МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«МАГНИТОГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Г. И. НОСОВА»

Институт элитных программ и открытого образования

Кафедра педагогического образования и документоведения

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине Методика преподавания русского языка в начальной школе

на тему: Формирование у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка

Магнитогорск, 2023

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ        7

1.1.        Формирование у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка как педагогическая задача        7

1.2.        Анализ опыта формирования у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования        14

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ        17

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ        19

2.1. Цель, задачи и методика организации экспериментальной работы по формированию у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования        19

2.2. Реализация педагогических условий  формированию у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе
образования        20

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ        32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        34

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ        36

ПРИЛОЖЕНИЯ        38

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Проблема формирования орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка является для современной школы одной из важных педагогических задач. Это обусловлено тем, что важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению русского языка.

Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 – 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:

- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);

- во- вторых, из-за не разработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания русского языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

Степень разработанности проблемы (обзор литературы).

Анализ проблемы исследования показывает наличие противоречия между необходимостью формирования у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка как важного фактора повышения эффективности процесса их обучения и ориентированностью современного процесса образования преимущественно на результат, то есть на получение оценки за выполненное учащимся задание.

Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования?

Цель исследования – выявление, обоснование и реализация педагогических условий формирования у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования.

Объект исследования – процесс образования младших школьников.

Предмет исследования – педагогические условия, направленные на развитие орфографической зоркости у младших школьников на уроках русского языка. 

Гипотеза исследования: успешному процессу развития орфографической зоркости у учащихся начальной школы будут способствовать следующие педагогические условия:

- использование игровых технологий c целью создания положительной мотивации к обучению;

- внедрение разработанного комплекса упражнений, направленного на формирование орфографической грамотности, в частности орфографической зоркости.

Задачи исследования:

1) изучить степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы формирования у младших школьников с орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования;

2) раскрыть содержание понятия «орфографическая зоркость» применительно к младшим школьникам;

Методы исследования: теоретические: анализ, сравнение, реферирование, цитирование, обобщение; эмпирические: обобщение, наблюдение, беседа, изучение продуктов деятельности учащихся, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент; методы сводки и обработки результатов: методы первичной обработки результатов (регистрация, ранжирование, шкалирование).

Теоретическая значимость исследования определяется:

– выявлением особенностей формирования орфографической зоркости на уроках русского языка младших школьников в процессе образования;

– разработкой и теоретическим обоснованием педагогических условий формирования у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования;

Практическая значимость исследования состоит в подборе практических методов и средств к формированию у младших школьников орфографической зоркости в процессе образования.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ

В первой главе раскрываются два аспекта изучаемой проблемы: 1) рассматривается содержание ключевого понятия исследования, в качестве которого выступает понятие – «орфографическая зоркость младших школьников» как педагогическая задача; 2) дается краткая характеристика опыта формирования орфографической зоркости на уроках русского языка младших школьников в отечественной школе в контексте его использования в современной начальной школе.

1. Формирование у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка как педагогическая задача

В первом параграфе первой главы представлена разносторонняя характеристика понятия орфографической зоркости младших школьников с позиции разных наук (педагогики, психологии).

Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка.

Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.

В процессе обучения правописанию на начальной ступени образования нужно процесс обучения строить с опорой не только на ознакомление со звуковым строем речи и его графикой, а на всю языковую систему, в общем. Это означает, что необходимо уделить особое внимание чтению, письму и слушанию текстов; необходимо проводить работу над развитием дикции и орфоэпического навыка; развивать у школьников знания о словообразовании, составе слова и словоизменении.

 М.В. Панов писал что, можно выделить три главных направления работы с младшими школьниками для освоения правописания, которые нужно проводить одновременно [11; с. 46]:

- проведение работы по развитию фонематического слуха, развитие способностей к сопоставлению звуков и букв с учетом позиции, которую занимает состав слова и звука;

- вести работу по усвоению состава слов: морфемного и буквенного при помощи списывания, и проговаривания;

- проведение работы по изучению правил орфографии и правильное их применение при обучении письму.

