Методическая работа "Система работы с одаренными детьми в начальной школе"
методическая разработка на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №15

Методическая работа

Тема:  Система работы с одарёнными детьми в начальной школе.

Выполнила:    Константинова М.В.

Челябинск 2009 г.

План:

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . . . . . . .1 - 3

Глава 1.Изучение проблемы в психолого–педагогической литературе.

  1.1.Понятия “одарённость”, ”одарённый ребёнок” в психолого-педагогической литературе.     . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  4 - 9          

  1.2. Психологические особенности одаренных детей. . . . . . . . . . . . 10 -  20

  Вывод по первой главе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  .  . . . . . .21

Глава 2.Изучение проблемы на практике.

   2.1. Формы, содержание и методы работы с одаренными детьми.. .22 - 32

   2.2. Способы выявления одаренности. .. . . . . . . . . . . . . .  . .. . . . . . . 33 – 35

2.3.Система упражнений для работы с одаренными детьми в начальной школе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . .36 – 40

Выводы по второй главе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . .41

Заключение. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  . . . 42 - 43

Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 44 - 45  

 Приложение 

Введение

Тема, которая рассматривается в методической работе, одна из самых актуальных в психологии и педагогике сегодня – развитие способностей человека, его одарённость. Поэтому везде и всюду ищут таланты, развивают их.

Из-за сложной экономической ситуации сократилась работа по развитию способностей в специализированных школах.

В условиях общеобразовательной школы различия в умственных способностях детей выступают весьма отчётливо. Но при этом основное внимание обычно уделяется слабым ученикам, которым нужно помогать учиться. А что касается школьников, которым учение даётся особенно легко, то их возможности почти не используются. Дети, проявляющие большие способности к занятиям, нуждаются в дополнительной нагрузке и более раннем приобщении к самостоятельной работе. Особенности таких детей должны учитываться в полной мере.

Проблема работы с одарёнными детьми является актуальной для современной системы образования не только потому, что в современной педагогической литературе в настоящее время не существует единой концепции по вопросам детской одарённости.

Актуальные проблемы одарённости определяются также тем, что одарённые дети живут и обучаются среди обычных детей, и от того, какое они получат образование и как они научатся взаимодействовать с окружающей средой, зависит будущее нашего общества.

Способность мыслить – величайшее из полученных человеком природных данных. Есть те, кто одарён больше, есть те, кто одарён менее, но даром этим отмечен не каждый. Поэтому, говоря о детской одарённости, специалисты обычно рассматривают и исключительную категорию детского населения – одарённых детей и интеллектуально – творческий потенциал каждого ребёнка. [5]

Так что же вкладывается в понятие «одарённость»? Это высокий уровень развития каких – либо способностей, а одарённые дети, соответственно, дети с достаточно высоко развитыми способностями.

Никому точно не известно, где проходит граница между одарённым и неодарённым ребёнком. Сложнее определить, кто в будущем достигнет высот гения, а кому уготована более скромная роль. Одно бесспорно, в специальном развитии нуждается интеллектуально – творческий потенциал и одарённых детей, и тех, кто к этому разряду не относится.

Психологическому изучению детской одарённости и разработке психолого-педагогических вопросов обучения и воспитания незаурядных детей уделялось достаточно много внимания.

Хотелось бы отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. С. Лейтеса. Его работы по изучению психики одарённых детей занимают видное место в русской психологии. [4]

Огромную работу как теоретик проделал В. А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одарённости, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление.

Психологические модели были разработаны рядом западных психологов: Дж. Гилфорд, Э. Де Боно, П. Торренс. Необходимо обратить внимание на работы таких психологов, как: С. Л. Рубенштеин, Б. Н. Теплов.

Следует отметить исследовательскую работу доктора психологических наук Ю. З Гильбуха.

Быстро меняющиеся социально – экономические отношения определили противоречивость как материальной, так и духовной жизни. Изменения коснулись и проблем выявления, развития одарённых детей, их психолого-педагогической поддержки. [9]

Изменения социальных условий повлияли и на изменения социальных установок детей: усилились прагматические цели и снизилось стремление к раскрытию и реализации творческих возможностей.

Работа с одарёнными детьми младшего школьного возраста побудила к более глубокому изучению данной проблемы и определила тему исследования:  “Система работы с одарёнными детьми младшего школьного возраста”.

Цель работы – помочь учителям и родителям, разобраться в том, как выявлять одарённых детей, как воспитывать и обучать их, как с ними общаться.

Объект исследования – взаимосвязь в целенаправленной деятельности семьи, образовательных учреждений и социальных работников по обеспечению условий для самоосуществления одарённых детей.

Предмет исследования - особенности системы работы с одарёнными детьми младшего школьного возраста.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в литературе.
2. Проанализировать формы и методы работы с одаренными детьми.
3. Разработать систему упражнений для работы с одаренными детьми.
4. Разработать рекомендации для педагогов и родителей по работе с одаренными детьми.

Методы исследования:

• анализ психолого-педагогической литературы;
• наблюдение;
• беседа.

Глава 1.Изучение проблемы в психолого–педагогической литературе.

1.1.Понятия “одарённость”, ”одарённый ребёнок” в психолого-педагогической литературе.

Вначале несколько слов о самом термине – «одарённость». Термин «одаренность» несколько отличается от большинства других, которые используются в педагогике и психологии, в первую очередь тем, что имеет вполне конкретный смысл и однозначную трактовку.

Корень слова одарённость – «дар», значит, произнося словосочетание «детская одаренность» мы уже этим самым допускаем возможность того, что есть нечто в психике ребенка, что ему даровано. И признаем, таким образом, что психика содержит нечто такое, что не воспитано, не выучено, не заработано, не заслужено.

Признание возможности существования самого дара есть не что иное, как признание факта существования индивидуальных различий, обусловленных не только влиянием окружающей среды и воспитания, но и какими – то иными, практическими не подвластными нам факторами.

У термина «умственная одарённость» довольно много синонимов – «ум», «умственные способности», «интеллект», «интеллектуальные способности», «познавательная сфера», «познавательные способности». У термина «способности» - свои синонимы: «обобщенные умения», «возможности», «потенции», «уровень развития» и т. п. С этой богатой синонимичностью, естественно, приходиться считаться. [10]

Но это только одна сторона дела. Другая заключается в многозначности термина «умственная одаренность». В научном обиходе он служит для обозначения, по крайней мере, шести понятий:

Первое. Любой уровень умственных способностей данного человека независимо от места в диапазоне межиндивидуальных различий, причем этот уровень обуславливается главным образом врожденными качествами нервной системы; эти качества фактически отождествляются со способностями.

Второе. Уровень умственных способностей, которым обладают наиболее развитые 2 % людей; причем этот уровень опять – таки приписывается в основном действию врожденных качеств.

Третье и четвертое значения отличаются соответственно от первого и второго тем, что, наоборот, доминирующую роль в отношении уровня одаренности того или иного человека отводят культурно – педагогическим факторам (культурная среда, качество образования).

Наконец, пятое  и  шестое значения отличаются от предыдущих тем, что врожденные качества ума и нервной системы рассматриваются как задатки, на базе которых в зависимости от культурно – педагогических условий могут быть сформированы умственные способности (одаренность) разного уровня. [11]

В связи с тем, что нас интересуют наиболее развитые дети и в согласии с позицией, занимаемой большинством современных психологов, мы будем использовать термин «одаренные дети» в последнем из указанных значений. То есть подразумевать под ним детей, резко выделяющихся из среды сверстников высоким умственным развитием, которое является следствием как природных задатков, так и благоприятных условий воспитания.

В настоящее время не существует четких определений одаренности. Разработка методов определения способностей и одаренности была начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивидуальных различий и личностных особенностей.

Рассмотрим точки зрения некоторых авторов относительно одаренности.

Что же такое «одарённость» и как она проявляется в совсем маленьком ребёнке? Что заставляет родителей увидеть в малыше талант и потом искать подтверждение своего открытия у специалистов? Наиболее частое проявление одарённости – это ранняя речь и большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычайная внимательность («Она все замечает!»), ненасытное любопытство («Куда он только не влезет!») и отличная память («Она после двух раз все сказки слово в слово повторяет»).

Одарённость многогранна. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одарённости, в основном придерживаются определения одарённости, которое было предложено Комитетом по образованию США (Marland, 1977). Суть его в том, что одарённость ребёнка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающими следующие параметры: выдающиеся способности; потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному искусству, психомоторные способности). [19]

Одарённость в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими  данными.

