Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения
учебно-методический материал (1, 2, 3, 4 класс)

Формирование у младших школьников

орфографической зоркости как базового орфографического умения

Дата выступления: январь, 2018

1.  Чего недостаёт в орфографической подготовке учащихся начальной школы

Какая орфографическая тема доставляет учителю больше всего хлопот? Конечно, это «Правописание безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением». Представим себе тот этап обучения, когда обучение материала завершено, и мысленно проверим знания и умения детей различными способами. Смогут ли ученики повторить изученное правило и привести примеры? Наверное, да. Если предложить им карточки со словами, в которых пропущены буквы. Решат ли они поставленные задачи? Скорее всего, да. Третий способ проверки – диктант. Он, конечно, будет написан, но вероятность появления ошибок возрастает. И вот настает момент, когда ученикам потребуется применить полученные знания при создании собственных письменных высказываний. Чаще всего детские тексты будут испорчены ошибками на изученное правило.

В чем же дело? Правило знают, могут привести примеры и вставить пропущенные буквы, но при собственной записи мыслей допускают ошибки…

Сегодня ответ уже очевиден: наши ученики не замечают «ошибкоопасных» мест и потому не применяют известные им правила. «Орфографическая слепота» школьников – одна из основных причин допускаемых орфографических ошибок.

Отсутствие орфографической зоркости делает непродуктивной еще одну операцию, о которой всегда напоминают учителя при завершении любых письменных работ. Призыв: «Проверяйте!» подталкивает учащихся к перечитыванию прочитанного. Но снова неумение обнаруживать орфограммы мешает детям полноценно воспользоваться знанием правил, чтобы устранить возможные ошибки.

Таким образом, необходимость достроить существующую систему обучения орфографии недостающим звеном – формированием орфографической зоркости – становится очевидной. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изучения основных орфографических правил, поскольку применение правила – это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи.

Что же понимать под орфограммой? Орфограмма – это место в слове, где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву. Если детям «открыть», что при письме на месте одного и того же безударного гласного звука (или парного по звонкости-глухости согласного, например, на конце слова) бывают разные буквы (о или а, е ил и, б или п…), но для конкретного слова правильна только одна из них и ее надо выбрать, а потом зафиксировать в их сознании названные опознавательные признаки таких «опасных» при письме мест, то база для развития орфографической зоркости младших школьников на ранних этапах обучения будет обеспечена.

Чему же следует учить младших школьников, заботясь о становлении у них осознанного орфографического действия? Их следует учить выполнению каждого из четырех компонентов этого действия, а именно:

1. ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью);
2. устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего – орфографическое правило);
3. применять правило (верно применять предписываемый им способ решения поставленной задачи);
4. проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль.

Закономерно встает вопрос: как становление каждого из названных обобщенных умений должно обеспечиваться при изучении различных тем начального курса орфографии. Переход от преимущественного изучения разнообразных орфографических правил к целенаправленному формированию указанного комплекса орфографический умений – один из путей совершенствования методики обучения орфографии в начальных классах.

Известно, что способность замечать «опасные при письме места» на интуитивном уровне складывается у небольшого числа детей. Как же сделать процесс формирования соответствующего умения управляемым и целенаправленным? Какие условия необходимо соблюдать, чтобы добиться успеха на пути становления у младших школьников орфографической зоркости.

Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения.

Выполнение первого из перечисленных условий уже давно является обязательным для периода обучения грамоте, поэтому специально на нем останавливаться не будем, а вот способы реализации второго и третьего условий формирования орфографической зоркости рассмотрим подробнее.

Подавляющее число орфограмм почти любого текста (до 90%) составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами, а среди них самыми частотными являются:

• безударные гласные в разных частях слова;
• парные по глухости-звонкости согласные в определенных позициях.

