ФГБО ВО «УлГПУ им. И.Н.Ульянова»

Кафедра педагогических технологий

дошкольного и начального образования

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЕКТ

Формирование читательских умений у младших школьников

                                                                                                   Работу выполнил:

                                                                           слушатель курсов группы Н-10,

                                                                                  учитель начальных классов

                                                                                                       МБОУ СШ №81

                                                                                                            г.Ульяновска

                                                                                                    Кривоногова Н.Н.

                                                   Ульяновск, 2017

Содержание

 Введение …………………..…………………………………………..3

1. Теоретическое обоснование проблемы формирования  читательских умений………………………………………………….5

1.1. Роль чтения-общения в становлении личности ребёнка-читателя ……………………………………………………………….5

1.2. Психолого-лингвистические основы формирования  читательских умений…………………………………………………..6

1.3. Методика активизации читательских умений        12

2. Экспериментальная работа по формированию читательских умений у младших школьников на уроках чтения и внеурочное время произведений К. Паустовского……………………………….17

2.1. Диагностика уровня сформированности читательских умений у младших школьников………………………………………………...17

2.2. Приемы формирования читательских умений у младших школьников…………………………………………………………...20

2.3. Статистическая обработка данных по формированию читательских умений у младших школьников………………………………………………………..…21

Список использованной литературы………………………….……26

Приложения……………………………………………………….…29

Введение.

      Целью уроков чтения в начальной школе является овладение навыком осознанного, правильного, беглого и выразительного чтения, как базового в системе образования младших школьников. Формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности, совершенствование всех видов читательской деятельности, совершенствование всех видов читательской деятельности.

     Чтобы добиться цели, надо как можно раньше приобщать ребёнка к книге и чтению-кладезю знаний, идей, мудрости опыта.

     В национальной программе поддержки и развития чтения, принятой в ноябре 2006 года, говорится,  что Россия подошла к критическому пределу пренебрежения к чтению, и на данном этапе можно говорить о начале необратимых процессов разрушения ядра национальной культуры.

     По данным социологов число постоянно читающих в нашей стране за последние  10 лет уменьшилось с 49% до 26%.

     Данные о детском чтении.

 Любят читать-43% младших школьников и 17% старших.

Не любят читать-8% младших школьников и 17% старших.

     Приведённые данные говорят о том, что у нас в стране существует проблема с детским чтением.  Национальная программа  в этой связи предусматривает:                                                                                                                  - изменение учебных программ и развитие новых методик обучения в школах и вузах с акцентом на активизацию чтения, на повышение читательской компетентности и информационной компетентности личности;         - разработку специальных проектов и программ для образовательных и просветительных учреждений, ориентированных на повышение уровня читательской активности.

     Кризис детского чтения проявляется не только в том, что многие дети престали читать, сколько в том, что у них не развит интерес к этой сфере.

     Л. С. Выготский считал, что «прежде, чем ты хочешь призвать ребёнка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею. А интерес к любому занятию, в том числе к чтению, будет стабильным при условии, если ребёнок готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что ребёнок будет действовать сам. Преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельность. Я согласна с Н. Ф. Виноградовой в том, что для шестилетнего ребёнка, ещё не овладевшего навыком чтения, слушание литературных произведений, которые читает ему учитель, является источником развития стойкого интереса к литературе, накопления читательского опыта, развития речи, воображения».

А читаем мало и в школе и дома. Впервые школьные годы нарушается систематическое и полноценное общение с книгой: резко сокращается чтение взрослого - ребёнку. Одна  из причин спада  интереса к  чтению. Сам ученик будет тянуться к книге тогда, когда будет читать легко, без напряжения. Школьник, читающий по слогам, не способен полноценно воспринимать книгу. Именно в этот период, как воздух необходимо чтение вслух, которое является началом формирования читательского интереса у младших школьников. Роль чтения вслух для детей подчёркивается во многих исследованиях, прочём чтение вслух важно не только для дошкольников и младших школьников, но и  более в старшем возрасте.

Объектом исследования выступает процесс формирования квалифицированного читателя, а предметом исследования – приёмы и методы, используемые на уроках чтения и внеурочное время, для формирования квалифицированного читателя при работе с  произведениями. Наибольший интерес для нас имеет формирование квалифицированного читателя на самом начальном этапе обучения в школе – в младшей школе.

Гипотеза исследования: Если учитель будет систематически использовать на уроках чтения и внеурочное время различные упражнения, методы и приемы, направленные на формирование системы читательских умений, то это будет способствовать:

– развитию мышления в целом и читательских умений в частности;

– полноценному восприятию и осмыслению художественного произведения;

– целостному анализу художественного произведения;

– художественному, эстетическому развитию младших школьников;

– литературному развитию детей и формированию литературного мышления.

