Работа с текстом на уроках чтения и литературы как средство повышения познавательной активности учащихся.
учебно-методический материал

Выступление на ГМО г.Фрязино

Работа с текстом на уроках чтения и литературы как средство повышения познавательной активности учащихся.

Учитель начальных классов МОУ СОШ №4 с УИОП г Фрязино:

Евграфова Э.Р.

На современном этапе школа начинает новую жизнь – творческую, интересную, плодотворную. Добрые изменения начались во всех звеньях школы, и новизна учительской работы рождается уже в начальных классах: возникают новые формы обучения, рождается творческое отношение учащихся к своему труду. Дети, сидящие сейчас за партами, уже не те, что были 50, 30 и даже 15 лет назад. Они более активны и осведомлены, как им кажется, чуть ли не во всех областях жизни, они смелее и самоувереннее. Нередко, у многих детей мы встречаем переоценку своей поверхностной информированности, пренебрежение к авторитету и мнению других, замечаем неумение чувствовать и нежелание задумываться.

Чаще всего эти детские недостатки выявляются на уроках чтения и литературы. И на этих же уроках у нас самые богатые возможности для нравственного воспитания и для обучения мыслить.

Для решения этих задач наиболее приемлемы новые методики по обучению чтению. Центральным моментом урока чтения, который способствует продвижению детей в литературном развитии, является анализ художественного произведения. Цель анализа – полноценное восприятие произведения или, точнее, восприятие на уровне идеи. По словам К.И. Чуковского, анализ это «открытие увлекательных и поражающих ценностей там, где дети прежде ничего не замечали». Для этого можно использовать некоторые методические приёмы:

1. Постановка проблемного вопроса.

Характерными чертами таких вопросов являются:

А) наличие противоречия и возможность  альтернативных ответов,

Б) ёмкость, т.е. способность охватить не какой-то единичный факт, а замысел автора,

В) увлекательность,

Г) достаточная мера трудности.

Например:

- Зачем автор написал этот рассказ? Чтобы ещё раз напомнить вам, что нельзя брать без разрешения? Но ведь вы это и так знаете!

Или:

- Для чего в этом смешном рассказе даётся описание осенней природы? Может быть это лишнее? Ведь и так всё понятно…

2. Пояснение цитаты.

Например:

- С.Я. Маршак сказал про рассказ А.П. Гайдара «Чук и Гек», что он «Светлый, как жемчужина». Как вы думаете, почему?

3. Сопоставление различных вариантов прочтения одного текста, различных мелодий, иллюстраций разных художников и т.д. Так как материал для сравнения всегда будит мысль ребёнка, вызывает потребность сделать выбор и обосновать свою позицию.

Например:

- Прочтите стихотворение:

Весна красуется,

Поёт за окнами,

И как нам хочется

С ней поплясать…

- Сначала с интонацией восклицания, весело, энергично, а затем с грустью, тихо, медленно. Сравните. Как будет правильно? Почему?

4. Приём «деформации текста» (стилистический эксперимент). Дети сравнивают авторский текст и специально изменённый учителем. Учитель намеренно «портит» авторский текст, чтобы привлечь внимание детей к авторскому слову, показать его незаменимость в тексте. Это может быть пропуск или замена отдельных слов и выражений, изменение конструкции предложения.

Например:

В предложении «А Вася что было духу пустился к котёнку»…делаем замену (А Вася подбежал к котёнку) и выясняем, что изменилось в результате этого.

5. Использование живой наглядности.

Например:

При анализе рассказа Н. Носова «Бобик в гостях у Барбоса» я задаю вопросы:

-Почему автор пишет, что собаки плясали, ведь танцевали красивее?

- Почему бы не употребить слово устали, вместо фразы из сил выбились?

- Почему Бобик уселся за стол, а не сел или присел?

Дети затрудняются ответить, т.к., по их мнению, эти слова означают одно и то же. Тогда и можно воспользоваться «живой наглядностью» и провести физкультминутку под плясовую музыку.

- Покажите, как плясали собаки (дети очень энергично пляшут и устают немного)

- Покажите, как они уселись, выбившись из сил.

- Так почему же…(возвращаюсь к тем вопросам и получаю ответы – значит дети прочувствовали, испытав на себе).