Следовательно, именно их опознавательные признаки должны быть усвоены школьниками в первую очередь. Что это за признаки, понятно из названий орфограмм. Перечислим их:

• для гласных – положение без ударения;

• для согласных – во-первых, парность по глухости-звонкости, а во-вторых, нахождение на конце слов и перед всеми другими согласными, кроме непарных звонких.

Учащиеся должны прийти к очень важному выводу: «На месте одного и того же безударного гласного звука при письме бывают разные буквы. Но правильная для слова только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту букву – допустишь ошибку». Этот вывод ложится в основу определения понятия орфограмма.

2. Обучение сознательному пропуску букв как путь к безошибочному письму

Чтобы зафиксировать свое незнание нужной буквы и продолжить запись, еще в 60-е годы в нашей общей методической «копилке» появился разумный совет: пропусти букву. Но, как показала практика, чтобы ученики могли «уходить» от ошибок, пропуская сомнительные для них буквы, мало разрешить им так поступать – надо сначала научить их сомневаться. Только если пройти с детьми необходимый путь предварительного обучения, можно рассчитывать на то, что этот разумный прием заработает.

Но в чем должно состоять предварительное обучение? Ответ на этот вопрос уже есть в современной методике. Он появился благодаря разработке психологов П.С. Жедек и В.В Репкина. П. С. Жедек четко формулирует главные условия успешного применения приема: «Овладеть письмом с пропусками непросто. Нужно специально готовить к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь с орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика.

Учащиеся должны действовать так: прослушав слово, записывают столько черточек, сколько звуков в слове; затем обводят кружочком те, которые обозначают звуки в слабых позициях, после чего записывают слово буквами, оставляя в отмеченных местах пропуски. Окончательная запись приобретает такой вид:

З-м-чат-льн- ж-ве- в з- -парк- б-г-мо-.

Такой способ письма – важнейшее средство дальнейшего развития орфографической зоркости учащихся. Однако для того чтобы оно было действенным, во-первых, ему должна предшествовать необходимая подготовительная работа, а во-вторых, оно должно на протяжении какого-то времени применяться регулярно.

Затем на смену пропуску всех потенциально «опасных» мест (по объективным критериям) придет пропуск только тез букв, в написании которых ученик испытывает сомнение (по субъективному критерию). Именно этот способ может обеспечить ребенку «уход» от ошибок там, где он осознает наличие «опасности», но не может решить орфографическую задачу. Умение действовать по принципу «знаю букву – пишу, не знаю – оставляю пропуск» будет помогать ученику на разных этапах обучения орфографии, поскольку правила, по которым следует выбирать буквы, он будет осваивать постепенно, на протяжении длительного времени.

Так прием сознательного пропуска буквы можно рассматривать как один из способов, позволяющих на методическом уровне реализовывать идеи личностно ориентированного, гуманного обучения, психологически комфортного для маленького школьника. Однако введение приема требует не  только последовательно проводимой кропотливой работы, но и учета индивидуальных особенностей учеников (есть дети с завышенной, с заниженной самооценкой, есть просто хитрецы, которые могут начать злоупотреблять приемом, и т.д.). Кроме того, понятно, что мало на (учить детей особому способу письма, нужно еще приучить им пользоваться.

Об одном из вариантов организации обучения и пойдет речь дальше.

Детям предлагается текст, в записи которого необычным является, во-первых, отсутствие букв на месте всех орфограмм (они заменены течками как сигналами «опасности»), во-вторых, показ тех букв, из которых нужно выбрать правильную, т.е. показ выбора букв.

Расшифровка подобной искусственной записи – это выполняемое несколько раз специальное упражнение. Его назначение – помочь детям понять, какие действия мы производим при осознанном письме. В записи отражены два действия: нахождение орфограммы и четкая постановка перед собой орфографической задачи. Предъявление выбора букв (буквенной «дроби») над всеми «окошками» оправдано лишь кратковременно, пока дети осмысливают сущность орфографических проблем, но в дальнейшем показом «спорящих» букв не нужно злоупотреблять, чтобы не препятствовать зрительному запоминанию облика слов. При наличии «окошек» выбор букв следует показывать в каком-то одном месте слова, и то только при опасении, что слово может оказаться непонятным.