Приступая к педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что ребёнку дано от природы и что приобретается под воздействием среды, что в психологии и поведении человека является врождённым, органически обусловленным и что – приобретённым, социально обусловленным.

Развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания. В  структуру задатков и способностей входят многие процессы, свойства и состояния человека. По мере их развития совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества. Поэтому важной и ответственной проблемой, особенно в наши дни является создание благоприятных условий для развития одарённых детей.

Возникает такой образ: тихая, полноводная река, в ней купаются дети, которые плохо плавают. Впереди - огромный, кипящий водопад. Течение уносит детей, они оказываются в падающем потоке воды, рискуя разбиться и погибнуть. А мы, взрослые, стоим внизу, протягиваем руки и пытаемся их спасти, в то время как все мы должны были быть наверху, где спокойное течение, и учить их плавать.

Если перенести данную метафору в область одарённости, то река- это образ жизни, и наша задача - научить каждого ребенка безопасному плаванию по ней, всячески помогая ему в выборе стиля жизни, способствующего усвоению и сохранению полученной информации, развитию психических процессов.

Кто должен и может взять на себя такую роль? Прежде всего – семья, родители, затем - школа, учителя.

При всех достоинствах большинства существующих систем обучения детей, общим их недостатком является то, что ребенок рассматривается исключительно как объект для обучения, как “пустой сосуд”, который нужно наполнить “правильными” знаниями, привить ему умения и навыки.

Такой подход, быть может отчасти приемлемый для других областей знания, абсолютно недостаточен в рассматриваемой нами области.

Исследования  показывают, что даже у маленьких детей есть свой опыт в данной сфере жизни, своя позиция, свои оценки. Не учитывать этого нельзя.

Практический опыт показывает, что дети способны самостоятельно не только формулировать цели, но и воплощать их. Совместная с ними деятельность поможет понять, что они знают, что их интересует. А инструментом может стать сотворчество, совместное постижение знаний, опыта - в партнерском взаимодействии детей, родителей и педагогов.

Ситуация успеха – это результат сотворчества деятельности педагога и воспитанника, при которой результат деятельности воспитанника сопоставим с его ожиданиями.

Изучению одарённости детей (особенно младших школьников) уделяется достаточно много внимания.

В психологии одарённость рассматривают как наличие у человека задатков к развитию способностей. [6]

Изучением понятия “одарённость” занимались Г.Н.Сердюковская, Г.И. Царегородцев, С.М.Громбах.

Понятие одарённости в науке ещё не имеет однозначного определения, тем более в педагогической науке и практике. Нередко одарённость относят к наследственным предпосылкам. В других случаях одарённость понимается как уровень умственного развития. Наиболее распространённым определением является высокий уровень развития способностей, как общих, так и специальных.

Одаренность – системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены в функциональную систему деятельности и имеет индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. [6]

К одаренности вполне логично относиться, как к взаимосвязи значительного (выше среднего) интеллекта, интенсивных творческих и физических способностей и эмоционально – волевой направленности.

Одарённость, по Б. Теплову, -  синтетическое проявление способностей. В психолого – педагогической литературе одарённость определяется как такое сочетание способностей, которое обеспечивает человеку успех в какой – либо деятельности. [12]

М. А. Галагузова (профессор педагогики) даёт определение одарённости, как единство интеллектуальных и специальных способностей, определяющих высокие способности человека в той или иной деятельности. Одарённость проявляется в высоком уровне умственного развития и склонности к инициативной деятельности. [19]

По выражению К. Юнга, «одаренный человек – это с биологической точки зрения отклонение от усредненной меры». [10]

Среди современных концепций одаренности самой популярной является концепция одаренности, разработанная Дж. Рензулли. Согласно его учению, одаренность есть сочетание трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), творческости и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Поэтому его точка зрения является для меня наиболее близкой. [6]

Таким образом, по Дж. Рензулли, одаренность – это не только «интеллект», «творческость» и определенная мотивация. Это комплекс, включающий все три характеристики:

Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства. Поэтому большинство ученых называют одаренность генетически обусловленный компонент способностей, который в значительной мере определяет как конечный итог, так и темп развития.

Среда, воспитание либо подавляют этот дар, либо помогают раскрыться ему. Благоприятная среда и квалифицированное педагогическое руководство способны превратить этот дар в выдающийся талант.

  1.2. Психологические особенности одаренных детей

Рассмотрим понятие «возрастная одаренность» - таким термином обозначаются предпосылки подъема интеллекта, обусловленные свойствами детских возрастов.

Мы видим, что в этом понятии выступает признание незаурядных умственных проявлений ребенка от специфических возможностей детства.

Словосочетание «возрастная одаренность» привлекает внимание к тому, что характеризуется именно ребенок, чьи умственные достоинства еще не указывают достаточно определенно на их уровень и своеобразие в будущем. Проявившиеся особенности могут не получить ожидаемого развития. Многое будет зависеть, например, от правильного самоопределения.

Из сказанного следует, что выражения «одаренные дети», «выдающиеся дети» (применительно к умственной деятельности школьников) – весьма условные, и следует применять с осторожностью – такие характеристики имеют значение только чего–то предварительного.

Дети, которые выглядят вполне заурядными, не могут считаться «неперспективными», «бездарными». В самом незаметном ученике могут таиться ещё нераскрытые черты одаренности.

Словосочетание «одаренный ребенок» заключает в себе некоторую двусмысленность: «одаренный» - это указание на пожизненный дар или же это констатация особых возможностей ребенка в данную пору его жизни?

Если у ребенка, при прочих равных условиях, необычно быстрый темп умственного развития, а то уже и достижения в той или иной деятельности, его можно называть одаренным.

В более строгом значении понятие «одаренность» в отношении детей применяется только в тех случаях, когда свойства ребенка представляют как действительный залог его будущих возможностей. В проявлении незаурядного ребенка, в феноменах, относящихся к ранним признакам одаренности, всегда заключена некоторая неопределенность: являются ли обнадеживающие особенности ребенка чем-то по преимуществу детским или же в их выраженности, в их своеобразии уже раскрываются и свойства будущей индивидуальности, в какой мере? [9]

В соответствии с этим ученые выделяют следующие формы одаренности:

• актуальная одаренность – психологическая характеристика ребенка с такими уже достигнутыми умственными показателями, которые позволяют достигать более высокой успешной деятельности по сравнению с возрастной и социальной нормой.
• потенциальная одаренность – проявляется у ребенка недостаточно выражено; причины, делающие одаренность скрытой, во многом связаны с наличием особых «психологических барьеров», выявление таких детей никоим образом не может сводиться к быстрому психодиагностическому обследованию. [8]

Можно сделать вывод, что проявление у ребенка определенного вида одаренности во многом зависит от тех условий, в которых он развивается. Такое разделение форм существования одаренности указывает, насколько сложной  является задача выявления и оценки признаков одаренности в годы детства.

Выдающиеся по уму дети, интеллектуальные вундеркинды издавна интересовали педагогов, врачей философов. Был период восторженного отношения к таким детям. В дальнейшем почтительное любование случаями раннего расцвета резко пошло на убыль. Стало преобладать критическое отношение к таким детям. Получили распространение взгляды, согласно которым ранний умственный подъем – болезненное явление или результат «натаскивания». С легкой руки Руссо о вундеркиндах стали говорить так: у них будущее в прошлом. В наше время слово «вундеркинд» зачастую употребляют с ироничным оттенком. Хождение имеет такое, например, выражение: «Известно, откуда вундеркинды появляются, но неизвестно, куда они исчезают». [11]

Включив в содержание понятия «одаренные дети» признак высокого умственного развития, необходимо в этом разобраться. Что значит «высокое»? Тут мы тоже сталкиваемся с неоднозначностью. Так, можно сказать, что «средний» дошкольник по своим умственным возможностям уступает младшему школьнику со «средними» способностями, тот, в свою очередь, - «среднему» подростку и т. д. Ясно, что не о таком превосходстве идет речь в данном случае. Сопоставления должны проводиться, прежде всего, среди сверстников. Высший уровень определяется относительно возрастной нормы, а ею служит показатель, которым является средним для данной возрастной группы. [12]

Но и это не все. Чтобы что–то измерять, нужно располагать соответствующей единицей. В измерении умственной одаренности ею служит так называемый умственный возраст (УВ). Что это такое?