     Цель работы – изучение особенностей формирования квалифицированного читателя. Достижение указанной цели возможно посредством последовательного решения целого ряда задач:

1. Изучение психолого-лингвистических основ формирования читательских умений.

2. Определение системы умений, необходимых для квалифицированного читателя.

3. Формирование методики активизации читательских умений.

4. Диагностика и последующее формирование умений квалифицированного чтения.

5. Статистическая обработка полученных результатов, формирование выводов.

1. Теоретическое обоснование проблемы формирования
читательских умений

1. Роль чтения-общения в становлении личности ребёнка-читателя.                                  

Назначение чтения в жизни человека точно обозначено в определении методиста В. А. Флерова «читать-мыслить, читать-жить». А чтобы было о чём мыслить, что-то чувствовать, что-то взять из книги для себя, надо уметь расслышать сказанное языком книги. В процессе чтения, по Н. Н. Светловской, участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Если читатель вслушивается и вдумывается в «чужую» речь, запоминает сказанное, не искажая смысла, представляет, переживает, критически оценивает то, что говорит книга-собеседник, то это означает, что он вступает в процесс чтения-общения.                                                                                                   Чтобы методически правильно влиять на процесс  включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника, учителю нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные данному возрасту, а для методически грамотного обучения детей чтению учитель должен знать технологию учебно-воспитательной работы на уроках чтения.                                          

Процесс  формирования ребёнка-читателя должен идти на  уровне достижений современной науки, опираясь на законы формирования читателя.                                                                                     Я согласна с Н. Н. Светловской в том, что учитель, который организует процесс обучения детей чтению-общению, помогает каждому  ребёнку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться читать». Но ориентироваться надо на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу. Только это умение даст возможность выделить из мира книг круг  книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком читатель нуждается и кого хочет слушать и слышать, так как их опыт ему необходим.

1.2. Психолого-лингвистические основы формирования
читательских умений

Б. Эльконин считает, что чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели.^[1] Н. И. Жинкин считал, что на буквенном этапе обучения необходимо учитывать позиционный принцип русской графики, означающий, что при чтении учитывается позиция буквы в слове по отношению к соседней букве.

Все, кто работает с школьниками, знают, как нелегко обучить детей технике чтения, но еще труднее воспитать увлеченного читателя. Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное — организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития^[2].

В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность. Чтение есть воссоздание неизвестной звуковой формы.

В соответствии с этой основной задачей система обучения состоит из трех взаимосвязанных этапов:

– первый этап (подготовительный) – формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка;

– второй этап – освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы;

– третий этап – освоение системы согласных фонем, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения.

Чтение является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение – процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

В процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны — техническую, т. е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т. е. понимание содержания прочитанного^[3].

С точки зрения когнитивной психологии можно предположить, что полноценный процесс чтения обеспечивается совместной работой отдельных когнитивных структур, одни из которых – когнитивно-двигательные – осуществляют зрительную и слухоречедвигательную регуляцию процесса чтения, а другие – вербально-смысловые – обеспечивают понимание читаемого. Применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур. В соответствии с ним вышеназванные традиционно выделяемые стороны акта чтения (скорость (темп) и понимание) могут рассматриваться как функции вышележащих уровней соответствующих когнитивных структур. На базовых же, нижележащих, уровнях когнитивно-двигательной структуры, участвующих в акте чтения, протекают процессы, связанные с артикуляционной (речедвигательной) его стороной, и когнитивные процессы, образующие непосредственно-чувственную его основу, которые обеспечивают восприятие и распознавание воспринимаемого буквенного материала и как результат — скорость и правильность чтения. В когнитивных структурах, обеспечивающих понимание прочитанного вербального материала, на нижележащих уровнях протекают не только базовые процессы по различению значений слов, но и выполняются разнообразные мыслительные операции, являющиеся инструментом смысловой обработки вербальной информации.

Недостатки процесса чтения могут быть обусловлены дефектностью формирования любого уровня обеспечивающих его психологических когнитивных структур, однако в педагогической практике при объяснении причин низкого качества чтения до сих пор не просто недооценивают вклад нижележащих уровней когнитивных структур в осуществление акта чтения, но даже и не принимают их во внимание при организации педагогических коррекционных воздействий^[4]. В связи с этим даются рекомендации, являющиеся на деле малоэффективными: если ученик медленно читает и нечетко произносит звуки, советуют читать больше, добиваясь нужной скорости и качества прочтения; если плохо понимает прочитанное содержание, то рекомендуют ученику делать соответствующие умственные усилия.

