию, сообщать в письменной и устной форме;
• готовность спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое,
• умение вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Стандарты второго поколения определяют среди коммуникативных учебных действий  «…адекватное понимание информации».

Активное слушание – это способ ведения беседы, когда слушающий активно демонстрирует, что он слышит и понимает говорящего. Т.е. «активно слушать собеседника» означает – дать понять собеседнику о том, что вы услышали то, что он вам рассказал и готовы к взаимодействию.

Почему люди не слушают?

• Ошибочно думают, что «знают», что сейчас услышат.
• Не находят в информации подтверждения своим мыслям.
• Поглощены собственными переживаниями.
• Судят, оценивают говорящего (как сказано), не стараясь понять содержание (что сказано).
• То, что говорится, противоречит тому, что должно быть сказано.
• Не умеют слушать.

В основе навыка активного слушания лежат психологические предпосылки или составляющие:

• слуховое восприятие;
• произвольное внимание;
• память;
• логическое мышление;
• мотивация.

Конструктивное взаимодействие «Учитель – ученик».

При нарушении работы любой из этих составляющих слушание будет неполным, неэффективным. Чтобы организовать на уроке активное слушание, учитель должен подключить к работе все вышеуказанные составляющие.

Коммуникация как условие интериоризации.

Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям:

• коммуникативные речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям, способствующие осознанию и усвоению содержания;
• способность строить понятные для партнера высказывания;
• умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности;
• речевое планирование и регулирование своих действий;
• рефлексия своих действий.

В основной школе дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности. В 10-11  лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру.

Важнейшим критерием усвоения коммуникативных универсальных учебных действий является процесс интериоризации (последовательное преобразование действия от внешней формы к внутренней через речевые формы). Чем больше возможности у ребенка в ходе урока проговорить последовательность выполнения учебных действий, тем эффективнее будет для него интериоризация, т. е. сворачивание внешнего действия во внутреннее личностное понимание. Особое значение здесь приобретает регулирующая речь (осмысленное высказывание на основе собственного произвольного решения).

Для развития регулирующей речи должны быть:

• организованы формы совместной учебной деятельности: работа в парах, группах. Речь направлена конкретному адресату (для того чтобы обеспечить переход к речи коммуникативной);
• в речи говорящего ученика должна быть адекватно отражена цель учебной задачи;
• речь ученика должна быть предметом внимания, осознания, контроля и оценки всех участников урока (и учителя, и учащихся);
• речь должна быть произвольной и осознанной, что найдет свое отражение в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.

Коммуникативные УУД, отражающие умения участвовать в учебном диалоге и строить монологические высказывания, оформлять диалогическое высказывание в соответствии с требованиями речевого этикета:

• различать особенности диалогической и монологической речи;
• описывать объект: передавать его внешние характеристики, используя выразительные средства языка;
• характеризовать качества, признаки объекта;
• выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью;
• составлять небольшие устные монологические высказывания, «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства;
• писать сообщения (небольшие рефераты, доклады), используя информацию, полученную  из разных источников.

Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество:

• коммуникативные действия, направленные на согласование усилий по достижению общей цели; на организацию и осуществление совместной деятельности;
• умение договариваться, находить общее решение;
• умение аргументировать, убеждать и уступать;
• способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;
• взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе.

В условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре.

Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения работать в группе:

• умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов);
• способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию;
• умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать;
• способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Организация групповых, парных форм работы помогает осмыслить учебные действия, распределить нагрузку, дает эмоциональную и содержательную поддержку для слабых и робких учеников. 

Список использованных источников

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Текст]. — М.: Омега — Л., 2014. — 134 с.
2. Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  начального  общего  образования/  Министерство  образования  и  науки  РФ.  —  М.:  Просвещение,  2010. — 32  с. — (Стандарты  второго  поколения).
3. Концепция развития образования на 2016-2020 гг. от 29 декабря 2014 года (№ 2765-р) – Режим доступа: http://2016-god.com/koncepciya-razvitiya-obrazovaniya-na-2016-2020-gody/
4. Бабич, И.К. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии / И.К. Бабич. – 1990. – №2. – С.23-27.
5. Бендас, Т.В. Психология общения / Т.В. Бендас. – СПб, 2009. – 448 с.
6. Беркли-Ален М. Забытое искусство слышать / М. Беркли-Ален. -  СПб, 1997.– 256 с.
7. Боденко, Л.А. Педагогические условия общекультурного становления младшего школьника в образовательной среде : Дисс. ... канд. пед. Наук / Боденко Лилия Александровна. – М., 1999.– 130 с.
8. Выготский, JI.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка// Вопросы психологии / Л.С. Выготский - 1966. – №6.– С. 62–76.
9. Зачесова, И.А. Взаимопонимание собеседников и его роль в развитии учебного диалога / И.А. Зачесова // Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 1. – С. 19–23.
10. Корчагин, В.Н. Системно-функциональная технология коммуникации / В.Н. Корчагин // Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 10. – С.97–102.
11. Кривченко, Т.А. Коммуникативное развитие личности в системе непрерывного образования / Т.А. Кривченко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 1999. – 49 с.
12. Лемаскина, Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника и его формирование / Н.А. Лемаскина. - Воронеж, 1999.-165 с.
13. Николаева, Г.Н. Коммуникативная компетентность личности: Учебное пособие / Г.Н. Николаева. - Орел, 1997.– 140 с.
14. Цукерман, Г.А. Обучение учебному сотрудничеству // Вопросы психологии / Г.А. Цукерман. –1993.– №2.–С.57–63.
15. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / Под редакцией А.Г. Асмолова. – М.: «Просвещение», 2010.– 141 с.