 Принято выделять два вида уровней орфографической грамотности: относительная и абсолютная. Относительная грамотность определяется развитым умением правописания слов, с учетом ориентировки на изученные, на уроке правила орфографии, а также рассмотрение непроверяемых орфограмм. Абсолютная грамотность определяется развитым умением владения всеми правилами русского языка и при этом безошибочное написание слов, в том числе с непроверяемыми орфограммами.

На первоначальном этапе обучения в школе главной целью обучения правилам правописания является развитие относительной орфографической грамотности. С этой целью учителя реализуют следующие цели:

- изучение и рассмотрение главных орфографических понятий;

- развития орфографических умений на основе данных понятий;

-обучение правописанию слов с непроверяемыми орфограммами;

- обучение школьников применять словарь и развитие потребности его применять при письме;

- обеспечение всеми необходимыми условиями обучения правилам орфографии.

Правила орфографии представляют собой первый этап обучения правописанию, данные правила основаны на материале грамматики. Помимо основных правил, самая большая часть обучения по запоминанию орфограмм ведется с опорой на работу по фонетики и развитие смысловой дифференциации и запоминания.

 Итак, развитие орфографических умений младших школьников способствуют постепенному развитию орфографического навыка.

М.Р. Львов определяют орфограмму как главную орфографическую единицу, для написания которой необходимы проверки [9, с. 12]. По мнению В.В. Репкина орфограмма – это элемент буквенной записи, который невозможно верно определить только по произношению [13, с. 6]. П.С. Жедек под орфограммой понимает определенный письменный знак, который невозможно уловить на слух [6, с. 22]. Однако, тем не менее, орфограмма в тоже время представляет собой одну букву или сочетание букв, морфему, тем самым являясь местом разделения слов в переносе на другую строчку, т.е. стык морфем, позиция между словами. В то же время главной характеристикой заключается в том, что орфограмма имеет несколько вариантов написания, один из вариантов учащийся должен выбрать.

Е.В. Бузмакова указывала, что для младших школьников подойдет одно наиболее простое определение орфограммы – это некое ошибкоопасное место в слове, а для верного написания его, требуется проверка [4, с. 20].

Даже с учетом того, что в начальном обучении число орфограмм, которые изучают ученики не превышает орфограмм, необходимо построить систему для лучшего понимания младшими школьниками. Довольно часто в письменной речи встречаются «доминирующие» орфограммы, которые взаимосвязаны с определением верного звука в слабой позиции и занимают примерно 80% в текстах диктантов, упражнений или проверочных работ.

В многих учебно-методических исследований приведено описание различных мнений по поводу развития орфографического умения и навыка. На современном этапе обучения самым популярным мнение является то, что орфографические навыки развиваются на базе умений, т.е. умения по мере формирования становятся навыками. По мнению М.В. Панова, в данном определении орфографический навык понимается как автоматизированное действие, формируемое у школьников на основе заложенных умений [11, с. 21].

Обучение в начальной школе необходимо строить с опорой на главные задачи русской орфографии:

- познакомить учащихся с понятием орфограммы, при этом объяснить главную суть орфографических трудностей, которые возникают при написании текста, необходимо определить и указать причины ошибок в орфографии;

- применять в обучении детей определенный способ, например письмо с пропусками орфограмм, данный способ основан на правиле «если знаю букву, то пишу, не знаю то пропускаю и оставляю сигнал опасности»;

- научить школьников пользоваться орфографическим словарем; использовать прием списывания, позволяющий обеспечить запоминание орфографического образа слов разных групп.

- развивать орфографическую зоркость обучающихся при помощи само-диктантов и систематического самоконтроля для лучшего запоминания правил написания.

Однако если при обучении первоклассник не научиться правильному произношению, а также не думает, почему пишется одна буква, а произноситься другая, то при письме ученик делает опору на память и звучание. Первокласснику нужно запомнить много правил и с применением их на практики чаще всего возникают трудности.

Итак, орфографические умения - это часть самых главных знаний по русскому языку, которые формируются на основе заложенных знаний по таким областям языка, как орфография, грамматика, словообразование и фонетика. Судить о сформированности орфографического умения можно только тогда, когда младший школьник «видит» орфограмму в слове или в тексте.

М.Р. Львов указывал, что орфографическое действие владеет своей характерной структурой, рассмотрим данную структуру:

- найти орфограмму;

- определить тип, к которому она принадлежит;

- провести поиск способов решения задач на основании вида орфограммы;

-определить все этапы решения задач;

- провести все эти этапы;

- записать слово с учетом выше указанных действий [9, с. 21].

