статья
статья на тему

Особенности навыка чтения младших школьников с ЗПР.

В настоящее время в связи с введением ФГОС для обучения детей с ОВЗ актуальной проблемой остается изучение способности к усвоению разнообразной информации. В школьном возрасте одним из важнейших учебных навыков является овладение чтением, так как чтение – основной источник получения информации. Дети, имеющие отставание в речевом развитии, испытывают значительные трудности при овладении чтением с самого начала школьного обучения. Задержка психического развития – это нарушение, проявляющееся в отставании формирования всех высших психических функций, в том числе функции речи.

Наше небольшое исследование посвящено изучению особенностей состояния навыка чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Экспериментальной базой явилась ГКОУ СКОШИ № 73 г. Москвы. В исследовании приняли участие 30 учащихся 2-4 классов с ЗПР. Предварительное логопедическое обследование испытуемых позволило установить наличие речевого недоразвития этих школьников разной степени выраженности. Для учащихся 2-4 классов с ЗПР характерны: нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

  Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

   Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения (большое количество дефектных звуков).

    К особенностям лексики данной группы детей относится бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудность актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным. Наиболее важными причинами бедности словарного запаса у этих детей являются низкий уровень их познавательной деятельности, ограниченность представлений и знаний об окружающем мире, несформированность интересов, снижения потребности в контактах, а также низкий уровень вербальной памяти. Недостаточная сформированность грамматического строя речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений.

    Также отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие.

     Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности таких детей является недоразвитие высших психических функций: памяти, внимания, мышления, а, следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

    У школьников этой группы отмечается неподготовленность к учебной деятельности, отсутствие познавательного интереса к учебе, сохранение игровых интересов. Им трудно починить свои эмоциональные реакции школьным требованиям. Очень активные, целенаправленные и неутомимые в игре, эти дети быстро устают во время уроков, отвлекаются. Они либо растормаживаются, либо становятся пассивными, вялыми.

    Учебная деятельность этих детей характеризуется импульсивностью, хаотичностью, неравномерностью.

    В анализе большинства детей отмечается задержка речевого развития: первые слова появляются к 1,5-2 годам, фразы к 3-м годам. Особенности речи проявляются в бедности лексико-семантической стороны речи, в ограниченном объеме словаря, в неточном употреблении слов, также выявлено недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи. Дети с ЗПР не усваивают знаний, предусмотренных школьной программой массовой школы.

При обследовании навыка чтения учитывались следующие показатели: 1) Скорость (количество правильно прочитанных слов за 1 минуту).

 2) Способ чтения.

 3) Правильность

 4) Выразительность

 5) Степень полноты пересказа.

Кроме сформированности навыка чтения нами проводилось обследование устной речи. При этом оценивались следующие показатели:

      -состояние звукопроизношения;

      -состояние фонематического восприятия;

      - фонематические представления;

      - синтаксические показатели речи (повторение фраз)

      - обследование грамматической стороны речи

      - состояние связной речи.

Методика обследования устной речи.

Недоразвитие некоторых аспектов устной речи серьёзно затрудняет овладение чтением.

I. Оценка звукопроизношения – использовался экспресс – метод А. Н. Корнева из книги: «Нарушения чтения и письма у детей», позволяющий выявить даже скрытые, стертые дефекты звукопроизношения. В процессе обследования ребёнку предлагается повторять двустишия или фразы, насыщенные сложными для произношения звуками. Предлагаемый материал включает две части:

1) двустишия, включающие наиболее часто смешиваемые, артикуляционно сложные согласные,

2) фразы со сложной слоговой структурой.

а)   Щёткой чищу я щенка,

      Щекочу ему бока.

б)   Рыбки в аквариуме (повторить два раза).

       Полполдника проболтали.

При обследовании каждая фраза или двустишие произносятся ребёнку              один раз, после чего предлагается повторить текст самому.

II. Исследования фонематического восприятия.

То есть способности на слух дифференцировать смыслоразличительные признаки близких фонем, производится с помощью предметных картинок, названия которых являются словами – паронимами: «коза-коса», «бочка-точка» и т.п. Сначала уточняется: знакомы ли ребёнку названия всех этих картинок. Затем предлагается показывать названные картинки. Наличие систематических ошибок даёт основание для заключения о нарушении фонематического восприятия данной группы звуков.