Все дети в своем физическом и умственном развитии проходят через одну и ту же последовательность постепенно усложняющихся, надстраивающихся друг над другом этапов. Прежде чем научиться ходить, ребенок должен вначале обрести способность «держать головку» и сидеть. Прежде чем начать разговаривать – понимать обращение к нему слова матери и т.д.

Эту одинаковую последовательность разные дети осваивают, однако, с разной скоростью и, следовательно, приходят к очередному этапу в разном возрасте. Один ребенок начинает говорить уже где-то в год, а другой – только в полтора, а то и в два. Один к так называемой школьной зрелости приходит в пять, а другой в семь лет. Как известно, подавляющее большинство (около 65% детей) достигает этого этапа в шестилетнем возрасте. Поскольку речь идет о большинстве детей данного возраста, этот показатель и принимается за норматив школьной зрелости.

Если дети с одним и тем же паспортным (хронологическим) возрастом могут в значительной мере различаться по умственному возрасту, то это, разумеется, немаловажный факт. Те из сверстников, которые обладают более высоким УВ, естественно, могут решать более трудные задачи, быстрее овладевать новыми понятиями. При решении же определенной задачи им потребуется значительно меньше время, чем детям с более низким УВ, так как необходимые умственные операции у них более отработаны, отлажены и они реже ошибаются. Сам по себе УВ говорит не столько уж много. Он становится по-настоящему информативным лишь в сопоставлении с хронологическим возрастом данного ребенка.

Опережение сверстников в отношении УВ, повышенный темп умственного развития – наиболее характерная черта одаренного ребенка. Не случайно почти во всех  описаниях вундеркиндов мы встречаем сведения типа: читать научился в три года; в школу поступил сразу в четвертый класс, университет закончил в четырнадцать лет и т.д. Воистину это дети, опережающие время. [13]

В последние десятилетия наметился переход к более заинтересованному отношению к детям с ранним уровнем расцветом. Получила признание точка зрения, согласно которой такой вариант развития является не только полноценным, но и перспективным. Главная проблема в отношении выдающихся детей состоит не в том, чтобы заранее предвидеть их будущие возможности, а в том, чтобы теперь, в школе, уровень их умственной нагрузки и виды занятий соответствовали бы их особенностям. Так кого же считают одаренным?

Словосочетанием «одаренные дети» обозначается некая исключительность. Среди определений понятия «одаренный ребенок» наиболее удачное, на мой взгляд, содержится в тексте «Рабочей концепции одаренности».

«Одаренный ребенок – ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности». [7, с.100]

Известный специалист в области детской одаренности Н. С. Лейтес выделяет три категории детей, которых в социально – педагогической практике обычно принято именовать одаренными:

• дети с высоким показателем по уровню общей одаренности;
• дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (одаренные юные музыканты, математики, художники);
• дети, хорошо обучающиеся в школе. [4]

Авторы «Рабочей концепции одаренности» предлагают рассматривать детскую одаренность в следующем аспекте – насколько она в данное время проявлена ребенком. Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка ярко и отчетливо, они называют явной, и, напротив, проявляющуюся в завуалированной, замаскированной форме – скрытой одаренностью. [20]

Одной из отличительных особенностей детей, одаренных в умственном отношении, является необычно высокий уровень их экспрессивной деятельности, то есть «выдачи», выражения вовне принятой и переработанной информации. Многое из того, что было усвоено ими в определенной области знаний, они стремятся тут же выразить вовне, но уже в преобразованном виде, трансформируя воспринятую информацию в соответствии со своим индивидуальным опытом. И вот здесь их поведение носит уже более избирательный характер – оно подчиняется определенным склонностям.

Это было отмечено еще отечественным педагогом П. Ф. Каптеревым, который, в частности, писал: «… бывают дети с явной преобладающей наклонностью к наблюдению и изучению природы – насекомых, растений, животных, звезд и т.п., которые каждую свободную минуту употребляют на любимое занятие; бывают дети, выдающиеся своей способностью к счету и математике, к изучению языков, к состраданию другим, к твердости и выдержке действий и т.п.» [7]

В приведенном высказывании попутно выражена весьма важная мысль: склонность возникает в той сфере деятельности, в которой ребенок обладает особенно высокими способностями. Одно подкрепляет и развивает другое.

Теперь обратимся к тем случаям, когда в структуре детского ума наблюдаются значительные внутри индивидуальные различия: одни умственные способности у ребенка развиты исключительно высоко, тогда как другие – ниже среднего уровня. Вот, скажем, такой вариант вербальные тесты (задания, оценка по которым во многом зависит от уровня речевого развития) ребенок выполняет блестяще, а невербальные тесты (не требующие активизации языковых способностей, но зато предъявляющие повышенные требования к пространственному мышлению и воображению) – в пределах нормы, а то и хуже. Бывает и обратное соотношение: вербальный интеллект развит у ребенка сравнительно слабо, а невербальный – весьма и весьма высоко. И в том и в другом случае общий интеллектуальный показатель оказывается значительно ниже того показателя, которым характеризуется преобладающий вид интеллекта.

Характерный пример. Кате Л. восемь с половиной лет, но она уже заканчивает третий класс трехлетней начальной школы с ускоренным обучением. Как отмечается в составленной учителем характеристике, «уже при поступлении в школу Катя разительно отличалась от своих сверстников: читала со скоростью 60 – 70 слов в минуту (норма третьего класса), хорошо считала в пределах 1000, выполняла все арифметические действия. На уроках всегда работает с интересом, внимание отличается высокой стабильностью. Обладает прекрасной памятью, развитым логическим мышлением, всегда стремится отделить главное от второстепенного. Отличается разносторонностью интересов: занимается музыкой, активно работает в кружках искусствоведения, истории. Очень много читает (в настоящее время до 150 слов в минуту). Возможно, ее успехи были бы еще более высокими, если бы не частые и серьезные приступы болезни (у девочки астма)».

А вот, что показало тестирование по Векслеру: вербальный КИ – 154, невербальный – 111, общий – 137. Таким образом, Катин интеллект характеризуется выраженным доминированием вербальной сферы. По своим познавательным склонностям Катя принадлежит – это следует из характеристики учителя – к «гуманитариям». [17]

О случаях односторонней умственной одаренности П.Ф. Каптерев писал: «У одного умственная ограниченность и отчасти тупость сопровождаются большой памятью и временными проблесками какого-то своеобразного остроумия при беспредельной усидчивости, трудолюбии и честности; у другого чрезвычайно богата творческая способность, но память довольно плоха и решительно нет беспристрастия в отношениях к людям и усидчивости в работе». [17]

Выявление одаренных детей представляет сложную проблему. Во-первых, потому что в семье на ранних этапах развития такие дети в большинстве случаев остаются, по меньшей мере, непонятыми, а подчас отношение родителей к активной деятельности ребенка бывает негативным, как следствие, общепринятых антиинтеллектуалистических установок, характерных для общества – видеть своего ребенка таким, как все. Во-вторых, активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно- психической возбудимостью, которая проявляется неусидчивостью, нарушением аппетита, сна, легко возникающими головными болями и т.п. Несвоевременная медико-психологическая корреляция этих проявлений приводит к развитию невроза и ряда психоматических заболеваний. В-третьих, одаренные люди, попадая в школьные коллективы, где большинство детей со средними способностями, чувствуют явную или скрытую недоброжелательность и недоверие со стороны окружающих. В результате, у одаренных детей формируется стремление не выделяться, не выглядеть «белой вороной», и их творческие способности со временем нивелируются.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что если у ребенка есть предпосылки к развитию какого-то вида деятельности, то родители должны способствовать дальнейшему его развитию, при этом, вокруг ребенка должна быть создана благоприятная обстановка, которая не оказывала бы давления на его психическое развитие.

В любой научной работе по одаренности можно найти на этот счет множество впечатляющих примеров. Приведем некоторые из них.

Философ И. Бентам начал изучать древнегреческий еще до того, как научился ходить, а в три года уже овладел грамматикой латинского языка.