Все приведенные операции довольно в точно характеризуют сущность понимания детьми выполняемых орфографических решений, но тем не менее М.С. Соловейчик предложил применять более подробные характеристики орфографических действий [15, с. 17].

С учетом того, если первый этап представляет собой умение ставить перед собой орфографическую задачу, а следующий этап представляет поиск решения орфографической задачи (на практике это представляет собой поиск правил написания), с учетом этого все последующие этапы (третий, четвертый и пятый) можно совместить [16, с. 32].

 Многочисленные исследования указывали, что при выполнении сложного действия в том числе орфографических действий по завершению необходимо проводить проверку. Согласно этому обязательно нужно дополнить три указанных компонента, составляющие орфографические этапы, четвертым этапом: проведение этапа орфографической проверки или самоконтроль.

Тем самым для развития осознанного орфографического действия у учащихся применять все вышеуказанные этапы, которые позволят сформировать следующие орфографических умения:

- выдвигать перед собой орфографические задачи (т.е. находить орфограммы);

- определять необходимое правило всех видов орфограмм;

- правильно использовать правило (т.е. четко выполнять предписываемый способ решения);

- проводить проверку написанного, т.е. осуществлять орфографический самоконтроль.

В.П. Шереметевский в своем исследовании впервые ввел понятие орфографической зоркости, под данным понятием он считал навык пристального внимания к орфографической стороне слова при чтении и списывании, развитый навык видеть места в слове, которые могут вызвать затруднения при написании [21, с. 21].

 М.Р. Львов под орфографической зоркостью понимал развитое умение находить в приложениях орфограммы и уметь быстро определять их виды и уметь правильно применять правила [9, с. 19]. Понятие орфографическая зоркость подразумевает развитый навык видеть ошибки, которые допускались при написании [9, с. 23].

 Т.М. Воителева под орфографической зоркостью понимает «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании» [5, с. 7].

Иначе, орфографическая зоркость является выработанной способностью к поиску таких мест в словах, где написанное может не совпадать с произносимым.

Итак, в своем исследовании мы под орфографической зоркостью будем понимать развитое умение видеть и отличать при написании ошибки, в таких местах, где может быть различный вариант написания, но при разных вариантах написания. Развитая орфографическая зоркость определяет умение быстро находить при написании звуки с точки зрения слабой позиции.

Н.Н. Алгазина занималась изучением опознавательных признаков орфограмм и указывала, что нахождение орфограмм проводят на начальном этапе [1, с. 20].

 Младшим школьникам очень важно научиться видеть и находить разные особенности признаков написания орфограмм, для того чтобы находить орфограммы при написании, тем самым зная все правила написания орфограмм. М.М. Разумовская подчеркивала, что распознать орфограмму в целом можно по одному признаку – фонетико-графическому, что предполагает наличие знаний о всех признаках [12, с. 20]. Например, ученикам предлагается задание найти в слове «молоко» буквы, в которых легко можно допустить ошибку. Учащиеся подчеркивают безударные гласные звуки, в случае, когда им необходимо найти при написании слова букву, которая обозначает безударные гласные в корне, то это опознавание конкретной орфограммы на основании всех рассмотренных признаков.

Немаловажное значение для того, чтобы учащийся смог безошибочно научиться определять орфограммы, имеют следующие навыки [11, с. 26]:

 1. ученику нужно усвоить понятие «орфограмма»,

 2. ученик должен разобраться в общих признаках орфограмм.

 О важности ознакомления учащихся с общими признаками орфограмм писали многие авторы. М.Р. Львов с точки зрения применения методик давал описание общих опознавательных признаков для всех типов орфограмм отдельно [9, с. 21]. Автор П.С. Жедек изучал проблему с психологической точки зрения и советовал давать ученикам знания о наиболее общих признаках орфограмм [7, с. 23]. Рассмотренное выше поможет научить учеников находить разные, в том числе и неизученные орфограммы. Например, если ученик при написании не задумывается над правильным написании слова и не применяет правила, то у него недостаточно сформированы умения работать с орфограммами.