6. Выделение изобразительных средств языка в тексте и осознание их роли в тексте. Поскольку сами дети редко обращают внимание на авторские слова и выражения, необходимо привлечь к ним внимание соответствующими вопросами:

- Почему автор пишет «…»?

- О чём говорит нам выражение «…»?

- Какое выражение использует автор, чтобы…?

- Какие слова помогают нам ярко представить…?

- Как вы понимаете выражение «…»?

- Какие мысли и чувства вызывает у вас это выражение?

- Найдите «слова – краски», помогающие нарисовать картину…(эпитеты, сравнения, олицетворения).

- Какие слова и выражения передают настроение автора?

- В каких словах автор показывает своё отношение к …?

Выразить свои мысли и чувства помогает словарь настроений.

 Часто любой учитель сталкивается с недостаточным эмоциональным развитием детей, недифференцированностью их чувств. В активном словаре младших школьников обычно мало слов для выражения различных эмоциональных состояний и их оттенков. Поэтому, для работы по обогащению словаря дети могут пользоваться словарём настроений. С этой же целью на уроках чтения использую таблицу, схематично изображающую мимику. Например, задаю вопрос: «Какой из человечков мог бы прочитать эти строки:

Скучная картина!

Тучи без конца,

Дождик так и льётся,

Лужи у крыльца…

- Почему выбрали этого человечка? и т.д.

7. Драматизация. Значение этого приёма для литературного развития ребёнка велико. Во-первых, драматизация развивает воссоздающее воображение, т.к. помогает детям зримо увидеть героев и то, что с ними происходит. Во-вторых, дети приобретают опыт делания (перевод чувств в действие). В-третьих, драматизация наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием (по мнению Л.Выгодского). Кроме того, это прекрасное средство для развития устной речи учащихся за счёт создания на уроке естественной ситуации и использования лучших образцов литературы. На уроках чаще всего применяется такой вид драматизации как чтение по ролям.

Алгоритм чтения по ролям:

а) Выбор отрывка, определение количества действующих лиц.

б) Перечитывание отрывка, обозначение реплик героев и слов автора.

в) Определение необходимости чтения авторских слов.

г) Анализ эмоционального состояния героев с помощью расшифровки «эмоциональных знаков» (анализ авторских ремарок: «сердито буркнул», «прошептал», «засопел от обиды» и т.д.) При отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем, чтобы передать душевное состояние героя. Например, при чтении отрывка из произведения Е.Л. Шварца «Сказка о потерянном времени», детьми были придуманы следующие ремарки:

Петя Зубов тоже испугался и спрашивает дрожащим голосом:

- Тетя Наташа, что с вами?

- Как что? – возмущённо отвечает тётя Наташа. – Вы говорили, что вы Петя Зубов, а на самом деле, вы, должно быть его дедушка.

- Какой же я дедушка?- удивлённо спрашивает мальчик. – Я – Петя Зубов, ученик третьего класса.

- Да вы посмотрите в зеркало! – с усмешкой говорит тетя Наташа…

д) Определение интонации, с которой будут читаться слова героев.

е) Черновое чтение отдельных (трудных) реплик, их анализ.

ж) Выбор исполнителей.

з) Чтение по ролям, его совместный анализ.

Кроме чтения по ролям на уроке можно использовать и другие формы драматизации, например, анализ иллюстрации с точки зрения выразительности мимики и пантомимики героев. Применение этого приёма происходит следующим образом:

- восприятие иллюстративного материала  «Что изображено на картинке?»)

- выделение «эмоциональных знаков» (Какое выражение лица у героев?»)

- истолкование значения «эмоциональных знаков» («Когда бывает такое выражение лица?»)

- воспроизведение детьми позы, жестов и мимики героев («Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?»)

8. Пересказы.

Продуктивный пересказ представляет собой воспроизведение текста на основе его творческой переработки с целью построения модели изложения и «наполнения» её содержанием. Под моделью изложения понимается логическая структура текста, в которой выделены смысловые ориентиры на уровне абзаца, предложения, текста в целом.

Алгоритм составления такой модели:

1. Записать основную мысль произведения и заключить её в овал (так образуется тело «жука»).
2. Продумывать основную мысль абзаца, перевести её  в вопросительное предложение.
3. Выделить из абзаца опорные слова и выражения, помогающие ответить на вопрос (Так образуются «ножки» и «башмачки»).