Нередко у учителей возникает вопрос: какая буква должна быть написана сверху – правильная или неправильная? Если вы проанализируете порядок, то увидите, что он случайный. Так и должно быть, чтобы дети не старались по расположению букв угадать решение задачи.

Следующее задание, кроме привыкания к «окошкам», тренировки в орфографической зоркости, преследует еще одну важную цель: подсказать ребятам мысль о том, как можно «уходить» от ошибок, когда не знаешь, какую букву писать. Здесь же осознается и смысл надписывания над «окошком» вариантов букв: сделать запись слова понятной.

Конечно, нужны упражнения для освоения технологии нового способа записи слова («с окошками») самими учащимися. Несколько раз они выполняют такое задание с опорой на зрительно воспринимаемый текст. (Слайд)

Предлагаемый способ записи на первый взгляд кажется противоестественным. Действительно, зачем сначала пропускать буквы, а затем их вставлять?! Почему бы просто не списать текст?!

Но выполняемая таким образом запись учит детей двум составляющим орфографического действия: а) постановке задачи и б) ее решению.

Следующий шаг в работе – знакомство с авторитетным источником, который подсказывает написание слов, - орфографическим словарем, освоение способа поиска слов в словаре. Вот памятка, на основе которой второклассники овладевают столь важным умением.

Чтобы необходимость предлагаемого алгоритма действий стала для вас более очевидной, задумаемся над тем, почему нередко дети не видят в словаре своего помощника. Поможет понять ситуацию такой пример.

Учитель (без специального обучения) просит ребят узнать в словаре, как пишется слово собака. Ученики делают попытку и говорят, что такого слова в словаре нет. Что произошло? Они посмотрели слово сабака и, естественно, не нашли его. Понимания же, что правильную букву нужно выбрать, а для этого надо знать их варианты и искать слово с каждым из них, у класса не было. Следствие – сделанный вывод. Вот почему пользованию орфографическим словарем следует специально учить. Освоение словаря хорошо сочетается с мотивацией применения «окошек» для сознательного «ухода» от ошибок, с продолжением осмысления того, в чем состоят орфографические трудности, и помощью детям в постепенном запоминании правильного облика так называемых словарных слов.

Памятка 1 «Как писать без ошибок?» В соответствии с этой памяткой учащиеся должны писать с пропуском даже тех орфограмм, на месте которых они знают букву или могут определить ее с помощью известного правила или словаря. Только после записи с «окошком» школьники приступают к следующей операции; определению, знают ли они решение задачи или нет. Если знают, вписывают букву, желательно другим цветом; нет – оставляют пропуск.

Далее идет переход на письмо с пропуском букв на месте орфограмм не по объективному критерию, а по субъективному: «окошки» остаются лишь там, где у пишущего возникает сомнение.

Конечно, использование письма с «окошками» требует от учителя учета индивидуальных особенностей детей. Знание класса, нацеленность на формирование личности ребенка, профессионализм – все это помогает сделать обучение безошибочному письму воспитывающим, личностно ориентированным. На родном языке, на языке своей страны писать с ошибками стыдно! «Окошко» на месте орфограммы лучше ошибки!

3. Использование словарей как способ решения орфографических задач

Приоритетом начального общего образования является формирование общеучебных умений и навыков, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. Среди общеучебных умений важное место занимает умение продуктивно пользоваться разнообразием словарей и справочников. Одновременно наличие у человека потребности у человека потребности, привычки осознавать лингвистическое затруднение и пытаться разрешать его с помощью словаря – это личностная характеристика человека, один из показателей его культуры. Таким образом, словари можно считать средством не только обучения школьников, но и их воспитания. Но, к сожалению, редкий ученик воспользуется словарем, даже если он стоит рядом с ним на полке. Одно из объяснений такого факта скрыто в хорошо известной фразе: все начинается с детства. Если на более ранних этапах обучения ребенку не привита потребность обращаться к словарям, если у него не сформировалось умение ориентироваться в средствах помощи и быстро находить нужную информацию, то едва ли он станет полноценным пользователем всего существующего богатства словарей. Вот почему стало понятным, что работа со словарями должна начинаться в начальных классах.