 В своих исследованиях Л.А. Фролова подчеркивала, что нужно развивать у учащихся начальной школы способности определять и квалифицировать орфограммы на основании выявленных признаков [18, с. 7]. На другом уровне на основе одновременного нахождения образа ориентира.

Однако вопросы, касающиеся разработки структуры, содержания и технологии формирования орфографической зоркости у детей младшего школьного возраста, остается актуальным до сих пор.

2. Анализ опыта формирования у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования

Во втором параграфе первой главы описывается опыт учителей начальных классов по формированию у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка.

Формирование орфографического навыка в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Сформировать грамотное письмо учащихся – задача не из легких. Довольно часто школьники хорошо усваивают теорию, но страдают от неумения грамотно писать. По словам Д.Н Богоявлинского, орфографический навык, как и любой другой, – это “автоматизированные компоненты сознательной деятельности”. “Сознательная деятельность” осуществляется на основе знания правил и правильного их применения” [3, с. 27].

В настоящее время работа учителя по орфографии в основном идет стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать правило и свободно писать – вещи разные!!! Считается, что одна из главных целей научить ребенка безошибочно определить место орфограммы и решать орфографические задачи. Поэтому огромное внимание в обучении орфографии уделяется формированию орфографической зоркости (умение видеть орфограмму в слове).

Орфографическая зоркость формируется постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений. Но все упражнения нужно проводить целенаправленно, систематически, только тогда может быть положительный результат.

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”. Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости.

Еще в 1960 году психолог В.В. Репкин писал, что “широко распространенные упражнения, в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов), не способствуют формированию умения выделять орфограммы” [13, с. 47].

Способность выделять орфограммы и определять их тип необходимо воспитывать с 1 класса. Но в действующих учебниках недостаточно представлены упражнения, направленные на ее развитие.

“Учителя, как показывают наблюдения, уделяя основное внимание отработке приемов проверки написаний, тоже не включают (или включают крайне редко) такие упражнения в уроки правописания и в работу по развитию речи.

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы -ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе  зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание. 

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия

способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта “Проверяю себя”.

Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Обучение в начальной школе включает главную цель формирования навыка правописания и орфографической грамотности.

Орфограмма определяется как основная орфографическая единица, написание которой требует проверки, а орфографические умения являются составной частью умений по русскому языку. Они формируются на основе знаний по грамматике, орфографии, фонетике, словообразованию. Важнейшим в орфографическом умении является момент осознанности, когда ребенок «видит» в слове, в тексте орфограмму.

 Одним из главных умений, определяющих орфографическую грамотность, является орфографическая зоркость – умение распознавать те случаи письма, где существует различный выбор написания при одном возможном варианте произношения. В структуру орфографической зоркости входят три следующих компонента: мотивационный, операционный и контролирующий.

Сам процесс формирования умения обнаруживать орфограммы должно начинаться как можно раньше, то есть в период обучения грамоте в первом классе.

Самыми эффективными методами, способствующими развитию орфографической зоркости, является списывание и письмо по памяти. Систематическое использование таких упражнений направлено успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.

Однако для того, чтобы процесс орфографической грамотности был эффективным, необходимо ввести целенаправленную работу, а также внедрять в образовательный процесс дидактические игры, которые, в свою очередь, решают познавательную задачу и формируют мотивацию к обучению у младших школьников.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
ПО ФОРМИРОВАНИЮ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ НАУРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

Во второй главе описывается организация работы по формированию у младших школьников орфографической зоркости в процессе обучения в школе как процесс реализации соответствующих педагогических условий, составляющих содержание гипотезы исследования.

2.1. Цель, задачи и методика организации экспериментальной работы
по формированию у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования

В первом параграфе второй главы раскрывается программа экспериментальной работы по формированию у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования; дается характеристика критериев оценки результатов исследования и описываются диагностический инструментарий, обеспечивающий выявление уровня развития у младших школьников орфографической зоркости.

Цель исследования – выявление, обоснование и реализация педагогических условий формирования у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования.

Задачи исследования:

1) изучить степень разработанности в педагогической теории и практике проблемы формирования у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования;

2) раскрыть содержание понятия «орфографическая зоркость» применительно к младшим школьникам;

3) разработать и экспериментально проверить педагогические условия формирования у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования;

4) разработать критерии оценки уровня сформированности у младших школьников орфографической зоркости и подободрать диагностические методики ее выявления.