Аналогичную работу провести по каждому абзацу.

Кроме модели изложения, в обучении пересказам можно использовать и другие приёмы:

- сравнение исходного текста и его пересказа, предложенного учителем

- приём «от противного», когда детям предлагается вариант «неправильного пересказа» (например, пересказ с фактическими ошибками или с пропусками важных частей и т.д.)

- выделение опорных (ключевых) слов и выражений при пересказе

- сравнение разных видов пересказа, например, один и тот же текст пересказывается дважды: подробно и кратко или подробно и выборочно

- деление текста на части и составление плана (картинного, логического)

- выделение смысловых опорных вех, перед началом рассказа ребёнок кратко формулирует, о чём будет говорить

- пересказ с книгой в руках, что создаёт ситуацию психологического комфорта для ребёнка

- приём наглядного моделирования.

Методические условия успешного обучения пересказам:

1. Верный, осознанный выбор учителем вида пересказа с учётом жанровой специфики, объёма и других особенностей произведения. Например, не рекомендуется кратко пересказывать сказки, произведения, где много диалогов, высокохудожественные описания, поэтические тексты.
2. при введении нового вида пересказа следует создавать речевую ситуацию, показывающую детям необходимость и важность такого пересказа.
3. Не стоит давать детям задание по самостоятельному пересказу (например, домашнему), пока в классе коллективно, под руководством учителя, не отработан алгоритм этого вида работы.
4. Дети должны знать требования, предъявляемые к пересказам. Эти требования становятся критериями оценки детских пересказов при оценивании учителем или детьми друг друга.

Например, требования к краткому пересказу:

- понятность для тех, кто не читал исходный текст,

- отсутствие пропусков существенного (главного),

- связность.

5. Постепенно повышать степень трудности пересказа в пределах одного вида.

Например, вначале для подробного пересказа берутся повествовательные тексты с ясным сюжетом, небольшим количеством героев. Затем в тексты включаются элементы описания или рассуждения, увеличивается их объём, количество действующих лиц добавляются диалоги и т.д. при выборочном пересказе вначале используется  пересказ отрывка по заданию учителя, затем пересказ по иллюстрации и, наконец, пересказ нескольких отрывков, объединённых одной темой.

Обязательна взаимосвязь работы над устным и письменным пересказами (изложением). Например, в прочитанном произведении выбрать фрагмент для изложения, которое будет проводиться на уроке русского языка и должно быть связано с какой-то грамматико-орфографической темой. Часто дети выполняют такие творческие задания, как сочинения. Например, параллельно басне дети придумывают такую ситуацию из своей жизни, чтобы её итоговая часть завершилась цитированием басенной морали, или задание на дом: - Попробуйте в стиле Н. Носова, т.е. с юмором, придумать окончание рассказа «Бобик в гостях у Барбоса». Помирился ли Барбос с дедушкой? Как это произошло? Кто помог? Собственный творческий опыт благоприятствует полнокровности эстетического ощущения и понимания детьми художественного слова, языка, литературы. Человек, который хоть раз сам пробовал что-то сочинить, кто пытался думать «с пером в руке», более обострённо воспринимает литературу, её язык, чем человек, который не испытывал «мук творчества», томительных поисков единственно нужного слова. Надо всячески поощрять любые виды творческой деятельности младших школьников – от письма изложений и сочинений, предусмотренных школьными программами, до сочинения немудрёных стихов, простеньких рассказов, описаний увиденного, пейзажных зарисовок и т.д. На фоне этих творческих опытов будут более глубокими и прочувствованными впечатления, которые откладываются в сознании ученика при чтении художественных произведений.

9. Использование смежных видов искусств.