Г.В. Лейбниц благодаря отцу настолько развил свои учебные способности, что когда тот умер, смог в шестилетнем возрасте самостоятельно продолжить образование. Н. Винер уже в трехлетнем возрасте говорил и читал на трех языках. А вот как маленький Ф. Гальтон характеризовал свои учебные достижения: «Дорогая Адель! Мне четыре года, и я могу прочитать любую английскую книгу. Я знаю на память все латинские существительные, прилагательные и переходные глаголы. И еще я знаю 52 строки из латинской поэзии. Я умею складывать любые числа и умножать на 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11. Я умею немного читать по-французски и узнавать время по часам. Фрэнсис Гальтон. 15 февраля 1827 г.». [3]

Интересные факты были зафиксированы биографами в отношении раннего проявления профессиональных склонностей. Так, Т. Маколей начал свою карьеру историка в шесть лет, написав труд под названием «Компендиум всеобщей истории» объемом в печатный лист. Б. Франклин до 17 лет обнаружил почти все черты, характеризовавшие его в середине жизненного пути: научную любознательность, религиозную ересь, остроумие, политическую и коммерческую проницательность, способность к литературному творчеству. Г. В. Лейбниц в 14 лет уже писал труды по логике и философии, в частности, составил «Алфавит человеческой мысли». [10]

Существует закономерность, определяющая ранние проявления умственной одаренности и таланта.

В конце XIX века Дж. Селли опубликовал труд под названием «Гений и скороспелость», вызвавший большой общественный интерес. Вскоре реферат этой работы появился в журнале «Русское богатство». На основе анализа большого количества биографий выдающихся людей Дж. Селли пришел к выводу, что по частоте случаев ранних проявлений, отдельные типы талантов располагаются следующим образом: на первом месте – музыкальные, затем следуют таланты в сфере живописи и скульптуры, литературы, истории и, наконец, философии и естествознания. В опубликованном реферате не сообщалось о причинах именно такого распределения. Однако объяснение здесь возможно такое: чем более специальным является данный вид одаренности, тем чаще встречаются его ранние проявления. [16]

Исследования Дж. Селли были продолжены – уже на новой методической основе – американским психологом Л. Терменом, а затем его ученицей К. Кокс. Детальным образом были изучены биографии трех тысяч выдающихся людей. На основании содержавшихся в этих биографиях сведений группа экспертов определяла умственный возраст данного человека, а затем и коэффициент интеллектуальности в 17 и в 24 – 26 лет. В частности, ретроспективно были определены КИ  И.В. Гёте, Дж. Ст. Милля, ф. Гальтона. В среднем КИ для 300 выдающихся людей составлял 155 баллов. Многие из них получили оценку 175, а некоторые – 200 баллов. [15]

Опуская детали этого исследования, перейдем сразу к полученному в нем общему выводу: любой реально состоявшийся талант в гуманитарной области, будь он протестирован в детстве с помощью КИ – тестов, получил бы не менее 140 баллов.

В качестве одной из основных особенностей эмоциональной сферы одаренного ребенка большинство исследователей отмечает повышенную уязвимость. Источником ее является сверхчувствительность, уходящая корнями в особенности интеллектуального развития. Одаренные дети не только больше видят, тоньше чувствуют, они способны следить за несколькими явлениями сразу, подмечая тонко их сходство и различие.

Ученые выделяют следующие особенности психосоциального развития одаренных детей:

Эгоцентризм. Многие исследователи отмечают высокую степень выраженности эгоцентризма у одаренных детей (К. Тэкэкс, К. Абромс и др.), объясняя это так же, как, например, М. Доналдсон: чем лучше знаешь что-либо, тем больше шансов в связи со своим знанием вести себя эгоцентрически. Эгоцентризм, проявляющийся у одаренного ребенка, не следует относить к числу негативных качеств. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в познавательной сфере. Эгоцентризм в данном случае – особенность возрастного развития, в основном преодолеваемая со временем.

Лидерство. В общении со сверстниками одаренный ребенок часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками – его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и быстрота его мышления. У младших школьников это проявляется в следующем: они перестают интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия.

Соревновательность. Склонность ребенка к соревновательности отмечали многие исследователи (Н. Гольдман, К. Джонстоун, М. Партен, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич и др.). Источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в возможностях, превышающих обычные. Важную роль здесь играют способности к высокодифференцированной оценке. Построенная на этой основе самооценка, даже будучи не завышенной, а адекватной, способна стимулировать интерес к конкурентным формам воздействия со сверстниками. [6]

Таким образом, в характере одаренных детей могут возникать противоречия, которые приводят к определенным конфликтам с окружающими людьми, в основном с их ровесниками. Чтобы избежать таких конфликтов, нужно выбирать правильные методы и способы работы с одаренными детьми.

Таким образом, наиболее полно понятие одаренность раскрывает Дж. Рензулли. Именно сочетание трех характеристик: интеллектуальные способности, творческость, настойчивость приводит к повышению интеллекта, тогда можно говорить об одаренности. Именно интеллект, по исследованию Терлина является главным показателем одаренности. Следовательно, интеллект нужно развивать с помощью специальных упражнений, заданий и игр. Также развитию интеллекта способствует благоприятная среда и правильный педагогический подход, значит, если у ребенка проявляются явные признаки одаренности, его следует обучать в учебных заведениях с квалифицированным педагогическим руководством.

Специалисты в области детской одаренности и психологии интеллекта выделяют различные категории одаренных людей, и по моим наблюдениям, реальная педагогическая практика научилась различать три категории одаренных детей:

1. дети с высоким показателем по уровню общей одаренности;
2. дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности (одаренные юные музыканты, математики, художники);
3. дети, хорошо обучающиеся в школе. [14]

Из всех определений «одаренный ребенок», одаренным можно считать тех детей, у которых проявляется быстрый темп умственного развития, при прочих равных условиях. Так как у ребенка может быть одаренность скрытая, которая связана с «психическими барьерами», то необходимо приложить усилия, чтобы эта одаренность не погасла.

Выводы по главе I

Работа с одаренными детьми действительно занимает важное место во всей системе учебно-воспитательного процесса, так как развитие человеческих задатков, превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания.

Огромную роль в развитии человеческих задатков играет школа. Благоприятная среда и квалифицированное педагогическое руководство способны превратить эти задатки, способности, дар в выдающийся талант

Анализируя литературу, мы сделали вывод, что проявление у ребенка определенного вида одаренности во многом зависит от тех условий, в которых он развивается. Такое разделение форм существования одаренности указывает, насколько сложной  является задача выявления и оценки признаков одаренности в годы детства.

Выявление одаренных детей представляет сложную проблему, так как активные творческие способности сочетаются у детей с повышенной нервно- психической возбудимостью, которая проявляется неусидчивостью, нарушением аппетита, сна, легко возникающими головными болями и т.п. вкус, способность оценивать, понимать и творить прекрасное;

Таким образом, в характере одаренных детей могут возникать противоречия, которые приводят к определенным конфликтам с окружающими людьми, в основном с их ровесниками. Чтобы избежать таких конфликтов, нужно выбирать правильные методы и способы работы с одаренными детьми.

Глава 2. Изучение проблемы на практике

2.2. Формы, содержание и методы работы с одаренными детьми

Как же воспитывать и обучать одаренных детей? Прежде всего, следует помнить о ценности самой одаренности, стараться сохранить и развивать этот редкий дар и пытаться поднять до этого уровня все личностное развитие. Школьные проблемы понимающий ребенка педагог может смягчить: они не должны становиться главным в отношении учителя и одаренного школьника. Основное – содержательность отношений, как в познавательном, так и в личностном плане. Как писал К. Юнг «воспитатель должен быть сам воспитан. Если это не так, то неизбежно придет день, когда ученик повторит ему не то, чему воспитатель учил его, но то, чем последний является. Каждый воспитатель постоянно должен ставить себе вопрос: реализует ли он сам в собственной жизни – по чести и совести – то, чему учит? Исцеляющее действует, в конечном счете, не знание и техника, а личность». [19, с. 70]

Я считаю, что данное положение справедливо в отношении любого ребенка, но особенно одаренного, более быстро и глубоко понимающего и тонко чувствующего истинное и фальшивое.

В мировой педагогической науке и практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности одаренных детей. Можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы – один базируется на изменении количественных, другой – качественных характеристик. К количественным характеристикам содержания образования относятся: объем и темп; к качественным: соотношение различных направлений моделирования содержания, характер его подачи.

Формы организации обучения

• Раздельное обучение

  Стратегия раздельного обучения предполагает создание для этой категории детей специальных школ. Это могут быть школы, построенные на разных подходах к проблеме дифференцированного обучения, например, специальной школы для детей, отобранных по уровню «общей одаренности»; специальной школы для детей, одаренных в определенной области. Но школы для одаренных детей не следует путать со школами для «социальной элиты»! Исключение из естественного окружения, - необходимое следствие поступления в специальную школу для одаренных.