Из высказываний А. П. Нечаева^[5] ясно, что способность к осмысленному чтению предполагает наличие определенного уровня душевного (психологического) развития ребенка: процессов восприятия, речи, мышления, воображения, понимания, догадливости; преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенку может оказаться для него вредным, вызвав не только отвращение к чтению и самому процессу обучения, но и подорвав веру ребенка в собственные силы. А. П. Нечаев считал необходимым, прежде чем обучать детей чтению, выяснить, достаточно ли развиты у них вовлекаемые в процессе чтения психические процессы. В случае же низкого общего развития детей необходимо предварительно, до обучения их чтению, выполнять с ними на занятиях по разным предметам систему упражнений, стимулирующую их психологическое развитие.

Наиболее важными для этой цели он считал занятия природоведением, в ходе которых дети учатся воспринимать окружающее, знакомятся с его свойствами, пытаются судить о них, строить разнообразные предположения. Одновременно с этим у детей развивается речь, так как им приходится связывать с воспринимаемыми явлениями их названия, выражать словами возникающие у них при наблюдении мысли. Для подготовки к чтению необходимо развитие речи детей, воображения, суждений и восприятия, чему способствует показывание разных предметов и картин, рассказывание детям сказок, беседы о событиях действительной жизни, о пережитых ими явлениях, предложение изложить и оценить это. В плане подготовки к овладению не только письмом, но и чтением большое значение имеют занятия рисованием. Срисовывание с натуры или воспроизведение каких-либо предметов по памяти позволяет углубить восприятие, суждения, соображение, что и составляет основу процесса чтения. Наконец, для успешного овладения грамотой, в том числе и чтением, важная роль, по мысли А. П. Нечаева, принадлежит подвижным играм и другим физическим упражнениям, заставляющим детей преодолевать инертность своего внимания, менять его направление в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с принятыми на себя игровыми функциями.

Рассматривая рекомендации А. П. Нечаева о содержании подготовки детей к чтению с точки зрения наших представлений о психологических причинах разного рода трудностей, возникающих у детей при овладении чтением^[6], мы находим, что они не только согласуются друг с другом, но и могут рассматриваться в контексте психопрофилактики возможных в будущем трудностей при овладении чтением, поскольку именно эти рекомендуемые упражнения, и позволяют заложить психологическую основу сложнейшего умения — умения читать.

В настоящее время существует два направления обучения чтению детей младшего школьного возраста: формирование читателя и приобщение к литературе как особому виду искусства. Именно учитель способен синтезировать эти направления при организации уроков литературного чтения.

Видеть, осознавать за прочитанным текстом присутствие личности автора, с присущим именно ему мировосприятием и пониманием окружающего, со свойственной ему гаммой чувств, ощущений жизни и отношением к ней — непременное свойство умения читать. Чувство автора, понимание автора, принятие или непринятие его позиции — истинная культура чтения.

Творческим чтением движет любознательность. Назначение работы учителя — способствовать перерастанию любопытства в любознательность, в познавательную деятельность, помогать читателю, не останавливаться на запоминании фактов, а искать их логику, обусловленность, причинность.

Таким образом, постепенно формируется привычка и навык полноценного вдумчивого чтения и грамотный читатель.

Учителю важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, педагогически особенно значимо, потому что становится для детей занятием приятным и желанным^[7].

Таким образом, анализ психолого-лингвистической литературы по проблемам формирования процесса чтения у младших школьников показал, что применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур; анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели; в процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны — техническую, т.е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т.е. понимание содержания прочитанного; считая необходимой подготовку детей к овладению чтением, А. П. Нечаев придавал решающее значение формированию психологической основы навыка чтения, в качестве которой он рассматривал широкое развитие мыслительных процессов и наглядно-чувственной сферы детей; сформировать интерес к чтению — значит, прежде всего, обеспечить хорошую сформированность самого умения читать.

1.3. Методика активизации читательских умений

Учителю необходимо помнить о принципиальной важности ключевых методических  вопросов при проверки первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».

Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.

Конечно же, огромную роль играет и работа с иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ.

Кроме этого, составление диафильма, сценария мультфильма, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения.

Не следует забывать о значении таких приемов, как инсценирование или драматизация, как отдельных эпизодов, так и всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на те детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.