На уроках чтения художественных произведений нередко звучат аудиозаписи музыкальных произведений. Их исполнение может иметь разное назначение. Они могут стать своеобразным музыкальным вступлением, которое наилучшим образом настроит детей на восприятие лирического стихотворения или пейзажного прозаического описания. Музыка может выступить как фон, когда её приглушённое звучание будет сопровождать чтение текста и когда повествование, созданное писателем посредством слова, будет «накладываться» на широкие музыкальные образы и усиливать эмоциональность восприятия детьми литературного произведения. Музыкальные вставки в процессе разбора прочитанного, включение в него иллюстраций и репродукций картин, тематически близких к литературному произведению, позволяют детям глубже прочувствовать и осмыслить содержание художественных образов, созданных средствами различных видов искусств. Например, при работе над произведением У. Турманжанова «Журавль – танцор» дети прослушали аудиозапись «Танец маленьких лебедей» из балета П.И. Чайковского «Лебединое озеро». – Какая по характеру звучала музыка? – Можно ли понять, что танцуют именно маленькие лебеди? Почему? и т.д. При изучении стихотворений, посвящённых разным временам года, использую аудиозаписи произведений разных композиторов на эту тему. Например, П.И. Чайковский альбом «Времена года», А. Вивальди цикл «Времена года», «Ноктюрны» Ф. Шопена,  Ф. Мендельсон «Весенняя песня», М. Глинка «Жаворонок» и т.д.. Репродукции картин: И. Левитан «Март», «Весна. Большая вода», «Золотая осень», А.Саврасов «Грачи прилетели», В.Васнецов «Иван-царевич на Сером волке», «Алёнушка»,  «Богатыри», К. Юон  «Волшебница зима», и т. д.

Например, в третьем классе, изучая былины «Про Добрыню Никитича и Змея Горыныча», «Илья Муромец и Святогор», можно задать вопросы:

- Каково ваше впечатление от картины В. Васнецова «Богатыри»? Какие чувства она у вас  вызывает?

- Кто из богатырей привлекает ваше внимание? Как вы считаете, кто из троих – Илья Муромец? Почему вы так решили? И т. д.

Также на уроках литературного чтения в начальных классах уместно использование аудиоспектаклей и видеосюжетов. Приём использования смежных видов искусств особенно эффективен для развития творческого мышления детей.

10. Фронтальная проверка домашнего чтения.

Практика показывает, что учащиеся, как правило, не помнят авторов прочитанных произведений, называют произведения не с помощью заглавия, а путём указания на то, «про кого» или «про что» написано в тексте. В написании фамилий авторов произведений дети допускают ошибки. Поэтому считаю целесообразной такую форму проверки, как карточки – опросники. Внешняя цель фронтальной проверки домашнего чтения – контроль над домашним чтением детей, особенно важный в тех случаях, когда с прочитанным дома текстом на уроках дети не работают. Но эта внешне формальная работа на самом деле может быть глубоко содержательной. Она может приучать детей к «вдумчивому» чтению, воспитывать у них внимание к деталям, языку текста, всему тому, что так необходимо для пересказа. Задания для проверки  домашнего чтения строятся так, чтобы их выполнение занимало пять минут урока. Вопросы учитель составляет таким образом, чтобы на них можно было ответить одним -  двумя словами. Карточки отпечатываются для каждого ребёнка или дети записывают номер вопроса  (вопросов обычно пять для удобства пять для удобства выставления отметки) и свой краткий ответ. Затем быстро собирают листочки с ответами, и учитель задаёт те же вопросы уже всему классу для устных ответов, которые позволяют детям «проверить» себя, а учителю – скорректировать их прочтение текста (при устных ответах либо учитель, либо ученики «зачитывают» авторский текст в качестве «доказательства» правильности ответа). Надо отметить, что детям эта работа очень понравилась, они к ней относились добросовестно и не только не «списывали», но даже старались «закрыть» свой листок от соседа.  Регулярное проведение такой работы приучает детей обращать внимание на автора произведения, на название рассказа, а позже и смысл этого названия, видеть не только главное, но и яркую деталь, выразительное слово, черты характера, мотивы поведения героя и пр.

Список используемой литературы

1. Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. Литература как предмет эстетического цикла. Методическое пособие. – Москва: ИЦ Гарант, 1992.

2. Мясоед Т.А. Интерактивные технологии обучения. - Москва: ВЛАДОС, 2004.

3. Начальная школа. - Москва: Айрис-пресс,2008.

4. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технологии игры в обучении и развитии. - Москва: Просвещение, 1996.

5. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – Москва: Народное образование, 1998.

6. Суворова Н. Интерактивное обучение: Новые подходы. Москва: Просвещение, 2005.