• Совместно – раздельное обучение

Этот подход предполагает наличие классов на одной параллели с разным уровнем и характером обучения. Механизм выглядит просто: на одной параллели, в одной школе, один из классов составлен из одаренных детей, в другом – дети со среднем уровнем развития и в третьем – отстающие. Переход из одного класса в другой в рамках одной школы проще осуществить, чем переход, например, из школы для одаренных в обычную школу и тем более наоборот.

• Совместное обучение

Эта стратегия предполагает обучение одаренных детей совместно с их нормальными сверстниками, не выделяя их в отдельный класс и не создавая для них специальной школы. Ребенок и учитель, при данном переходе, не могут быть ограничены ни временем, ни жесткими программами, ни место занятий, что, с точки зрения ортодоксальной отечественной педагогики, это вообще непонятно и воспринимается как «опасная тенденция», направленная на разрушение процесса обучения.

Основные направления разработки содержания образования одаренных детей.

В мировой педагогической науке и практике сложилось несколько стратегических линий разработки содержания учебной деятельности одаренных детей. Принимая за точку отсчета содержание образования их «нормальных» сверстников, можно вычленить два основных подхода к решению этой проблемы: один базируется на изменении количественных, другой – качественных характеристик. К количественным характеристикам содержания образования относят в первую очередь объем учебного материала и темп обучения; к качественным – соотношение различных направлений моделирования содержания, характер его подачи.

На основе изменения количественных параметров содержания образования выделено две основные стратегии: «стратегия ускорения», «стратегия интенсификации».

«Стратегия ускорения»

Предполагает увеличение темпа прохождения учебного материала. В качестве ориентира служит темп обучения. К идее ускорения в дидактике естественным образом привело представление о детской одаренности как об опережении сверстников по темам созревания. «Ускорение» позволяет одаренному ребенку оптимизировать темп собственного обучения, что благотворно сказывается на его общем интеллектуально – творческом развитии. В качестве организационных вариантов «ускорения» могут рассматриваться:

• более быстрый темп изучения учебного материала всем классом одновременно;
• перескакивание одаренного ребенка через класс в обычной школе.

«Стратегия интенсификации»

Предполагает изменение не темпа усвоения, а увеличение объема обучения. Ее сторонники считают, что если ребенок способен на большее, надо не срок обучения сокращать, а увеличивать объем изучаемого. Этот подход используется в практике работы специальных школ.

Аналогично на основе изменения качественных характеристик традиционного содержания образования сформировались направления, именуемые термином «обогащение» («стратегия углубления», «стратегия проблематизации», «обучение мышлению», «исследовательское обучение» и др.)

Его смысл заключается в ограничении психологической проверки теми сторонами психической индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит успешность его школьного старта. Тут вполне можно обойтись несколькими психологическими «зондами».

Зачем, например, при определении ребенка в школу оценивать сформированность у него навыков коллективизма, товарищеской общительности?

В структуре личности эти навыки, безусловно, занимают одно из центральных мест. И в процессе учебно-воспитательной работы учитель, конечно же, должен уделять значительное внимание их диагностике и формированию. Однако успешность школьного старта они практически не определяют. Если интеллектуально развитый ребенок является законченным эгоистом, значит ли это, что его следует определить в класс повышенного индивидуального внимания? Разумеется, нет. Такого рода недостатки должны корректироваться и в классе возрастной нормы, и в классе ускоренного обучения.

«Критическими зонами», определяющими, по нашим данным, степень готовности к школьному старту, являются: фонематическое восприятие (слух), саморегуляция учебных действий, словарное развитие, кратковременная память и способность осуществлять элементарные умозаключения. Все эти показатели проверяются в нашей методике с помощью специально разработанных портативных тестов. Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка, определяемый на основании наблюдения за его поведением при выполнении всего комплекса тестов.

Что касается творческих способностей, как неотъемлемого качества одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе мы уделяем проявлениям интеллектуальной инициативы. Скажем, ребенка выполняет тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому наш испытуемый еще и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него вовсе не требуется (например: молоток – вид инструмента, которым наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда; книга – вид учебного пособия; из нее можно узнать, как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т.д.) – если мы слышим подобные ответы, становится очевидным, что перед нами ребенок с неординарным мышлением и воображением.

Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются, естественно, в класс ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется повышенное внимание.

Этот принцип можно сформулировать так: в классах всех трех типов учащиеся должны успевать на «5» и «4» (правда, в классах повышенного индивидуального внимания можно выйти на этот уровень лишь в конце первого года обучения). Выдвигая этот принцип, мы исходили из того, что подлинное учение возможно только при наличии у школьников прочных систематических опорных знаний. А это и есть знания, характеризующиеся баллами «5» и «4». Те отрывочные, малоосознанные сведения, которыми учитель довольствуется при выставлении балла «3», такой опорой, естественно, служить не могут.

Особенно важно соблюдение этого принципа в классах ускоренного обучения. Ведь ускорение без получения глубоких знаний не только лишено всякого смысла – оно практически невозможно. [17]

Я считаю наиболее правильной «стратегию интенсификации», потому что, если ребенок способен усвоить большой объем знаний, то учитель должен увеличить объем обучения, а не ускорять срок обучения, за который одаренные дети получают тот же объем знаний, что и дети в обычных школах.

Детская одаренность и организационная структура учебной деятельности.

«Свободный класс»

Ребенок находится в центре образовательного процесса. В системе занятий упор делается на индивидуальной деятельности. Дети сами выбирают продолжительность и интенсивность занятий.

Педагог в этих условиях полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность – поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка, развивать у него независимость, изобретательность и творческий подход. Все материалы и оборудование находятся в полном распоряжении детей. Педагог свободно передвигается по классу, внимательно наблюдает за детьми, помогает им советом, наводящим вопросом. В его задачи входит научить детей рационально и продуктивно использовать учебное время, формировать уважение к труду. По окончании занятий дети подробно докладывают учителю о результатах  своей работы. Основная задача педагога – помочь ребенку приобрести базовые знания, умения и навыки.

I Классно – урочная форма обучения и развитие детской одаренности

При такой системе учитель говорит, а ученики слушают, учитель поучает, внушает, а ученики пассивно воспринимают и усваивают чужие слова, мысли и знания. Самостоятельному исследованию и творчеству в классно – урочной системе нет места. Критики этой системы ставят ей в вину, что она направлена на унификацию личности. Осуществляется это разными путями: культивированием подражательной деятельности, отсутствием реальных условий для развития творческого мышления и даже развития коллективизма (Д.Б. Эльконин, В.К. Дьяченко и др.).

II Коллективная форма организации учебной деятельности в работе с одаренными детьми

Предложенный В.К. Дьяченко вариант организации учебной деятельности относится к числу наиболее перспективных моделей организации учебной деятельности в массовой школе. Главное в коллективном способе организации обучения то, «что все обучают каждого, и каждый обучает всех».

Сколько бы учеников одновременно ни обучал учитель, коллективного обучения он создать не может. Коллективное обучение, по утверждению В.К. Дьяченко, характеризуется не тем, что один учит все время всех (группу), а, напротив, всегда действует «самообучающаяся группа» или самообразовательный коллектив. Это предполагает квалифицированное руководство специалиста, профессионального педагога.

III Класс – лаборатория

Эта модель не предполагает заранее спланированных занятий. Ребенок находится в центре образовательного процесса. Дети сами определяют интенсивность и продолжительность занятий, свободно планирует свое время, выбирая предметы для собственных учебных исследований самостоятельно. Педагог в этой системе полностью освобождается от «диктаторских» функций. Его главная обязанность поощрять и деликатно направлять исследовательскую инициативу ребенка, разными способами стремиться развивать у него независимость, изобретательность, творческую инициативу. Основные черты этой организационной структуры: нестандартное использование времени занятий, помещения, опора на опыт и интересы ребенка, активное участие каждого ребенка в планировании собственной учебно-исследовательской работы; чередование индивидуальной и коллективной работы. [12]

По моему мнению «свободный класс» - наиболее благоприятная форма для организации обучения и развития детской одаренности. При такой форме ребенок прилагает все усилия, чтобы развивать свои способности, причем это происходит самостоятельно, а учитель при этом помогает им лишь советом или наводящим вопросом.