Педагогу при этом надо учитывать, что воображение не поддается жесткому логическому управлению, как, например, решение математических или лингвистических задач и упражнений. Это глубоко субъективный, интимный процесс, в который включается образное мышление, фантазия, эстетические эмоции ребенка, то есть подсистемы правого полушария. Поэтому, активизируя работу воображения учащихся, нужно стараться избегать какого-либо авторитарного давления, категоричных требований и оценок^[8].

Необходимо также помнить, что многие литературные произведения создают не только зрительные, но и звуковые, ритмические образы. По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера.

В художественной литературе можно также встретить образы, которые вообще нельзя представить зрительно. Это «невообразимые» образы чувств, переживаний, размышлений героя или автора. Здесь читателю понадобится включить не столько свое воображение, сколько опыт чувств, эмоциональных представлений и размышлений о мире.

Другим читательским умением, без которого невозможна культура  полноценного восприятия и интерпретации художественного текста, является умение эмоционально откликаться на художественные образы и картины.

Словесный художественный образ не только изображает мир, но и дает эстетическую оценку изображенному. Автор выражает свое эмоциональное понимание жизни, людей, природы. В этом принципиальное отличие искусства от науки. Поэтому без «включения» читательских эмоций невозможно полноценное восприятие литературного произведения, а затем и его изучение^[9].

Необходимо помнить, что в восприятии и понимании произведения искусства особую роль играет функция эстетическая, которая состоит в том, что произведение оказывает на читателя мощное эмоциональное воздействие, доставляет интеллектуальное, а иногда и чувственное наслаждение, воспринимается личностно. Без реализации эстетической функции невозможно осуществление других функций искусства слова – познавательной, оценочной, воспитательной, о выполнении которых так заботится педагог. «Если произведение не тронуло душу человека, – отмечает литературовед и педагог А. Б. Есин, – попросту говоря, не понравилось, не вызвало заинтересованной эмоциональной личностной реакции, не доставило наслаждения – значит, весь труд пропал даром. Если еще возможно холодно и равнодушно воспринять содержание научной истины или даже моральной доктрины, то содержание художественного произведения необходимо пережить, чтобы понять».

Из сказанного становится ясно, эстетическая функция является едва ли ни самой важной, и недооценка ее недопустима. Поэтому прежде чем анализировать произведение, «разбирать» и толковать его, надо дать школьнику возможность почувствовать эстетическое удовольствие от встречи с искусством, наслаждение от его восприятия.

Именно в начальной школе учитель имеет уникальную возможность учить восприятию искусства. И делать это нужно систематически, приучая маленького читателя к мысли о том, что читать книги – это интересно, это удовольствие.

На этапе начального обучения необходимо как можно больше внимания уделять развитию этой замечательной детской способности, способности к переживанию радости, печали и гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Это тот ключ, который открывает читателю мир искусства слова.

Чем глубже читатель эмоционально откликается на мир чувств литературных персонажей, чем больше проживает с ними их жизнь, тем ярче и полноценнее он воспринимает художественное произведение и тем сильнее оно воздействует на него и формирует его как человека. Читатель, способный к такому чтению, проживет не одну, а много ярких и разнообразных жизней. Он становится богаче духовно, если в его чтении участвуют и ум, и сердце.

       Для повышения эффективности урока и его результативности я использую современные интерактивные  педтехнологии (Приложение 1):

– Кластер;

– Мозговой штурм;

– Проблемные вопросы;

– Свободное письмо;

– Знаю. Хочу знать. Узнал;

– Инсернт (метод пометок);

– Метод проектов;

– Синквейн;

– Рыбий скелет;

– Методика шести думательных шляп.

Интерактивные методы способствуют осмыслению новой информации ориентированные на активное получение информации, способствуют образовательной мотивации ориентированные на актуализацию имеющихся знаний.

Для того чтобы помочь ученикам начальных классов сделать серьёзные шаги в «Страну книг», чтобы она была интересной, разнообразной. В начальной школе во многих классах организуется  внеурочная деятельность «Час чтения».     На данной внеурочной деятельности  проходят обсуждения прочитанных произведений, обмен книгами, конкурсы чтецов, аннотаций, читательских дневников. Объявляются конкурсы творческих идей. В проектах по чтению участвуют все любители чтения, учителя, родители. Особенной ценной является возможность общения с интересными людьми, писателями, журналистами, когда интеграция различных видов деятельности учащихся, родителей, учителей, педагогов дополнительного образования.

        Взаимодействие детей, родителей, педагогов позволяет использовать активные формы общего и литературного развития младших школьников каждому учителю. Учителя начальных классов в нашей школе стараются воспитать «талантливого читателя», используя  различные формы и методы работы.

 Родителям важно осознавать, что они не могут и не должны стоять в стороне от учения детей, их приобщения к грамотности, чтению.