Детям предлагается прослушать деформированные фразы и исправить ошибку. Например: Хозяйка сварила зуб. У девочки болел суб. На лугу паслась коса.

III. Фонематические представления исследуются следующим способом:

1. Повторение слогов с оппозиционными звуками: жа-жа-ша; та-да-та ла-ра.
2. Придумать слова, начинающиеся со звуков: р, с, ш, п, д, т.
3. Отобрать картинки на заданный звук: п-б, ш-с, з-с, д-т.

IV. При исследовании фонематического анализа -  

используются следующие задания:

          1.  Выделение звука на фоне слова (по картинкам на слух).

          2.  Выделение ударных гласных в начале (ослик), в        середине (мак), в конце слова (мячи).

          3.  Выделение согласного в начале слова: крыло, зеркало, сажа

          4.  Выделение безударного гласного в начале слова: игра, огурец.

  5.  Назвать звуки в словах по порядку: сок, лак, кошка, карандаш.

V. Повторение фраз.

         Ребёнку предлагается повторить фразу, произнесённую логопедом. В случае ошибки опыт повторяется с другой фразой той же длины и сложности.

V1. Обследование грамматической стороны речи. Перед исследованием даётся инструкция: «Выслушай предложение, которое я тебе прочитаю, и ответь: правильно оно построено или нет?, так говорят или допущена ошибка?».

 Во второй половине задания ребёнок должен не только оценить, но и исправить неверную грамматическую конструкцию. Ошибки логопедом допускаются в окончаниях существительных, прилагательных, окончаниях к временах глаголов, нарушают логико-грамматические конструкции.

VI1. Оценка состояния связной речи. Можно использовать задания на составление рассказа по серии картинок.

VII1. Обследование словаря проводилось с помощью предметных картинок, где обращалось внимание на произнесение слов со сложной слоговой структурой.

Анализ навыка чтения проводился по стандартизированной методике СМИНЧ Н.А. Корнева. Согласно методике при анализе навыка чтения учитывалось следующее:

1) Скорость (количество правильно прочитанных слов за 1 минуту).

2) Способ:

      -слоговое чтение;

      -слог + слово;

      -слово + слог;

      -чтение целыми словами;

      -чтение группы слов.

3) Правильность

      -замены букв:

         а) по фонематическому сходству;

         б) по оптическому сходству;

          в) другие виды замен (а-у, п-с).

      -Нарушения звуко-слоговой структуры:

         а) пропуски букв, слогов;

         б) добавления букв, слогов;

          в) перестановки букв, слогов.

      - Ошибки угадывания.

      - Повторное считывание, пропуск строки.

      - Грамматические ошибки.

4) Выразительность

      -Отрывистое или слитное чтение;

      -Отсутствие дифференциации в использовании пауз (паузы одинаковой                        длительности на точках и запятых);

      -Нарушения интонационного оформления читаемого предложения в     соответствии с конечными знаками препинания;

      - Неправильное употребление логического ударения;

      - Недостаточная громкость и внятность при чтении.

5) Степень полноты пересказа.

Результаты обследования устной речи:

Анализ состояния устной речи.

Обследование артикуляционного аппарата обнаруживает:

  В экспериментальной группе:

             1)  во 2 классе – у 4 учащихся отклонение в строении           артикуляционного аппарата (у 2-х – прогению,у 2-х – прогнатию).

             2)    в 3 классе – у 2-х учащихся – укороченная подъязычная связка.

             3) в 4 классе- у 2-х прогения, у 1- укороченная подъязычная связка.

Исследование подвижности артикуляционного аппарата выявляет у 6 учащихся 2-го класса были трудности в построении артикуляционной позы

( «Иголочка», «Лопатка», «Чашечка»), а у 4 учащихся 3-го класса отмечаются сложности в удержании артикуляционной позы («Грибок»). У 4-х учащихся 4-го класса обнаруживаются трудности переключения с одной артикуляционной позы на другую.

Таблица № 1 .            Результаты обследования устной речи.

Фонетические нарушения имеются всего у 12 учащихся из 30 обследуемых  ЭГ       (5 учеников из 2-х классов, 4 ученика из 3-х классов и 3 ученика из 4-х классов).

Большинство исследованных учащихся имеет нормальное звукопроизношение. У 8-ми учащихся в устной речи обнаруживается смешение отдельных пар звуков: свистящих – шипящих, глухих – звонких и аффрикат.