Сформированность орфографической зоркости и грамотность учащихся определяется по приведенным показателям в приложении (таблица 1)

2.2. Реализация педагогических условий формирования у младших школьников орфографической зоркости на уроках русского языка в процессе образования

Во втором параграфе второй главы описывается методика последовательной реализации разработанных нами педагогических условий формирования орфографической зоркости на уроках русского языка у младших школьников в процессе образования.

До сих пор одним из больных мест школы остаётся не достаточная грамотность учащихся, причина которой кроется не только в трудностях русской орфографии, но и в неумении учащихся применять то или иное правило при написании слова, в неумении видеть орфограмму, мало читают, плохо развита память. Поэтому одним из главных направлений своей работы при обучении русскому языку считаю формирование прочных навыков грамотного письма. А поскольку любой навык, в том числе и орфографический, формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии серьёзное внимание уделяю изучению закономерности такой деятельности, а также поиску путей и средств повышение эффективности обучения орфографии с учётом этих закономерностей.

В основе грамотного письма лежит аналитико-синтетическая работа. Над слогом и словом, развитие фонематического слуха, умения заменять орфограммы соответствующими буквами. Уже в начале первого класса я начинаю работу по обучению учащихся решению орфографических задач, при решении которых, у детей вырабатываю умение находить, видеть орфограмму в слове, определять её характер (тип орфограммы).

И находить путь решения орфографической задачи. Такие умения называются орфографической зоркостью. Они являются важнейшим, базовым умением. Если у ребёнка отсутствуют выше названные навыки, то, даже зная правило наизусть, он не применяет его там, где это необходимо, сто влечёт за собой орфографические ошибки.

Справедливо замечено педагогом-психологом Н.Ф. Талызиной, что осмысление материала вызывается его 100-200 кратным повторением. Например, чтобы ребёнок научился писать букву а, он должен написать её 100-200 раз на протяжении какого-то периода времени. Если он сразу напишет эту букву 100-200 раз, то это не даст желаемого результата. Надо этот период растянуть на довольно длительное время, в процессе которого и формируется навык.

Согласно А.И. Ибрагимовой, орфографическая зоркость – умение быстро обнаруживать в тексте, в словах и их сочетаниях, которые предназначены для записи или уже записаны, орфограммы, а также быстро определить их типы. Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Орфографическая зоркость опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, разных видов списывания. Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове [8; с. 7].

По мнению В. Хованской, Обострению орфографической зоркости способствует прием «Секрет письма зеленой пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило – начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет «зажигается» в тетрадях учеников [20; с. 5].

Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию – ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего – фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются. Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как: «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».

Представление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных «сильный» и «слабый».

Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?

Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.

Гласные буквы одинаковые.

Гласные буквы разные.

Помоги слабому!

В слове кОт гласный под ударением – сильный.

В слове кОтенок гласный безударный – слабый.

Ударный звук О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную гласную в слове «котенок».

Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота – он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией – ударным гласным в корне кот [2; с. 103].

Во втором классе вводится термин «позиция», «сильная позиция»,

«слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове ёж звук [ш] стоит на конце слова – в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква и в слове ежи помогает написать букву ж в слове ёж. Ежи проверочное слово.

У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.

В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных ; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием [6; с. 99].

НАПРИМЕР:

Поставь ударение. Подпись – п.дпиши; запись – з.пиши; пропись – пр.пиши.

Как пишутся гласные под ударением и без ударения?

Одинаково.

По-разному.

Объяснение.

Гласные в приставке можно проверять ударением как в корне. Это одна орфограмма.

ЗАДАНИЕ. Найти слова с приставкой.

С . рвал лопух. Сорванный или сорвала?

П . слал письмо. Посланный или послала?

П .рвал рубашку. Порванный или порвал? [16; с. 202].

Ученику важно понимать какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности – по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы- загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет [6; с. 102].

Навык нахождения орфограмм необходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изменяют положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах.

Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове.

Во 2-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме:

• безударного гласного звука;
• парного согласного по глухости-звонкости;
• звука, которого нет.