При работе с одаренными детьми учитель также должен обладать специфическими качествами.

Учитель должен:

• быть доброжелательным и чутким;
• разбираться в психологии одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы;
• иметь опыт работы в учреждениях для детей младшего и дошкольного возраста (в том числе и со своими собственными детьми);
• иметь высокий уровень интеллектуального развития;
• иметь широкий круг интересов и умений;
• иметь помимо педагогического еще какое-либо образование;
• иметь живой и активный характер;
• обладать чувством юмора (но без склонности к сарказму);
• проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своих взглядов и постоянному совершенствованию;
• иметь творческое, возможно, нетрадиционное личное мировоззрение;
• обладать хорошим здоровьем и жизнестойкостью;
• иметь специальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшему приобретению специальных знаний. [15]

Таким образом, учитель, работающий с одаренными детьми должен быть готов к выполнению самых различных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей.

Так, для развития творческой активности можно использовать следующие методы обучения:

• Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствует свободному проявлению дивергентного мышления.
• Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности.
• Поощрение высказывания оригинальных идей.
• Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям.
• Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.
• Предоставление детям возможности активно задавать вопросы. [12]

Создание среды, способствующей развитию творческих способностей, и использование специальных методик являются важными условиями, но не следует забывать и о тех возможностях, которые кроются в обычной бытовой обстановке. Например, обычным завтраком или обедом можно воспользоваться для активизации дивергентного мышления ребенка. Попросите детей перечислить все вкусные вещи, которые употребляют в пищу в холодном виде или, воспользовавшись каким-либо шумом за дверью, попросите назвать его возможные источники. Такие благоприятные ситуации возникают довольно часто, надо только не упустить момент. Например, в раздевалке, где дети переодеваются для занятий физкультурой на свежем воздухе. Предложите им назвать все вещи, которые можно надеть на голову, а затем те, что нельзя носить на голове. Ключевые фразы и вопросы, вызывающие необходимость включения дивергентного мышления, могут звучать следующим образом: «Назовите все возможные варианты…», «Можете ли вы назвать другой способ?» Очень важно, что при этом принимаются любые ответы на подобные вопросы. Следует быть готовым к тому, что дети иногда предполагают неожиданные и даже обескураживающие ответы. В таких случаях можно сказать так: «Это интересная мысль, но я не понимаю, каким образом она поможет решить нашу проблему?». Для развития в учениках творческого мышления можно прибегнуть к некоторым специальным методам, оставив для этой цели несколько минут от урока. Программы для дошкольников обычно предусматривают определенное время на внеклассные занятия и т.п. На них рассказываются разные истории, проводятся дискуссии и т.п. Такие занятия таят в себе массу возможностей для активизации дивергентного мышления, одним из средств для этого служит фантазия. Чтобы пробудить детскую фантазию, учитель может, например, попросить детей назвать те вещи, которые они взяли с собой в путешествие на другую планету, или попытаться увидеть мир глазами муравья. Возможно также применение метода «мозгового штурма» все классом. Например, учитель произносит   такие слова: «Некоторые дети любят драться. Что можно предпринять в этой ситуации?»

После завершения «мозгового штурма» учитель может предложить детям свою помощь в выработке критериев для оценки выдвинутых предположений. Если кто-нибудь из детей выскажет мысль, что драчунам необходимо сдавать сдачу, учитель может спросить: «Что, по-вашему, в таком случае произойдет? Как себя будет чувствовать тот, кого ударили?» В конечном итоге функции учителя в таких случаях сводятся к оказанию помощи детям в выработке критериев и оценке их предположений. [2]

Воспитатели, работающие с детьми дошкольного возраста, должны быть максимально внимательны к подбору вариантов творческой активности для своих учеников. Фелдхузен и Треффингер (1980) предупреждали, что даже тщательно разработанный план уроков окажется неэффективным, если он не будет предусматривать стратегию по развитию восприимчивости у детей. Для того чтобы завоевать и удержать внимание своих маленьких учеников, педагог должен подбирать интересный иллюстрированный материал, обеспечивать наглядность и использовать игровые ситуации, стимулируя интерес детей собственным энтузиазмом.

Большинство одаренных учащихся способно к самостоятельному изучению интересующих их тем, обнаружению связей между предметами и идеями. Необычные способности к обработке информации позволяет одаренным детям воспринимать разнообразные идеи на нескольких уровнях одновременно. Высокая скорость мыслительных процессов требует соответствующей скорости предъявления идей, возможности самостоятельно регулировать скорость учения.

Сильная поглощенность одаренных детей интересующей их задачей, экстремальное упорство в достижении поставленной цели могут вызвать сильное противодействие необходимости прервать или прекратить свою деятельность. Гибкость мышления связана с быстрым переключением мысли с одних аспектов и проблем на другие, с восприятием одной и той же проблемы с разных точек зрения.

Многие одаренные дети обладают высоким уровнем энергетики, мало спят, высоко физически и умственно активны, поэтому с трудом переносят отсутствия вызова своим возможностям и активной деятельности. Одаренные дети увлекаются исследованием глобальных тем, которые связаны с мировым сообществом, будущим человечества. Одаренные дети начинают рано проявлять интерес к интуиции и интуитивному знанию, предвидению будущего, которое часто высмеивается ровесниками.

Физическое развитие одаренных детей может не соответствовать высокому уровню развития когнитивной и аффективной сферы.

   2.2.  Способы выявления одаренности

Для проведения лонгитюдного исследования была разработана система диагностических методов, предназначенных для одаренных школьников и направленных на получение разносторонней и взаимодополняющей информации об их когнитивном и мотивационно-личностном развитии из разных источников: от учителей, от самих испытуемых и с помощью психометрических тестов. Важной особенностью этой системы являлось обеспечение преемственности всех диагностических показателей на всех этапах обучения с I по XI классы, что позволяло прослеживать их динамику и влияние на нее внутренних и внешних факторов, в том числе и различных условий обучения. Экспериментальная адаптация и апробация входивших в систему зарубежных тестов и опросников проводилась как предварительно, так и в процессе по лонгитюдного исследования, причем опросники отношения к работе и внешкольной активности были существенно переработаны с учетом местных условий. В систему входили следующие методики.

1. Оценочные бланки, с помощью которых учителя осуществляли рейтинг способностей учащихся на первой ступени отбора одаренных во всех возрастных параллелях, были разработаны нами на основе Мюнхенских оригиналов и содержали списки наиболее частых проявлений интеллектуальной и творческой одаренности школьников в разных видах деятельности, поведении, интереса. Учителя на основе собственного опыта и этих списков выделяли учащихся, входивших по своим интеллектуальным и (или) творческим способностям в 5, 15 и 30% наиболее одаренных среди сверстников, и присуждали им ранги 1, 2 и 3 соответственно. В контрольных группах также проводился рейтинг способностей, но без отбора: учащиеся, не входившие в 30% одаренных, получали 4 балла.
2. Рисуночные тесты творческого мышления Торренса «Завершение рисунков» использовались в I – VI классах. В тестах предлагалось нарисовать картинки с включением 10 различных исходных фрагментов за 10 минут. На основе статистического анализа результатов 200 испытуемых каждой возрастной параллели была разработана новая система категорий для цифрового кодирования ответов и их ввода в компьютер, а также рассчитаны возрастные нормативы оценок оригинальности и разработанности. Оценка оригинальности определялась частотой одинаковых ответов каждой возрастной параллели. Максимальная оценка составляла 5 баллов (за ответ, встречавшийся реже, чем в 1% случаев), минимальная оценка составляла 1 балл (за ответ, встречавшийся чаще, чем в 10% случаев). Разработанность идей оценивалась с помощью премиальных баллов (от 1 до 6) за объединение исходных образцов в одну фигуру или смысловой комплекс, необычность перспективы, открытость, тщательность детализации, силу воображения, богатство идей и чувств, фантазию, юмор, эстетическую привлекательность, выразительность. Общий показатель креативности определялся суммой стандартных показателей оригинальности и разработанности всех принятых (адекватных заданию) ответов.
3. Опросники творческой одаренности для учащихся I – III и V – XI классов с 32 и 49 утверждениями соответственно и двумя вариантами ответа: «согласен» или «не согласен» - использовались на всех этапах исследования.
4. Опросники учебной мотивации для измерения выраженности надежды на успех, страха перед неудачей и стремления к достижениям в учебе у учащихся I – III и V – XI классов с 19 и 26 утверждениями соответственно и двумя вариантами ответа: «согласен» или «не согласен» - использовались на всех этапах исследования.
5. Опросники отношения к работе для измерения организованности, устойчивости мышления при стрессе, регуляции внимания, общей тревожности и тревожности в ситуации оценивания учащихся I – III и V – XI классов использовались на втором и третьем этапах исследования. Опросник для V – XI классов включал также шкалы нервозности, каузальной атрибуции успеха и неудач, общей и академической самооценки. Вопросы предусматривали четыре варианта ответов: «совершенно согласен», «скорее согласен», «скорее не согласен» и «совершенно не согласен». [5]

2.3.Система упражнений для работы с одаренными детьми в начальной школе

Французские юмористические загадки:

Какая еда самая непитательная?