Сегодня в руках учителя начальных классов находится значительное количество словарей. Это не только многократно переиздаваемый заслуженный «Орфографический словарик» П.А. Грушникова, но и новые словари, причем не только орфографические. Но пока последовательное, целенаправленное приобщение детей к использованию различных видов словарей не будет обеспечено системой работы, заложенной непосредственно в школьных учебниках русского языка, нам не удастся решить проблему – забота о ее решении будет уделом отдельных учителей. В учебниках должны быть представлены различные виды словарей, позволяющие адресовать к ним учеников в связи с обсуждением разных сторон языка и речи. Кроме того, необходима система заданий, обеспечивающих как мотивацию и обучение пользованию тем или иным словарем, так и накопление соответствующего практического опыта.

Непосредственно с решением орфографических задач связаны два типа словарей: орфографический и грамматический. Практически все современные учебники русского языка включают орфографические словари. Однако сегодня состав «словарных слов» и общая оценка назначения орфографического словаря в учебнике немного меняются. Слова отбираются с учетом их актуальности, реальной необходимости детям при создании ими письменных текстов. Конечно, предусмотреть все необходимые учащимся слова невозможно, да и не нужно. Важно на доступном объеме слов «открыть» детям прежде всего сам факт: есть помощник, который позволяет решить орфографическую задачу. Через какое-то время у учеников появляется потребность в словаре большего объема. Тогда учитель познакомит учеников с предназначенными для них орфографическими словарями. Для начала несколько таких словарей должны быть к услугам учеников на книжной полке в классе. Стимулируя обращение к ним, хваля за их использование по собственной инициативе, учитель одновременно обучает и воспитывает своих питомцев. Однако для того чтобы ребенок действительно стал сам пользоваться словарем, надо научить его искать слова в словаре. Во 2 классе я провожу урок, на котором происходит знакомство со способом поиска слов в словаре. Пункты памятки «Как пользоваться орфографическим словарем» читаем вслух – так, как читают «по ролям». Один ученик читает первый пункт, второй – следующий, потом двое по очереди проговаривают «развилку», двое других продолжают и т.д. Чтение можно повторить, предлагая после каждого пункта поднимать руки тем, кому понятно, какое действие и как выполнять. Тогда работа над следующими заданиями может быть подана как проверка: удастся ли, действуя по памятке, узнать написание нужных слов?

Практическую работу со словарем на первых порах лучше вести в парах: один смотрит слово с первой буквой, другой – со второй; вместе, взявшись за руку, показывают, что готовы дать ответ. В дальнейшем введенная памятка должна направлять самостоятельные действия учащихся. Только в том случае, если ученик знает, как искать слово в словаре, и умеет достаточно быстро его отыскивать, словарь будет находить применение в его личной практике письма.

Словарь, кроме своего основного назначения – служить справочником, может иметь и еще одно: использоваться как специальное пособие по орфографии, как дидактический материал, на основе которого могут быть созданы различные виды орфографических, грамматических, лексических и других упражнений. Выполняя их, учащиеся будут думать над теми или иными вопросами языка и речи, а одновременно запоминать написание конкретных слов и в целом оттачивать умение пользоваться орфографическим словарем, ориентироваться в нем. Вот несколько примеров таких заданий.

Как понятно из приведенных примеров, конкретные варианты заданий могут быть разными. Они зависят от этапа обучения, от того, с закреплением каких умений сочетается работа по освоению словаря и помещенных в нем словарных слов.