У 9-ти учащихся выявляется нарушение различения оппозиционных звуков в ряду из 3-х слогов. Различие звуков в составе слога оказывается более трудным для учащихся, очевидно потому, что дети не могут удержать в памяти последовательность предъявленных для различения слогов.

  Ошибки также обнаруживаются при различении некоторых пар оппозиционных звуков в словах – паронимах (дом – том, кот – год, вал – вял, жар – жарь и т. д.): глухих – звонких согласных, твёрдых – мягких согласных -   Сочетание ошибок на различение изолированных оппозиционных звуков в

слоговых рядах и словах – паронимах встретилось только у двух учащихся.                                                  Таким образом, у 12-ти детей  выявляется нарушение фонематического      

восприятия.                    

  Нарушение звукового анализа и синтеза выявляется у 8-ми обследованных учащихся. У 5-ти человек ошибки обнаруживаются при выделении согласных звуков в слове, особенно если их в слове находится   несколько, у 3-х человек – ошибки при определении места указанного звука i слове и порядка звуков в слове.

   Обследование словаря показывает, что его нарушение имеется у 16-ти

учащихся. С названием предметов почти все обследованные учащиеся справляются хорошо, только 4 ученика 2-х классов допускают ошибки в названии предметов, имеющих внешнее сходство (утка – гусь, сосна – ель, туфли – ботинки). 5 учащихся при названии малознакомых предметов либо их вообще не называют, либо заменяют их словами, сходными по звучанию или значению («кабачок» - огурец; «домик», «дупло», «ящик»). Эта же причина лежит в основе трудностей, возникающих при назывании предметов по описанию. На вопрос: «Как называется предмет, который вешает человек на дерево для птиц, прилетающих весной?» дети отвечают: «Домик», «Гнездо», «Ну, там он живёт…». А на вопрос: «Как называется то место, куда ходят смотреть спектакль?» отвечают: «Кино», «Телевизор», «Праздник».  Обследование слоговой структуры слов показывает, что у 9 человек

обнаруживаются трудности при произнесении слов со сложной слоговой структурой. В трёхсложных словах без стечения и со стечением согласных 7

учащихся допустили ошибки. При повторении слов с четырёх- и пятисложной слоговой структурой у 5-ти учащихся наблюдались отказы от произнесения данных слов или фиксируются предварительные попытки проговаривания слов «про себя». 7 учеников допускают грубые ошибки при воспроизведении этих слов (сокращение количества слогов, перестановки слогов, выпадение звуков из стечения согласных, замены звуков). Например: космоват – космонавт; «мицилинер», «мицинер» -милиционер и т. д. У 8 учащихся наблюдаются многократные попытки исправить неправильно произносимое слово.

  Почти у всех них отсутствует понятие «транспорт». Обобщающее понятие «мебель», «фрукты», а так же путают слова – названия «овощи» и «фрукты» между собой.

У некоторых учащихся 3-х классов так же обнаруживается отсутствие обобщающего понятия «транспорт» и, соответственно, понятий «воздушный, наземный, морской транспорт».

  У 10-ти учеников имеются ошибки дифференциации близких по значению слов (вагон – поезд, ледокол – корабль) и близких понятий (косит-              пашет – сеет, варит – печёт – жарит, вышивает — вяжет — шьёт).

  Трудности подбора антонимов выявляются у 12-ти учащихся. Особенно это касается учащихся 2-х классов, которые неправильно подбирают противоположное по значению слово или используют нерациональный способ образования: высокий - «маленький», толстый - «маленький», широкий - «неширокий», длинный - «узкий».

  Полученные данные свидетельствуют о качественном нарушении             словаря учащихся экспериментальной группы.

  Ошибки грамматического строя речи выявляются у 22-х учащихся.

  Словообразование вызывает трудности у всех обследованных учащихся. Ученики допускают ошибки при образовании слов по аналогии (стул -«стулик», шкаф - «шкафик», мел - «мелик», ведро - «ведёрушко»). Ошибки имеются и при названии слов, обозначающих детёнышей животных (у лошади-«лошадёнок», у овцы - «овчёнок»). Данные ошибки свидетельствуют о том, что дети используют ранее освоенный способ словообразования с помощью суффиксов –онк, -ёнк. Трудности словообразования особенно проявляются при подборе однокоренных слов.