     Семейное чтение очень важный аспект в формировании читательских  умений. Родители, как и ребёнок, учатся, читая. Для своих родителей вот уже много лет я использую подсказку. (Приложение 2 )

  Ни для кого не секрет, что в наше время дети мало читают. Может, некоторые даже не брали  в руки книг кроме учебников, а научившись читать самостоятельно, они оказываются перед выбором: читать или не читать. Как помочь ребёнку в данной ситуации? В школе маленький читатель делает первые шаги в большой мир литературы. Помочь ребёнку сделать правильный выбор помогут родители и педагоги, библиотекари. Обучение детей чтению принесёт больше плодов, если оно вызывает интерес. Только живое, интересное, разнообразное, эмоциональное ведение уроков чтения привлекает и удерживает внимание детей, развивает интерес к чтению, что потом никогда не угасает. Но здесь поддержка родителей необходима. Родители должны посещать вместе с ребёнком библиотеки и книжные магазины, покупать им книги, помогать их выбирать. Родители читают вслух детям ежедневно 20 минут, когда дети научатся читать, то родители  читают вместе с ними попеременно, слушают чтение ребёнка вслух, обсуждают прочитанное. «Семья, где не читают книг – семья духовно неполная», утверждал П. П. Павленко.

     Стимулировать чтение – это значит продвигать идею чтения в сознании детей, поддерживать его статус, убеждать каждого ребёнка в личной зависимости от чтения, удивлять уникальностью процесса, «заряжать интересом».

2. Экспериментальная работа по формированию читательских умений у младших школьников на урокахчтения  и внеурочное время произведений К.Паустовского

2.1. Диагностика уровня сформированности читательских умений у младших школьников

Экспериментальное исследование проходило в школе № 81 в 3-м классе в течение трех  месяцев: январь-март 2017 г.

В эксперименте принимал участие 3 класс в составе 19 учеников, разделенный на две группы: экспериментальную и контрольную. В экспериментальную группу вошли 10 человек, в контрольную группу – 9  человек.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа:

– констатирующий, целью, которого является определение уровня сформированности читательских умений у младших школьников;

– формирующий, целью, которого является подобрать приемы формирования читательских умений у младших школьников;

– контрольный, целью которого является определение эффективности влияния приемов формирования читательских умений у младших школьников.

    Для определения уровней сформированности читательских умений применялись следующие приемы и упражнения: словесное рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора. Работа проводилась по произведениям К. Паустовского «Кот Ворюга», «Стальное колечко», «Артельные мужички», «Расстрепанный воробей», «Теплый хлеб» (см. Приложение 3). На первой встрече ребятам было дано задание изучить данные произведения.

На констатирующем этапе мы определяем уровень сформированности читательских умений по следующим критериям:

1. Умение воспринимать изобразительно – выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

2. Умение воссоздавать в воображении картины жизни, изображенные писателем.

3. Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике, движение конфликта в драме.

4. Умение целостно воспринимать образ – персонаж в эпосе, образ – переживание в лирике, характер в драме как элементы, служащие для раскрытия идеи.

5. Умение видеть авторскую позицию во всех элементах художественного произведения.

6. Умение осваивать художественную идею произведения.

Уровни сформированности читательских умений распределяются следующим образом:

1. Высокий уровень – когда у учащихся сформированы все шесть умений: умение адекватно воспринимать изобразительно- выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, умение оценивать поступки героев, умение увидеть последствия действий героев, умение осваивать композицию произведения, умение увидеть авторскую позицию и идею произведения.

2. Выше среднего – когда у учащихся сформированы от пяти до четырех читательских умений: умение адекватно воспринимать изобразительно-выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, умение оценивать поступки героев, умение увидеть последствия действий героев.

3. Средний уровень – когда сформированы три умения: умение адекватно воспринимать изобразительно-выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, умение оценивать поступки героев.

4. Низкий уровень – когда сформированы два умения: умение адекватно воспринимать изобразительно-выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем.

Данные констатирующего этапа отражены в табл. 1.

Таблица 1

Уровни читательских умений на констатирующем этапе

Как видно из таблицы, в экспериментальной группе на высоком уровне сформированность читательских умений наблюдается у 4-х человек, что составляет 40 %, в контрольной группе – у 4-х человек, что составляет 45 %; выше среднего уровня сформированность читательских умений в экспериментальной группе наблюдается у 1-го человека, что составляет 10 %, в контрольной – у 2-х человек, что составляет 22 %; на среднем уровне в экспериментальной группе сформированность читательских умений наблюдается у 4-х человек, что составляет 40 %, в контрольной группе – у 2-х человек, что составляет 22 %; на низком уровне сформированность читательских умений в экспериментальной и контрольной группе наблюдается у 1 человека, что составляет в экспериментальной группе 10 %, а в контрольной 12 % соответственно.