Возьмем безударный гласный в корне слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова - только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту - допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву. Пример: дай, стол.

Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо.

Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой): л. цо - л-цо.

Здесь есть выбор букв — значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при письме, если стоят:

1) перед гласными (сады);

2) перед непарными звонкими [л], [л'], [м], [м], [н], [н'], [р], [р'], [и] (степной);

3) перед [в], [в'].

В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не сомневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь парные стоят в слабой позиции:

Ла..ки

Рабочая схема — та же:

1) определяю ударный слог;

2) пропускаю орфограмму;

3) выбираю букву.

В этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ - пиши, нет - оставляй пропуск или делай выбор букв. Так проводится работа на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными согласными.

Далее ведется работу с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней. На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило. Детям даются способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подобрать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило [10; с. 59].

1. Если слово называет предмет, нужно:

— изменить проверяемое слово:

ед. ч. - мн. ч. (доска — доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах — волны) много кого? чего? (кружка — кружек};

- подобрать к нему однокоренное слово (бегун ~ бег).

2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:

- изменить проверяемое слово по вопросам:

что (с)делает? (плясал — пляшет)

что (с)делать? (бежать — сбегать);

— подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насорил - сор).

3. Если слово называет признак, нужно:

- изменить слово по вопросам:

каков? (узкий — узок);

— подобрать однокоренное слово (крепкий – крепенький) [7; с. 23].

Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении проверочных слов. Особое внимание уделяю значению слова. От значения слова — к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример:

храбрец — от слова храбрый,

кофейник — от слова кофе,

писатель — от слова пишет

(а пт_нец - от слова птенчик или птица?).

Даю задания с ловушками:

п_ляны - пыль,

т_щить (сумки) - тощий,

сл_зает с дерева — слезы,

обл_зать ложку — лез.

Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение слова ошибки не будет.

Далее дети знакомятся с непроизносимыми согласными. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц] [сн'] [зн] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). До сознания детей доводится, что непроизносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочетания. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подобрать проверочное слово. Если в проверочном слове появился непроизносимый согласный звук - надо писать букву, если не появился - значит, и буквы в этом слове быть не должно.

Пример: чудесный

1) обозначает признак предмета,

2) каков? (чудесен).

Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфограмм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой. Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется. Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, и не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения [16; с. 88]. Автором разработана система тренировки орфографической зоркости.

Систематическая работа способствует развитию умственной деятельности обучающихся – учит их выполнять целый ряд мыслительных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия, – учит делать выводы и обобщения. Умение обнаруживать орфограмму связано с орфографической зоркостью. Она формируется в процессе выполнения разнообразных упражнений:

1. Письмо – орфографическое проговаривание.
2. Словарный диктант, связанный с запоминанием графического образа слова.
3. Обучающие диктанты – предупредительный, объяснительный.
4. Списывание, на основе проговаривания по слогам.
5. Комментированное письмо при помощи знаний правил правописания.
6. Письмо под диктовку с предварительной подготовкой развивает зрительную память, речь, мышление, представления, фонематический слух, внимание, интерес.
7. Письмо по памяти развивает память, речь, мышление, внимание.
8. Творческие работы требуют внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений.

Детям предлагается памятка:

1.  Составь рассказ.
2. Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.
3. Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.
4. Проверь по слогам каждое слово.
5. Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

 Все эти виды упражнений дают положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматически и становится частью орфографического навыка.

Орфографическое проговаривание целесообразно при выполнении любых упражнений (особенно в 1 и 2 классе), в которых немало многосложных слов с изученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому в “памяти” движений остаётся память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию. При самостоятельной записи учениками учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Графическое выделение орфограмм (подчёркивание) возможно при выполнении всех письменных работ. Подчёркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но вырабатывать этот навык трудно. Многие учащиеся с трудом находят орфограммы в тексте, а некоторые подчёркивают буквы без разбору, поэтому учителю нужно добиваться осознанной деятельности учащихся.

Сигнальные карточки желательно использовать в упражнении – это эффективное средство, которое включает в активную работу всех учеников класса и осуществляет индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того ученика, кто ошибся, и быстро ему помогает.