Вариант ответа: Пирог, который едят глазами.

Что общего между отцом семейства и пожарником?

Вариант ответа: И тот, и другой хранят семейный очаг.

Австралийская юмористическая загадка:

Скажите-ка, дети, почему мамы-кенгуру так не любят дождливые дни?

Понятно, почему: ведь тогда малыши резвятся дома. В кармане.

Английские юмористические загадки:

Дети, что такое длинное, желтое и все время показывает на север?

Это намагниченный банан.

Отгадайте, что такое желтое с черными полосками, издающее «УЖЖЖ», «УЖЖЖ»?

Пчела, летающая задам наперед.

Что говорит пчела, встречаясь с цветком?

Здравствуй, мой сладкий!

Почему слон серый, огромный и весь в морщинах?

Потому что если бы он был маленький, белый и гладкий, то это был бы не слон, а таблетка аспирина.

Что не существует, но имеет название?

Ничего.

Кем ты станешь в 20 лет?

Двадцатилетним человеком.

Чем кончается ВСЁ?

Буквой «ё».

Хорошим пропедевтическим заданием для развития умения давать определение понятия, при этом развивающем продуктивность, оригинальность, гибкость мышления, может стать задание сочинения юмористических загадок. Можно сочинять аналогичные темы, что представлены выше, можно придумывать и совсем новые.

Литературы, посвященной загадкам, так много, что это освобождает нас от необходимости приводить много примеров в этом тексте. Практически все загадки представляют собой попытку дать определение тому или иному понятию и являются важным средством развития этого умения у детей.

 Существует много других заданий и упражнений для тренировки умений давать определение понятиям.

Например, игра «Трудные слова». Поделим детей на 2-3 подгруппы. Затем каждой подгруппе дается задание придумать по три «трудных слова». Слова должны быть такими, значения которых, по мнению придумывающих, никому из детей кроме них неизвестно. Потом одна подгруппа предлагает другим ответить, что означают задуманные ими слова. На обдумывание можно дать 30 секунд. За каждый правильный ответ подгруппа получает 1 балл. В роли арбитра выступает педагог.

3. Различение – прием, позволяющий установить отличие данного предмета от исходных с ним предметов. Яблоко и помидор очень похожи, но яблоко – фрукт, о помидор – овощ, яблоко имеет один вкус, а помидор – другой и др. Множество примеров простых и сложных задач на различие можно начти в специальной и популярной литературе. Так, в книге Бориса Зубкова «Из чего все машины сделаны?» описывается сходство и различие колес и их функций в технике:

«Автомобиль, трактор, электровоз, троллейбус – у всех есть колеса. Четыре, шесть, восемь колес. Есть автомобильные прицепы для больших и тяжелых грузов, у которых двадцать четыре колеса. Пусть груз очень тяжелый – не беда! Колес много, и на каждое приходится тяжесть небольшая. Значит, каждому колесу легко свою ношу нести…

Все колеса – ноги машины. А есть в машинах и другие колеса, самого различного назначения. Например, рулевое колесо. Оно над другими колесами командир».

После прочтения этого текста можно побеседовать с детьми о том, какие они знают еще колеса, чем они похожи и чем отличаются друг от друга. Аналогичных отрывков, способных стать хорошим исходным материалом для занятий, можно найти множество.

3. Дивергентные задачи.

1) Задание «Подбери слова (прилагательные и существительные), отвечающие ощущением тела и холода» («весны и зимы», «утра и вечера» и др.)

Примеры ответов:

Тепло – лето, солнце, яркий, ласковый, живой.

Холод – айсберг, утро, расставание, полярный.

2) Задание «Назови характерные черты животных предметов, явлений и др.»

Кот – полосатый, большой, хищный, отважный, игривый.

Слон

Юпитер

Утро

Апрель

4. Задание «Составьте рассказ от имени другого персонажа»

Хорошим упражнением для умения смотреть на мир «другими глазами» является задание по составлению рассказов от имени самых разных людей, живых существ и даже неживых объектов. Детям оно формулируется примерно так:

«Представь, что ты на какое-то время стал своей любимой игрушкой, предметом мебели, камешком на дороге, животным (диким или домашним), человеком определенной профессии. Расскажи об одном дне этой воображаемой жизни».

При выполнении этого задания надо поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные ответы, отмечать каждый неожиданный поворот сюжетной линии, каждую черточку, свидетельствующую о глубине проникновения ребенком в новый, непривычный для себя образ.

5. Задание «Составьте рассказ, используя данную концовку»

Иного подхода требует упражнение «Составьте рассказ, имея только его окончание».

Педагог читает детям концовку рассказа и предлагает сначала подумать, а потом рассказать о том, что было в начале.

«…Когда мы вышли на улицу, гроза уже закончилась».

«…Маленький щенок приветливо вилял хвостом».

«…Котенок сидел на дереве и громко мяукал».

Оцениваем, в первую очередь, логичность и оригинальность изложения.

6. Задание «Назовите как можно больше признаков предмета»

Педагог называет какой-либо предмет. Например, это могут быть: стол, дом, самолет, книга, кувшин и др. Задача детей – называть как можно больше возможных признаков этого предмета. Так, стол может быть: красивым, большим, новым, высоким, пластмассовым, письменным, детским, удобным и др. Выиграет тот, кто назовет как можно больше признаков этого предмета. Это задание можно провести и как увлекательный командный конкурс.

7. Задание «Тема одна – сюжетов много»

Мы уже отмечали важность детской изобретательности в деле формирования у ребенка опыта исследовательского поведения. Детское рисование, как один из путей реализации исследовательского поведения, таит в себе поистине неисчерпаемые возможности интеллектуально – творческого развития ребенка. Педагоги Волкова В.Н. и Кузин В.С. разработали интересное задание, развивающее способность по-разному смотреть на одно и то же явление или событие.

Детям предлагается  придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. Например, предлагаемая тема – «осень» («город», «лес», и др.). Раскрывая ее, можно нарисовать деревья с пожелтевшими листьями; улетающих птиц; машины, убирающие урожай на полях; первоклассников, идущих в школу.

Рассмотрев данные упражнения, нами были сделаны следующие рекомендации.

Рекомендации для учителя:

1. Организовывать внеклассные занятия, направленные на развитие психических процессов детей.
2. Проводить олимпиады.
3. Использовать на соответствующих уроках упражнения, развивающие память, мышление, воображение, внимание и кругозор детей.
4. Использовать на уроках соответствующие ТСО.
5. Привлекать учащихся для участия в школьных, городских олимпиадах.
6. Проводить работу с родителями по развитию способностей детей.

Рекомендации для родителей одаренных детей:

1. Проводить беседу с ребенком беседу о необходимости дальнейшего развития своих способностей.

2) Привлекать ребенка к посещению дополнительных образовательных учреждений, для дальнейшего развития его способностей.

Выводы по главе II

Таким образом, для обучения одаренных детей следует подбирать соответствующие формы и методы обучения.

Так наиболее правильной формой организации обучения можно считать совместно – раздельное, потому что, во-первых, как уже говорилось, ребенку будет легче перейти из одного класса в другой, чем сменить школу; во-вторых, обучение в специализированной школе может ограничить общение ребенка с его сверстниками. Но нельзя обучать одаренных детей совместно с их нормальными сверстниками, так как у них разный уровень развития. Это может привести либо к потере интереса к учебе первых, либо к отстаиванию в учебе вторых.

Если одаренный ребенок обучается в специализированной школе, то лучше использовать «стратегию интенсификации», потому что, если одаренный ребенок способен усвоить большой объем знаний, то учитель должен увеличить именно объем обучения, а не сокращать срок обучения, за который одаренные дети получают тот же объем знаний, что и дети в обычных школах.

