Формирование осознанности чтения у младших школьников в процессе обучения литературному чтению, как одно из важных звеньев в работе с одарёнными детьми.
опыты и эксперименты на тему

Выступление на методическом объединении по теме:

 «Формирование осознанности чтения у младших школьников в процессе обучения

литературному чтению,  как одно из важных звеньев

в работе с одарёнными детьми»

Подготовила:

учитель начальных классов

Короткова Виктория Ивановна

Современное общество заинтересовано в квалифицированном читателе, т.к. мы живем в условиях изобилия информации, поэтому извлечение нужной информации из текста и её преобразование становятся важнейшими умениями, без которых невозможно жить в обществе и достичь успехов.

На уроках литературного чтения научившиеся читать дети должны научиться полноценно воспринимать художественный текст, осознавая его образную природу. Иными словами, они должны с помощью воображения войти в «нарисованную» писателем жизнь, пережить ее как реальную, отозваться душой на переживания героев и соотнести их со своей жизнью и своими переживаниям, понять авторскую идею и насладиться его умением владеть словом.

Но чтобы это произошло, учитель прежде всего сам должен понимать, что литература – это вид искусства, что на уроке литературного чтения нужно работать на уровне искусства и по возможности его методами, а главное – он сам должен уметь анализировать художественный текст.

В учебной работе актуальность проблемы понимания прочитанного особенно велика. О ней говорят в школе учителя старших классов, сетуя на то, что многие школьники не владеют приемами работы с книгой и поэтому не справляются с заданиями по анализу текста. При переходе в среднюю школу у многих учащихся, как показывает практика, возникают затруднения, связанные с неумением выделить в учебном материале существенное, главное. Это значит, что при обучении в начальной школе у обучающихся не были сформированы нужные навыки и мыслительные процессы, которые позволяют целенаправленно осуществлять смысловой анализ печатного материала, находить и понимать его основную мысль.

Текст, как правило, содержит в себе описание   фактов,   событий, места действия и времени протекания этого действия, рассуждения автора, движения сюжета и пр. Все это составляет фактуалъную информацию.  

Подтекстовая (когнитивная) информация напрямую не выражена в словах. Для освоения (вычленения из текста) этой информации читатель должен включить мышление, воссоздающее воображение, привлечь свой житейский и читательский опыт.

Главное в тексте, то, что его «держит», благодаря чему он не рассыпается на множество отдельных фактов и рассуждений, -   это его концептуальность, т. е. способность содержать концептуальную информацию.

Концептуальная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не сводится к идее произведения. Этот вид информация зачастую не выражен в тексте словесно.

При введении приёмов понимания текста вначале формируется

прием «диалог с текстом», 

на втором этапе идет глубокая работа над осознаванием и формулированием концепта,

после чего акцент смещается на развитие читательского воображения. 

Заключительный этап посвящен обобщению знаний и более глубокой работе над видами текстовой информации и художественными средствами. Вся учебная работа строится на внимательном, чутком восприятии слова, включая трудные, незнакомые слова; слова ключевые, значимые для понимания;   слова-образы (художественные средства).

В практике работы с художественным произведением на уроках литературного чтения в начальной школе выделяют ряд приемов, направленных на формирование понимания текста. Мы выделили наиболее, на наш взгляд, продуктивные и поместили их на слайде и в брошюрах, которые приготовили для вас.

Используя указанные приемы, учитель достигает глубокого и отчетливого понимания текста детьми.

В начальной школе необходимо заложить основы формирования грамотного читателя. Грамотный читатель – это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания.

Методическая наука и практика работы на уроках чтения накопили большой багаж приемов работы над осознанностью чтения. Можно сделать вывод, что все они могут быть в той или иной мере использованы и часто используются на уроках литературного чтения в начальной школе.

Вашему вниманию разрешите представить  экспериментальные исследования, которыми я занимаюсь уже на протяжении нескольких лет.

Опытно-экспериментальная работа проводилась лично экспериментатором и автором данного выступления. В ходе наблюдения за работой обуучащихся на уроках чтения мы неоднократно фиксировали различные ошибки в осознанности чтения. Ребята не могли понять отдельных слов в текстах художественных произведений, причем не всегда это были случаи вовсе не известные им, иногда эти слова как бы даже специально пояснялись для читателей младшего школьного возраста.

Несколько примеров, записанных нами во время наблюдения за педагогическим процессом, вы видите на экране.

В ходе наблюдения за работой учащихся на уроке чтения мы записали более 50 примеров подобного рода. Но нам трудно было обработать собранные в ходе наблюдений данные, сделать классификацию этих ошибок. В научно-методической литературе мы также не смогли найти ответов на свои вопросы. Вывод, который мы могли сделать из материалов наблюдений, обучающиеся начальных классов в процессе чтения художественных произведений допускают много ошибок в понимании (осознанности) читаемого текста. Природа этих ошибок пока что еще недостаточно исследована психологической, педагогической и методической наукой. На наш взгляд, они могут быть вызваны различными причинами, которые могут иметь и индивидуальный характер.

Для того, чтобы получить данные об уровне понимания младшими школьниками читаемого текста, мы проводили разные экспериментальные исследования, которые опубликованы на страницах сборников по итогам конференций разного уровня, где я представляла свои идеи и разработки. 