Перфокарты так же развивают орфографическую зоркость учащихся. Ученику надо записать не всё слово, а только орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель может проверить в считанные секунды.

Письмо по памяти проводится с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами, заполнение которых основано на зрительном восприятии. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки. Они заучивают наизусть текст в несколько строк (стихотворный или прозаический), объясняют все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на ещё не изученные правила. Заранее подготовленный текст самостоятельно записывается учащимися. После записи проводится проверка: дети сличают текст с написанным на доске. Такой вид диктанта развивает орфографическую зоркость, умение видеть “опасные” места.

Орфографическая зоркость учащихся повысится, если в процессе формирования навыков грамотного письма в систему упражнений для их закрепления постоянно включать все виды диктантов: предупредительный, объяснительный, зрительный, слуховой, выборочный, которые способствуют развитию зрительной памяти, способствуют формированию навыков самоконтроля.

Зрительно-слуховой диктант отличается тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи учащиеся сами проверяют написанное. Зрительные диктанты особенно полезны при обучении правописанию слов не регулируемых правилами. Например:

Берёза. Берёза красива. Она даёт вкусный сок. Дрова из берёзы жарко горят.

Объяснительно-предупредительные диктанты применяются с целью закрепления полученных орфографических навыков. Методика его проведения состоит в том, что учитель читает текст по предложениям или предложение (1 класс). Вызванный ученик повторяет предложение и объясняет, как надо писать слова. Затем дети записывают в тетрадь. Слова и части слов, написание которых объяснялось, подчёркиваются. Можно записывать текст на доске одновременно с записью в тетрадях. Ценность этого диктанта в том, что учащиеся воспринимают текст на слух, выделяют трудные в орфографическом написании слова и решают, как нужно их писать. Этот вид диктанта лучше всего использовать на начальном этапе изучения правила. Например:

Красив зимний наряд леса. В лесу журчат звонкие ручейки.

Выборочный диктант и выборочное списывание ставят целью отработать правописание слов на изучаемое правило. Этот вид ценен тем, что при его проведении можно за короткое время повторить и закрепить большой по объёму материал. При выборочном диктанте учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определённой орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Диктант можно усложнить дополнительными заданиями.

Комментированное письмо - это вид упражнения, который включает в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается более высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся; они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно; у детей постепенно вырабатывается орфографическая зоркость. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки [17; с. 109].

Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости.

Г.В. Репкина экспериментально обосновала необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или его законченными по смыслу частями), разработала приемы, обеспечивающие активный орфографический анализ текста путем выделения в нем орфограмм. Специальное внимание Г.В. Репкина уделила организации контрольной операции при списывании [14; с. 18].

Операции, которые входят в действие списывания, направленного на активную орфографическую проработку копируемого текста с целью формирования навыков безошибочного письма, следующие:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. Эта операция нужна для того, чтобы исключить возможность механического списывания текста. Так как предложения, с которых начинается обучение, невелики (3-5 слов), в качестве "смыслового куска" выступает целое предложение. Позже в качестве смысловой части выступает словосочетание или часть предложения, но в любом случае ученик вначале прочитает предложение, для того чтобы было понятно содержание списываемого. Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии: "читаем так, как говорим".

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли.

Повторяя предложение, не глядя в текст, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте. По рекомендации психологов и методистов этот этап иначе называется активным орфографическим анализом текста.

Для успешного воспитания орфографической зоркости, с помощью специально организованного списывания, приучаем детей опираться на наиболее общие признаки орфограмм. Дети учатся выделять все орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами [14; с. 20].

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Мы выяснили, что работу по орфографии следует начинать с букварного периода. Период обучения грамоте - очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько наоборот- от звука к букве. В это же время дети получают представление о сильной и слабой позициях звуков. Поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта “Проверяю себя”.

Работу по развитию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда ведётся аналитико-синтетическая работа над слогом и словом, развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников, абитуриентов, студентов. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать как приоритетное направление в системе обучения русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как мы полагаем, следует искать в совершенствовании методики обучения правописанию в широком понимании, т. е. не только в использовании более эффективных приемов работы, но прежде всего в укреплении той базы, на которой строится эта работа.
Методика обучения орфографии в начальной школе не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Причины такого положения заключаются в плохом знании значительной частью учащихся опознавательных признаков орфограмм и способов их обнаружения.