У всех учащихся имеются ошибки на словоизменение. Особенно часто они            встречаются при образовании формы множественного числа родительного падежа (лампа - «лампов», кресло - «креслов»), а так же при изменении слов в родительном падеже множественного числа с непродуктивными основами          (лоб - «лобов» , котёнок - «котенков», ухо - «ушов» и т. д.). Имеются

ошибки при согласовании существительных с числительными (семь            «ветков», пять «карадашов», шесть «вишнев»). У 4-х учащихся выявлено отсутствие отдельных предлогов в речи.

  Все учащиеся затрудняются в построении связного высказывания. В             основном они употребляют простые предложения, состоящие из 3-4-х слов. В самостоятельном высказывании у них преобладают существительные и              глаголы с использованием однотипного построения фраз.

  При пересказе текста дети передают содержание, близкое к тексту, однако часть детей пропускает при этом важные события, нарушаются              причинно – следственные связи.

  При составлении самостоятельного рассказа по серии картинок              встречаются следующие ошибки: неправильное использование форм

глаголов, замена окончаний существительных среднего рода, а именительное падеже окончанием существительных женского рода («зеркала» - зеркало,               «кресла» - кресло), ошибки согласования прилагательных и существительных (зелёный яблок, жёлтай шар, зелёнай гусениц), неправильное соотнесение существительных и местоимении, в согласование существительных с числительными, ошибочные ударения в словах. Часто допускаются ошибки на изменение существительных по падежам, на употребление предлогов. Особые трудности вызывают сложные предлоги («ручка видна с-под тетради» - ручка видна из-под тетради; «внизу тетрадки» - под тетрадкой; «ручку достали с-под стола» - ручку достали из-под стола). Полученные данные свидетельствуют о наличии аграмматизмов речи учащихся экспериментальной группы.

  В устной речи учащихся этой группы преобладают ошибки              грамматического характера и ошибки фонематического восприятия и

звукового анализа и синтеза слов.

    Таким образом, полученные данные предварительного обследования свидетельствуют о том, что у учащихся экспериментальной группы имеется недостаточная сформированность фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, словаря и грамматического строя речи.

Анализ состояния процесса чтения.

1. Средняя скорость чтения.

 Нами оценивалось количество правильно прочитанных слов за 1 минуту.

Анализ полученных результатов показал, что среднегрупповая скорость чтения плавно от класса к классу возрастает. Достоверных различий между мальчиками и девочками  по скорости выявлено не было.

Во всех классах текст № 1 вызывал меньше затруднений, в отличие от текста № 2, который включает в содержание обращения, прямую речь и т.д. Наиболее заметна разница на примере 2-го класса экспериментальной группы: результаты по первому тексту – 49,6, а по второму – 30,6 как видно из таблицы, разница в результатах существенная.

Наиболее выраженная разница в прочтении текстов разной сложности наблюдается у учащихся 2-го класса экспериментальной группы.

В 3-ем классе наблюдается заметное увеличение темпа чтения. Экспериментальная группа показала результат при чтении текста №1 – 68,0, а текста №2 – 59,1, что выше результатов 2-го класса в среднем на 20 слов. В контрольной  группе 3-го класса скорость прочтения текста №1 -76,2, текста №2 – 68,6, и эти результаты намного выше, чем в экспериментальной группе 3-го класса.

Средняя скорость чтения учащихся.

Таблица  № 2   .

При наблюдении результатов 4-го класса экспериментальной группы: текст №1 -76,5, текст №2 -64,3, видно что они близки к результатам контрольной группы 3-го класса( см. таблицу 2. ) .

 При анализе результатов 4-го класса контрольной группы мы видим, что результаты достаточно высокие: текст №1- 95,8, а текст №2 88,7 слов в минуту.

Все результаты контрольной группы примерно соответствую нормативам техники чтения (на 2-е полугодие), принятым по программе 1-4 массовой школы(2 класс – 40-50 слов, 3 класс -65-75 слов, 4 класс – 85-95 слов).

В свою очередь результаты экспериментальной группы соответствуют нормативам техники чтения (на 2-е полугодие), принятым по программе 1-4 для  специальных (коррекционных) школ VII вида .

     Были отдельные случаи, когда скорость чтения двух детей 4-го класса экспериментальной группы намного отставала  от нормативов техники чтения, принятых для детей специальных (коррекционных) школ для детей с задержкой психического развития по программе 1-4 (должно быть 50-60 слов, а дети прочитали 35 и 20 слов).