В обычной школе более уместной будет «стратегия ускорения», так как если ребенок может обучаться со старшими детьми, то можно осуществлять перескакивание через класс.

Следует отметить коллективную форму организации учебной деятельности в работе с одаренными детьми, предложенную В.К. Дьяченко, так как здесь «все обучают каждого, и каждый обучает всех».

При работе с детьми с повышенным уровнем интеллекта педагог также должен обладать соответствующими качествами, среди перечисленных. Особенно хотелось выделить: опыт работы, специальная подготовка и широкий круг интересов. Учитель не должен высказывать критических оценок в адрес ребенка. А на уроках дети должны чаще занимать активную позицию, то есть задавать вопросы, участвовать в развивающих играх.

Заключение

Актуальность проблемы развития одаренности обусловлена потребностью общества в творческих личностях, а также недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике школ. Государство не уделяет должного внимания для выявления и развития одаренных детей. Для решения данной проблемы педагогами и психологами предлагается пересмотреть общеобразовательные программы, обеспечить подготовку учителей для обучения одаренных детей, а также создание специальных школ, классов, лицеев, гимназий.

Одаренность – это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети с достаточно высоко развитыми способностями.

Творческая одаренность характеризуется рядом признаков, в частности беглостью, оригинальностью, гибкостью.

Беглость – это способность высказывать максимальное количество  идей. Она определяется общим числом редких ответов

Оригинальность – это способность порождать новые нестандартные идеи. Определяется числом редко приводимых ответов.

Гибкость – это способность высказывать широкое многообразие идей. Гибкость определяется числом разнообразных ответов.

Развитие творческой одаренности – это непрерывный процесс самодвижения, который характеризуется непрерывным возникновением и образованием нового, не бывшего в прежних ступенях. Эффективно влияет на развитие творческой одаренности детей младшего школьного возраста внедрение нестандартных заданий.

Педагогический эксперимент подтвердил, что развитие творческой одаренности младших школьников будет осуществляться эффективно, если:

• систематически и целенаправленно проводить уроки математики с использованием нестандартных занятий;
• вести учет индивидуальных особенностей личности младших школьников.

Таким образом, задачи работы выполнены, дальнейшее исследование по данной теме мы видим в апробации методов, форм и приемов обучения одаренных детей младшего школьного возраста и определений педагогических условий эффективности их использования.

Список литературы

1. Инструментарий изучения одаренных детей и готовности педагогов к работе с ними./ ЧГПИ: Редкол.: Иоголевич А.З. и др.- Челябинск: ЧГПи, 1993. – 146 с.
2. Кулагина И.Ю. Личность школьника: От задержки психического развития до одаренности: Учебное пособие для студентов и преподавателей. – Н.: Сфера, 1999. – (Практ. психология). – 189 с.
3. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: Избр. труды. – Н.: Ин-т практ. психологии: Воронеж; НОДЭК, 1997. – (Психологи Отечества). – 448 с.
4. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.–М.: Знание, 1984.– (Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология).–79 с.
5. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Кн.1: Общие основы психологии. – 688 с.
6. Общая психология: Хрестоматия (Сост. Жабанова Т.В.); ЧГПУ. Челябинск: ЧГПУ, 2004. – 327 с.
7. Одаренность детей: Выявление, развитие, поддержка: Экспресс – учеб. пособие для спецкурса/ЧГПУ; Отв. ред. А.З. Иоголевич. – Челябинск: Факел, 1996. – 120 с.
8. Одаренные дети: В 3 ч.: Проблемы и перспективы: Материалы Челяб. обл. открытой науч.- практ. конф./ Ред. совет: Мидрахи Б.А., Иоголевич А.З., Антипов С.В. и др.; ЧГПИ. – Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел». Ч.1 – 1995. – 120 с.
9. Одаренные дети: В 3 .: Пробл. и перспективы: Материалы Челяб. обл. открытой науч.-практ. конф./Ред. совет: Мидрахи Б.А., Иоголевич А.З., Антипов С.В. и др.; ЧГПИ. – Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел». Ч.2. – 1995. – 120 с.
10. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В. Бурменской, В.Ш. Слуцкого; Предисл. В.М.Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с.
11. Одаренный ребенок. / Ред. О.М. Дьяченко. – М.: Международ. Образоват. и психол. колледж, 1997. – (Дошкольное образование). – 138 с.
12. Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/ под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2002.- 608 с.
13. Психология одаренности детей и подростков. Учеб. пособие для высш. и сред. пед. учеб. заведений/ Ред. Н.С. Лейтес. – 2 – е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2000. – 337 с.
14. Савенков А.И. одаренный ребенок в массовой школе/ Отв. ред. М.А. Ушакова. – М.: Сентябрь, 2001. – (Б-ка журн. «Директор школы»). 208 с.
15. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для пед. вузов. М.: Академия, 2000. – (Высшее образование). – 232 с.
16. Савенков А.И. У колыбели гения: Учеб. пособие. – М.: Пед. о-во России, 2000. – 220 с.
17. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. – М.: Владос, 2000. – (Пед. мастерская). – 319 с.
18. Щеблякова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики./ Е.И. Щеблакова; РАО, Моск. псих.-соц. ин-т. – М.; Воронеж: МОДЭК, 2004. – (Библиотека психолога), - 367 с.
19. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных. – М.: Московск. Акционерн. Издат. О-во; Л., 2004. – 97 с.
20. Энциклопедия для детей/ Ред. В.А. Володин. – М.: Аванта + Т. 18: Человек Ч. 4.2. Архитектура души; Психология личности; Мир взаимоотношений; Психотерапия. – 2003. – 637 с.: ил.
21. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. – М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. – 131 с.

Приложение

Для того чтобы учитель массовой школы мог успешно справляться с работой со способным ребенком по русскому языку, необходимо конкретное и принципиально новое методическое решение, в полном виде представленное учителю. Для работы со способными и одаренными детьми нужны не занимательные задания, а специальная система и специальные «параллельные» к существующим учебным пособиям.

Создание специальных методических материалов по русскому языку для работы со способными детьми – это единственно возможный способ реализации принципа индивидуализации обучения в отношении этих детей в условиях обучения целого класса.

В модели основной образовательной программы начального общего образования (материалы государственного стандарта второго поколения) уточняется, что «изучение русского языка в начальной школе направленно на достижение следующих целей:

• развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения;
• воспитание позитивного эмоционально – ценностного отношения к родному языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты; пробуждение познавательного интереса к родному слову, стремления совершенствовать свою речь;
• освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка;
• освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике русского языка;
• овладение умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты – описания и повествования небольшого объема; овладение основами делового письма (написание записки, адреса, письма). <…>»

Факультатив «Мой язык»

(Рекомендации по внеурочной деятельности учащихся. Извлечение из примерной (базисной) программы по русскому языку)

Данный факультатив поможет учащимся изучать русский язык глубоко и пристально, познать сложную жизнь языка, сформировать качественную сторону речевой деятельности. На занятиях факультатива учащиеся узнают о языке и речи, о разных языках, выяснят, с чем связана красота и благозвучие русского языка, исследуют значения слов и оттенки значения, составят собственные словарики, например, словарик сказочного языка, изобретут собственный алфавит, будут изучать речь маленьких детей, а также собственную речь, будут писать сочинения. Лингвистические игры позволяют каждому ребёнку легко и свободно проявить интеллектуальную инициативу.

Цели факультатива:

1. Содействовать интеллектуальному, нравственно – эстетическому развитию младших школьников через совершенствование их языкового мышления, речевой культуры, детского речевого творчества.
2. Пробуждать в детях чуткость к слову, языковую интуицию, развивать дар слова.
3. Прививать интерес к русскому языку;
4. Углубить программный материал по предмету.
5. Пробудить у ребят потребность к самостоятельной творческой работе над познанием родного слова и над своей речью.

В программе представлены следующие разделы:

Вводные занятия. Общая тема: «Язык – самое удивительное, что есть на свете!»

Основной курс. «Слово устное и письменное».

1. Что есть фонетика и  графика.
2. Путешествие в страну Лексикологию.
3. Слово под микроскопом: морфемика и словообразование.
4. Забавные приключения в стране Морфологии.
5. Полезные советы, или как помочь себе стать Знайкой.
6. Загадки синтаксиса и пунктуации.
7. Секреты синтаксиса и пунктуации.

.