Поскольку умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная система специальных упражнений, развивающих орфографическую зоркость у младших школьников.

В ходе работы выявлено, что на формирование орфографической зоркости положительное влияние оказывает расчленение орфографического действия, которое выполняет ученик при написании слова, на отдельные операции и доведение каждой из них до автоматизма. Система работы по формированию умения ставить орфографические задачи включает в себя, прежде всего, развитие фонематического слуха и выработку умения проводить слого-звуковой анализ слов, готовящих первоклассников к усвоению понятий "ударные и безударные гласные".

Основной прием усвоения безударности - одного из опознавательных признаков орфограмм данного типа - постановка ударения. Поэтому, начиная с 1-го года обучения, постоянно проводятся разнообразные упражнения на нахождение ударных и безударных гласных.

По мере выработки умения находить безударные гласные становится возможным ознакомление первоклассников с наличием опасности на месте безударного звука и формирование первых представлений об орфограмме как написании, которое не устанавливается на слух.

При переходе во 2 классе (система 1-4) к изучению правил правописания безударных гласных на морфологическом уровне становится возможным вооружение учащихся знанием других опознавательных признаков - места в слове (морфемы) и принадлежности к определенной части речи. Для формирования соответствующих умений и доведения их до автоматизма используется система упражнений учебника, дополненная упражнениями развивающего характера.

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных приемов и средств формирования орфографической зоркости, дала положительные результаты:
- учащиеся усвоили основные виды орфограмм, в том числе безударные гласные;
- достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;
- возрос интерес детей к урокам русского языка, и в частности, к орфографии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков – М.: Наука, 2013. 96 с.
2. Анохина, Т.М. Русский язык 1–4 класс. Занимательные материалы / Т.М. Анохина. В., 2007 269 с.
3. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы усвоения орфографии, обучение орфографии/Д.Н. Богоявленский// Начальная школа. -2003 - №4-С.39
4. Бузумакова Е.В. Современные технологии проведения урока русского языка. - М.: АРКТИ, 2013. 325с.
5. Воителева Т.М. Русский язык - М.: Наука, 2013. 96 с.
6. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С. Соловейчик. -М.: Просвещение. 1992-306с.
7. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию/П.С.Жедек, М.И. Тимченко// Начальная школа. -1999. №8
8. Ибрагимова А.И. Развитие орфографической зоркости учащихся младших классов- Н Челны, 1997
9. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах/М.Р. Львов//Начальная школа. -1984. №12-С.67
10. Маслова, Л.М. выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма / Л.М. Маслова // Русский язык (приложение к газете «1 сентября»). 2006. №10. 24 с.
11. Панов М.В. Занимательная орфография – М.: Просвещение, 2015. -96 с.
12. Разумовская Л.И. Обучение орфографии в восьмилетней школе. /Л.И. Разумовская -М.: Просвещение, 1974.-301с.
13. Репкин В.В. Русская орфография – М.: ВИТА, 2017. 96 с.
14. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности /Г.В. Репкина, Е.В. Заика// Томск.: Пеленг, 1993. 
15. Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости/М.С. Селезнева //Начальная школа. -1997.- №1-С.81с.
16. Соловейчик М. С. Русский язык: Оценка достижения планируемых результатов освоения / М. С. Соловейчик. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2012, 256 с.
17. Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах /М.С. Соловейчик, – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2013. – С. 321.
18. Тоцкий, П.С. Орфография без правил./ П.С. Тоцкий. М., 1991.  144 с.
19. Фролова, Л.А. Структура орфографической зоркости и условия её развития у младших школьников / Л.А. Фролова // Начальная школа. 2001. №5. с 41-43
20. Хованская, В. Занимательный словарь: Как разнообразить процесс запоминания трудных слов / В. Хованская // Начальная школа. 2000. №4. с 5-12 с.
21. Шереметевский В.П. Орфографическая зоркость// Начальная школа. – 2012, № 5. – С. 17 – 22.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Таблица 1.

Диагностическая карта сформированности орфографической зоркости младших школьников.

Таблица 2.

Диагностическая карта сформированности орфографической зоркости младших школьников.