Эти опыты и замеры проводились в разных классах с 1 по 4-ый, где главной целью было отслеживание уровня осознанности чтения на уроках литературного чтения.

Это более ранние мои работы, которые можно более подробно изучить на сайте, где они размещены, и конечно же применить в своей работе тем учителям, которым близка эта тема.

Я продолжаю работу в этом направлении постоянно и свои мысли подробно описываю на странице моего  мини-сайта.

Ещё хотелось бы продемонстрировать вам результаты небольшого эксперимента, который я проводила несколько раз.

Первые два эксперимента проводились  в феврале 2011-12 и 2015-16 учебных годов (когда уже был пройден материала по обучению грамоте), а последний я решила провести в ноября этого учебного (когда ещё материал по обучению грамоте полностью не пройден) с обучающими своих первых классов. В этом учебном году все мои ученики к 1 сентября уже умели читать, а многие из них очень даже хорошо. Для восприятия группам первоклассников был предложен известный рассказ Михаила Пришвина «Лисичкин хлеб».

Первая группа слушала чтение учителем этого рассказа, вторая группа первоклассников читала его самостоятельно. Первоклассники, входившие в группы (по 5 человек), были приблизительно одинаковы по силам. После восприятия текста ребята отвечали на одни и те же вопросы.

На первый и третий вопрос все испытуемые отвечали правильно: рассказчик гулял в лесу, деревья лечат смолой. Что касается второго вопроса, то ни один первоклассник  (ни из первой , ни из второй группы) не смог дать полного и правильного ответа в каждом из 3-х проведённых эксперимента, т.е. назвать лесную добычу рассказчика в полном объёме, хотя многие старались это сделать. Основная ошибка первоклассников обеих групп при восприятии текста рассказа заключается в том, что дети назвали хлеб среди остальных лесных даров. Эта ошибка детей была во всех 3-х экспериментах.

Приведём результаты последнего эксперимента.

В целом можно отметить, что слушавшее текст рассказа дети освоили немного больше информации, чем те первоклассники, которые читали текст рассказа самостоятельно. Дети, слушавшие текст рассказа, указали больше наименований лесных даров, которые принёс рассказчик домой из леса.

Наш локальный эксперимент показал, что сложная деятельность восприятия у младших школьников, как при слушании, так и при самостоятельном чтении текста нуждается в коррекции и уточнении, хотя при слушании первоклассники показывают несколько лучшие  результаты, чем при чтении. Всё это создаёт хорошие условия для коллективной и групповой работы всех обучающихся на этапе анализа текста художественного произведения.

Своими наработками я делюсь с коллегами на заседаниях школьных методических объединений, семинарах, выступлениях различного уровня.

Ещё хотелось бы поделиться с вами нестандартными письменными заданиями, которые я применяю в своей практике. Это всё доступно и привлекательно для детей. Нестандартные письменные задания, которые превращают овладение важнейшими предметными способами действий в увлекательный непроизвольный процесс. С этой целью дети добровольно обращаются к тексту многократно, что также значительно ускоряет формирование понимания прочитанного как смысловой характеристики навыка чтения.

Для выполнения этих заданий требуются лишь: для обучающегося – наличие полиэтиленовой плёнки размером в две книжные страницы и шариковой ручки; для учителя – набор нестандартных заданий. В левом верхнем углу плёнки указываются фамилия и имя обучающегося. На плёнке, наложенной на разворот учебника, школьники ручкой делают пометки в соответствии с заданием.

Учитель может установить факт выполнения задания у всех обучающихся в ходе беглого просмотра по наличию/отсутствию помет на плёнке, как после урока, так и на уроке во время выполнения самостоятельной работы с текстом.

Для этого на предварительно обработанную пометами часть текста в своём учебнике учитель накладывает плёнки с пометами, выполненными школьниками. После проверки выполненного задания учителю несложно подготовить плёнку к следующему использованию на любом предметном содержании на уроке или вне урока: плёнка протирается тампоном, смоченным в растворителе или также может подойти обычная влажная салфетка. В качестве иллюстрации представляем  некоторые формулировки заданий (в раздатках).

Учитель также может составлять и свои задания для обучающихся с применением плёнки. Применение этого приёма позитивно влияет на организацию образовательных отношений – создаются комфортные условия для выполнения заданий обучающимися и вне большого затрата  времени на уроке для учителя.

В продолжении практической стороны вопроса, хочется привести в качестве примера показатели выполнения моим 4-м «Б» классом прошлого учебного года работы ВПР по русскому языку, где как вы все знаете много заданий связано со смысловым (осознанным) чтением. Результаты своего класса я сравнила с результатами других 4-х классов своей школы, что показывает хоть небольшой, но перевес в пользу моего класса. Я думаю, что это является одним из положительным результатом  моей каждодневной кропотливой работы.

Результат применения приёмов и упражнений, направленных на формирование осознанности чтения, заключается в повышении интереса к учебному процессу со стороны обучающихся, активное участие в учебном процессе и, конечно же высокий уровень знаний. Со стороны учителя – это конечно же в первую очередь интересные уроки, что позволяет нам прививать любовь к процессу и урокам литературного чтения.

Практическая значимость моей работы – заключается в возможности использовать разработанную систему упражнений, приёмов, заданий в практической деятельности учителей начальной школы по проблеме формирования осознанного чтения на уроках литературного чтения в начальной школе.

Спасибо  за внимание.