4. Учимся решать орфографические задачи в корне слова

Орфографическая зоркость, хоть и является базовым орфографическим умением, сама по себе не гарантирует грамотного письма. Не менее важно научить младших школьников решать орфографические задачи, то есть делать «опасное место» безопасным. Если ученик не знает, каким должно быть проверочное слово и как нужно действовать, чтобы его найти, вероятность появления ошибок в его тетради довольно велика.

Привычное нам: «Безударный гласный в корне проверяй ударным. Для этого измени слово или подбери однокоренное» предполагает слишком обширную область поиска, слишком абстрактный, лишенный конкретности способ действий. Именно поэтому, отлично зная формулировку правила, ученик все же затрудняется в подборе проверочного слова. Мы часто считаем, что причина сложностей состоит в скудности словарного запаса младших школьников, в их неумении извлечь из памяти нужное слово, которое отвечало бы необходимым для успешной проверки требованиям. Думается, причина в другом. Во-первых, дети не умеют свободно пользоваться словом (изменять его, преобразовывать в другие слова), а, во-вторых, среди различных вариантов они часто просто не узнают проверочное слово. Если учесть, что в традиционной практике школьники в большинстве случаев имеют дело с именами существительными, то можно представить, как нелегко им узнать в различных формах глагола проверочные слова и увидеть в них один и тот же корень, например: скажет и сказанный для ск.зать, развертывать и развернутый для разв.рнула и т.п.

Как же снять возможные затруднения в поиске проверок для безударных гласных и парных по глухости-звонкости согласных, как вооружить младших школьников, еще не владеющих многими грамматическими понятиями и умениями, гибким и универсальным способам действий?

С каким багажом знаний и умений подходят второклассники к этапу обучения, на котором они должны овладеть способом осознанного решения орфографических задач в корне слова?

Во-первых, они научились обнаруживать орфограммы, то есть ставить перед собой орфографические задачи.

Во-вторых, они в той ил иной мере овладели приемом письма с пропуском орфограмм.

В-третьих, благодаря искусственности письма «с окошками» у них появилась потребность познакомиться со способами решения возникающих орфографических проблем, чтобы писать «нормально», как пишут взрослые. Именно стремление удовлетворить эту потребность и делает введение орфографических правил мотивированным, а не навязанным извне.

В-четвертых, к моменту освоения предписываемых правилами действий второклассники уже обладают практической готовностью, необходимой для их осознанного выполнения.

В чем она выражается? Прежде всего, во владении двумя группами понятий:

• родственные слова, корень слова, однокоренные слова;
• изменение слова и окончание.

В учебнике любого УМК при рассмотрении родственных слов авторы обязательно акцентируют внимание на наличие двух существенных признаков: общей части и общего значения.

Если с осознанием первой у второклассников, как правило, проблем не возникает, то понять, что такое общий смысл, детям непросто. Поэтому в определении понятия «родственные слова» традиционное «близки по смыслу» нужно содержательно раскрыть: «Родственные – это слова, которые можно объяснить с помощью одного и того же слова». Думается, этот опознавательный признак вполне доступен пониманию младших школьников. Конечно, обязательным опознавательным признаком родственных слов остается второй – наличие общей части.

Чтобы осмысление понятия родственные слова было глубоким, вся работа строится на приеме разграничения: «разводятся» родственные слова и слова тех же семантических групп; родственные слова и слова с омонимичными корнями, то есть с тем же звуко-буквенным составом, но другим значением. Такая работа позволяет избежать ошибок, связанных с формальным анализом слов, в результате которого к однокоренным дети причисляют, например, слова окунек, окунул или улов, ловкий и т.д.

Очень важно для последующей работы знакомство второклассников с единообразным написанием корней в родственных словах. Открытый ими «секрет письма» формулируется так: Корни родственных слов пишутся одинаково». А это значит, что звуки в корнях родственных слов, как гласные, так и согласные, могут быть разными, но буква на их месте одна и та же.