Наша задача – повысить уровень читательских умений в экспериментальном классе.

2.2. Приемы формирования читательских умений у младших школьников

Формирующий эксперимент проводился с экспериментальной группой учащихся 3-го класса в количестве 10 человек с низким уровнем воссоздания в воображении картин жизни, созданных писателем, понимания авторской позиции, усвоения идеи произведения.

Формироваться умения будут через следующие приемы и методы: словесное рисование, определение авторской позиции, установление связи между всеми элементами произведения, определения эффективности различных видов творческого пересказа, направленных на повышение уровня восприятия художественного произведения, а также приемы критического мышления, работа во внеурочнчой деятельности, взаимодействие с родителями .

Одним из приемов, помогающим вдумчиво выяснять логические связи, является коллективный анализ художественного произведения

Урок чтения и коллективного анализа художественного произведения состоит из таких этапов:

1. Подготовка к восприятию текста.

2. Первичное восприятие текста.

3. Проверка первичного восприятия текста.

4. Чтение и анализ произведения.

5. Обобщение.

6. Перечитывание произведения с новой читательской целью.

7. Творческая работа учащихся по следам прочитанного.

Такой урок принято называть комбинированным, т. к. он включает в себя комбинацию трех главных этапов чтения и обдумывания произведения: первичный синтез – анализ – вторичный синтез.

Учебным материалом является крупнообъемное произведение, поэтому работа над ним может быть построена по двум вариантам:

1-й вариант – произведение делится на 2 или 3 части, и каждая часть читается и анализируется на комбинированном уроке (т. е. каждый урок по произведению включает в себя все этапы работы);

2-й вариант – проводятся 3 (или 2) урока:

– первый – знакомство с произведением (подготовительная работа, первичное восприятие, проверка первичного восприятия);

– второй – анализ произведения (чтение и анализ по логически законченным частям, включающий уяснение фактического уровня произведения, осознание его идейной направленности и осмысление собственного отношения к читаемому);

– третий – обобщающий урок по произведению (общие выводы, перечитывание, творческие работы учащихся по следам прочитанного).

Одной из важных задач начальной школы является создание условий, обеспечивающих умственное развитие детей, на уроках литературного и внеклассного чтения передовые учителя используют смысловое прогнозирование (прием антиципации – предугадывание, предотвращение предположение, чем закончится, о чем будем читать, какое название (после чтения). Уроки могут различаться учебными задачами, но ведущей деятельностью учащихся на таких уроках неизменно остаются чтение и анализ произведения. Таким образом, на уроках чтения, а также на внеклассном чтении решаются основные проблемы начального обучения - совершенствование навыка чтения и работа над пониманием прочитанного. Учебным материалом в этом случае является текст литературного произведения.

2.3. Статистическая обработка данных по формированию читательских умений у младших школьников

На данном этапе мы использовали те же задания, что и на констатирующем этапе, но поменяли их содержание.

Данные контрольного этапа отражены в табл. 2.

Таблица 2

Уровни читательских умений на контрольном этапе.

Анализ таблицы показал, что высокий уровень сформированности читательских умений в экспериментальной группе наблюдается у 7 человек, что составляет 70 %, в контрольной группе – у 5 человек, что составляет 56 %; сформированность читательских умений выше среднего уровня в экспериментальной группе наблюдается у 2-х человек, что составляет 20 %, в контрольной группе – у 2-х человек, что составляет 22 %; на среднем уровне сформированность читательских умений в экспериментальной группе наблюдается у 1-го человека, что составляет 10 %, в контрольной группе – у 1-го человека человека, что составляет 11 %; на низком уровне сформированность читательских умений в экспериментальной группе не наблюдается (0 %), что свидетельствует о том, что после проведенной работы с учащимися экспериментальной группы те, кто находился на низком уровне сформированности читательских умений, поднялся на уровень выше. В контрольной группе на низком уровне находится 1 человек (11 %).

Данные экспериментального и контрольного этапов, можно сравнить и проследить динамику сформированности читательских умений у младших школьников, в табл. 3.

Таблица 3

Динамика сформированности читательских умений по уровням

Анализ таблицы показал, что результаты формирующего эксперимента сказались на динамике сформированности читательских умений. Так, учащиеся экспериментальной группы в составе 10 человек, с которыми проводились дополнительные занятия, на контрольном этапе следующие показатели: 7 человек (70 %) достигли высокого уровня с положительной динамикой +3; 2 человека (20 %), достигли уровня выше среднего с положительной динамикой +1, на среднем уровне остался 1 человек (10 %) с отрицательной динамикой –3. Автоматически низкий уровень равен 0 с отрицательной динамикой –1. Что очень хорошо для учащихся экспериментальной группы.

Проследим, как менялась динамика сформированности читательских умений у учащихся контрольной группы в количестве 9 человек, на контрольном этапе следующие показатели: 5 человек (56 %) вышли на высокий уровень, с положительной динамикой +1; уровень выше среднего остаётся без изменений у 2-х человек (22 %) с нулевой динамикой; на среднем уровне также остался 1 человек (11 %) с отрицательной –1 динамикой; на низком уровне остался 1 человек (11 %). Можно сказать, что учащиеся контрольной группы остались на том же уровне, что и на констатирующем этапе.

Таким образом, динамика сформированности показала, что учащиеся экспериментальной группы достигли желаемого уровня и могут адекватно воспринимают изобразительно-выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, освоили композицию произведения, могут увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения. Следовательно, цель работы достигнута.                          

Заключение

В процессе изучения психолого-лингвистической литературы по проблеме исследования получены следующие выводы:

1. Применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур.

2. В процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны – техническую, т. е. скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую, т. е. понимание содержания прочитанного.

3. Считая необходимой подготовку детей к овладению чтением, А. П. Нечаев придавал решающее значение формированию психологической основы навыка чтения, в качестве которой он рассматривал широкое развитие мыслительных процессов и наглядно-чувственной сферы детей;

Для выявления уровней сформированности читательских умений у учащихся третьего класса был проведен констатирующий срез. Констатирующий срез включал в себя следующие приемы и упражнения: словесное рисование, анализ иллюстрации, составление плана текста, подбор синонимов с обоснованием авторского выбора, письменные ответы на вопросы и самостоятельную постановку вопросов к тексту произведения. Результаты показали, что большинство учащихся не способны полноценно воспринимать художественное произведение. С целью повышения уровней сформированности читательских умений посредством использования различных методов и приемов, упражнений, был проведен формирующий эксперимент.

Результаты проведения формирующего эксперимента дали положительные результаты: 70 % учащихся экспериментального класса и 54,6 % учащихся контрольного класса поднялись до высокого уровня, 45,4 % учащихся контрольного класса, находившихся на уровне выше среднего, среднем, низком, не поднялись в своем развитии на более высокий уровень. Таким образом, динамика сформированности показала, что учащиеся экспериментальной группы достигли желаемого уровня и могут адекватно воспринимают изобразительно-выразительные средства, с которыми встречаются при чтении, могут воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем, освоили композицию произведения, могут увидеть авторскую позицию и освоить идею произведения. Сравнение результатов первого и второго срезов доказывает, что применение различных приемов и методов на уроках чтения и на внеклассном чтении взятыми за основу в данном исследовании, способствует повышению уровней сформированности читательских умений у младших школьников.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Начальная школа должна сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения (на уровне данного возраста), способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой (то есть читательскими, речевыми и учебными умениями), обладающего определенной начитанностью, нравственно – эстетическим, художественным, эмоциональным развитием.

2. Работа по формированию системы читательских умений продолжается.

3. Исследования на выявление уровня сформированности читательских умений и уровня литературного развития будут проводиться в конце каждой четверти.