На следующем этапе работы ученики узнают, что родственные слова по-другому называются однокоренными и выявляют их отличие от изменения одного и того же слова. Термин форма слова вводится в употребление в 3 классе. Усвоение этого понятия сопровождают определенные трудности: конкретность мышления не позволяет детям осознать несколько раз написанное: окно, окна, окну, окном – как одно слово, представленное в разных формах. Именно поэтому так часты случаи смешения однокоренных слов и форм одного и того же слова. Чтобы предупредить такое смешение, внимание ребят привлекается к признакам, которые даются как ориентир, помогающий отличить изменение слова от однокоренных слов:

В изменениях одного и того же слова различны только окончания, другие части в них одинаковы.

Двигаясь дальше по пути овладения способами решения орфографических задач в корне, второклассники знакомятся:

• с изменением названий предметов по числам;
• с изменением названий предметов по падежам (без термина);
• с различными изменениями слов, называющих действия и признаки предметов.

Как повысить эффективность формирования умения решать орфографические задачи в корне? Каждый учебник русского языка по-своему отвечает на этот вопрос. Но ясно то, что необходимо не только давать учащимся установку на подбор проверочного слова и ее традиционную расшифровку (для этого измени слово или подбери родственное), но и показывать конкретные способы поиска нужных проверок для слов разных частей речи. А из способов подбора проверочных слов особо обратить внимание на способ объяснения значения слова с помощью однокоренного.

Целенаправленное обучение решению орфографических задач в корне слова должно начинаться с работы над понятием проверочное слово. В самом деле, когда не знаешь, каким должно быть слово-подсказка, трудно и бесконечного множества слов выбрать действительно нужное, такое, которое помогло бы «опасное место» сделать «безопасным».

Формулировка может быть примерно такой: в словах-подсказках для безударных гласных в корне гласный звук должен быть ударным, а для парных согласных нужный звук должен стоять перед гласным или непарными звонкими и звуками.

После введения понятий проверочные и проверяемые слова уточняется, каким должно быть проверочное слово для орфограмм корня: это такое слово, в котором «тот же корень, что и в проверяемом, но опасное место стало безопасным».

Посмотрите примерный ход работы на уроке, посвященном формированию проверочного слова путем постановки проверяемого в форму родительного падежа. Этот прием особенно значим для орфограмм парных по глухости-звонкости согласных.

Одним из важных методических решений является усиление внимания к значению слова, вынесение установки «объясни решение» на первое место среди способов проверки орфографических задач. Внедряя этот способ, важно понимать, что его систематическое применение значимо не только для грамотности школьников, но и для повышения их общей культуры пользования словом.

И вот  наступает момент, когда второклассники в той или иной мере научились, выбирая букву на месте «главных опасностей» письма, правильно действовать со словами разных частей речи. Следующий шаг – включение освоенных ими умений в общую структуру орфографического действия. Этой цели подчинены уроки обобщающего характера, на которых все знания будут обобщены и упорядочены в виде таблицы. Постоянная опора на нее при решении конкретных орфографических задач практически означает действие по принципу: «Знаю – пишу, не знаю – оставляю «окошко»; если слово может быть непонятным читателю, показываю выбор букв». Овладение таким способом письма и одновременно орфографическими правилами, помогающими во многих случаях решать проблемы выбора написания, - главный результат обучения орфографии во 2 классе.

Список используемой литературы.

1. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: Просвещение. 1992.
2. Кобызев А. И. Новый вид диктанта «Проверяю себя».— М., 1962.
3. Козина А. Н. Развитие орфографической зоркости у младших школьников // Молодой ученый. — 2014. — №18. — С. 584-586.
4. Львов, М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе / М.Р.Львов. – М.: Прометей, 1988.
5. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.
6. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / М.С. Соловейчик [и др.]. – М.: Просвещение, 1993.
7. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – 431 с.