Список использованной литературы

1. Беленькая Л. И. Ребенок и книга. О читателе восьми – девяти лет. – М.: Просвещение, 2009г.
2. Васильева М. С., Оморокова М. И., Светловская Н. Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. – М. : Педагогика, 2008г.
3. Воюшина М. П. Анализ художественного произведения на уроках чтения во втором классе четырехлетней начальной школы. – Л. : ЛГПИ им. А.И. Герцена, 2011г.
4. Граблева В. Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений // Начальная школа. – 2000. – № 11.
5. Козырева А. С. Виды работы над текстом на уроках чтения //Начальная школа. – 2013. – № 3.
6. Колесникова О. И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения // Начальная школа. – 2012. – № 11.
7. Кочаровская З. Д. Краткий пересказ в начальных классах // Начальная школа. – 2014. – № 5.
8. Кубасова О. В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения // Начальная школа. – 2014. – № 9.
9. Кудрина Г. Н., Новлянская З. Н., Мелик-Пашаев А. А. Как развивать художественное восприятие у школьников. – М. : Просвещение, 1988.
10.  Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М. : Лаида, 1999.
11. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики : учеб. для студентов вузов. – М. : Смысл, 1997.
12. Леонтьев А. А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы. – М. : Просвещение, 1981.
13. Липкина А. И., Оморокова М. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения в начальных классах. – М. : Просвещение, 1967.
14.  Локалова Н. П. Почему дети не любят читать и как сформировать у них интерес к чтению// Начальная школа. – 2009. – № 12.
15. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. Пособие для учителей. – М. : Просвещение, 2011.
16.  Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / Под ред. Т. Г. Рамзаевой. – СПб. : Специальная литература, 1997.
17.  Михалков С. В. Учись читать // Начальная школа. –2012. – № 3.
18.  Морозова Н. Г. Психологические предпосылки понимания прочитанного младшими школьниками // Основы методики обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского. – М., 1965.
19.  Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы. – М. : Книга, 1972.
20.  Нечаев А. П. Когда следует начинать учить ребенка чтению? // Нечаев А. П. Психология и школа / Под ред. А. А. Никольской. – М. : Ин-т практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1977.
21.  Программно-методические материалы. Чтение. Начальная школа / Сост. Т. В. Игнатьева. – 2-е изд. – М. : Дрофа,2015.
22.  Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика Обучения русскому языку в начальных классах. – М. : Просвещение, 1979.
23.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб. : Питер, 1999.
24.  Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения  / Под ред. М. С. Соловейчик. – М. : Просвещение, 1993.
25.  Светловская Н. Н. О некоторых нерешенных проблемах чтения. //Начальная школа. – 2013. – № 7.
26. Столяренко Л. Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону : Феникс,2008.
27.  Эльконин Д. Б. Этапы формирования действия чтения: Фонемный анализ слов // Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М. : Знание, 1976.

    Приложение 1

Современные педагогические технологии

Метод «Мозгового штурма»  – позволяет при минимальных затратах времени найти множество решений, выдвигаемых участниками спонтанно, для поставленной проблемы.

Прием «ИНСЕРТ» – это маркировка текста значками по мере его чтения. Значки для маркировки «V» – уже знал, «+»  – новое, «–» – думал иначе, «?» – не понял, есть вопросы.

Прием «тонкие» и «толстые» вопросы. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления. «Тонкие» вопросы – вопросы, требующие простого, односложного ответа. «Толстые» вопросы – вопросы, требующие подробного, развернутого ответа.

Прием «Выглядит, как…  / звучит, как…» – направлен на «присвоение»  понятий, терминов, используется на стадии  рефлексии.

Приложение 2

Подсказка для родителей:

1.Как можно чаще читайте своим детям (сказку на ночь).

2.Читайте вместе со своим ребёнком 10 минут каждый день (по –переменно по 1 предложению, абзацу, странице).

3.Читайте сами, показывая пример своему ребёнку.

4.Разрешайте ребёнку самому выбирать книги для чтения.

5.Поощряйте его желание подержать, полистать, поиграть с книгой.

6.Позаботьтесь о том, чтобы у ребёнка дома было много красочных книг.

7.Посещайте с ребёнком регулярно книжный магазин или библиотеку.

8.Дарите ребёнку книги.

9.Поощряйте ребёнка в чтении книг.

10.Сделайте чтение приятным времяпровождением.

11.Всегда хвалите ребёнка, если он читает.

 12.Поощряйте, поддерживайте ребёнка в его успехах, и улучшение наступит быстрее.

1.НЕ заставляйте читать насильно.

2.НЕ выбирайте книги для ребёнка, пока он вас об этом не попросит.

3.НЕ заставляйте читать слишком трудные книги.

4.НЕ соревнуйтесь с ТВ в выборе времени для чтения.

5.НЕ проявляйте излишней озабоченности, если вам кажется, что у ребёнка не слишком быстрые успехи.

6.НЕ критикуйте ребёнка, если он старается читать.

7.НЕ сравнивайте уровень чтения ребёнка с братьями, с сёстрами, с другими людьми.

8.НЕ прекращайте чтения детям вслух, как только он научился читать сам.

9.Не отговаривайте никогда ребёнка от чтения  читать  «что – то» лучшее, чем ничего не читать.                                                                                            

Организация чтения дома.

             Когда вы читаете со своим ребёнком, то :                                                                                                                                                                   - надо найти спокойное место для чтения;

- ребёнок должен сидеть рядом и видеть книгу;

- если ребёнку трудно прочесть слово, то подскажите его;

- хвалите и подбадривайте его на каждом этапе чтения;

- обсудите прочитанное;

- ведите для ребёнка, а затем совместно с ним «Дневник чтения», занося туда любимые книги.

Приложение 3