Однако отмечались случаи, когда скорость чтения детей экспериментальной группы соответствовала нормативным показателям, принятым для учеников средней общеобразовательной школы по программе 1-4,  ( должно быть 85-95 слов в минуту, а ребенок прочитал 106 слов, тем самым показал лучший результат в классе).

2.Способ чтения.

Отмечалось количество человек,  использующий тот или иной способ чтения.

Обследование способа чтения показывает, что у учащихся 2-го класса навык чтения еще несовершенен и отличается нестабильностью.

Такие результаты наблюдаются в обеих группах. (см. таблицу № 3,4 )

Наблюдается заметное улучшение в обеих группах в 3-м классе, дети овладевают чтением целыми словами.

К 4-му же классу нашей контрольной группы происходит автоматизация навыка, и чтение становится беглым и выразительным у половины ( 5 человек). Вторая половина группы читает целыми словами.

В 4-м классе экспериментальной группы большинство детей читали целыми словами (4 человека), а чтение группы слов, освоили лишь 2 детей. В этой группе наблюдается единичный случай слогового способа чтения, что является недопустимым для уровня 4 класса.   

Способ чтения учеников экспериментальной группы.

Таблица № 3

Наблюдая и исследуя этот параметр чтения у двух групп, можно сделать выводы, что результаты экспериментальной группы по чтению 2-х текстов (2-й текст считается сложнее) почти одинаковые.

В свою очередь результаты контрольной группы  по чтению двух текстов почти совпадают.( см. таблицу № 4 ).

Способ чтения учеников контрольной группы.

Таблица № 4  .

3.Правильность чтения.

При исследовании этого параметра чтения отмечалось среднее количество ошибок на класс.

В экспериментальной группе ученики 2-х,3-х,4-х классов допустили различные виды ошибок: с трудом дифференцировали графемы, имеющие отдельные сходные элементы (например, б-д, в-з, и т.п.); нестойкие замены парных глухих и звонких согласных ( читают «витят» вместо «видят»); перестановки, пропуски букв, слогов (читают «он» вместо «но»);  ошибки зрительного восприятия (повторения звуков и слогов, добавления, замены).

У детей контрольной группы эти виды ошибок наблюдались в меньшем количестве.    

У обследуемых детей 2-х, 3-х, 4-х  классов экспериментальной группы  в процессе чтения наблюдались следующие виды ошибок: замены букв по фонематическому сходству( 2-й класс – 3,6, 3-й класс -2,2, 4-й класс- 0,6);

замены букв по оптическому сходству( 2-й класс- 3, 3-й класс- 2,2, 4-й класс-0), другие виды замен букв не наблюдались ни у одной из групп.

У обследуемых детей 2-х, 3-х, 4-х классов контрольной группы в процессе чтения наблюдались те же, но меньшем количестве: замены букв по фонематическому сходству (2-й класс – 3,2, 3-й класс -1,2, 4-й класс -0),замены букв по оптическому сходству (2-й класс- 2,2, 3-й класс -1, 4-й класс -0), другие виды замен букв не наблюдались.

Пропуски букв  наблюдались только во 2-м классе экспериментальной группы -0,2,и во 2-м классе контрольной группы -1;пропуски слогов во 2-м классе экспериментальной группы – 0,6, во 2-м классе контрольной группы – 0,5.

Добавления букв в экспериментальной группе во2-м классе -1,2, в 4-м классе-0,1, а слогов: во2-м классе -3,2, в 4-м классе- 0,1.(в 3-м классе таких ошибок не было).Перестановки букв наблюдались только во 2-м и в 3-м классах.

Ошибки угадывания в экспериментальной группе во2-м классе -6,4, в 3-м классе-4,8, в 4-м классе-3,2. В контрольной группе: во 2-м классе -4,8, в 3-м классе -4,8, в 4-м классе – 2,4.

Повторное считывание, потеря строки наблюдаются в единичных случаях в контрольной группе во 2-м и 3-м классах.

Грамматические ошибки наблюдаются как в экспериментальной группе (во  2-м классе -3,2, в 3-м классе -2) , так и в контрольной группе (во 2-м классе -2, в 3-м -1,2).

По таблице мы видим, что больше всего ошибок на замены букв по фонематическому сходству, а также ошибок угадывания.

Ошибки на повторы букв и слогов, перестановки слогов не наблюдались ни у одной из групп.

В 4-м классе количество ошибок уменьшается.( см. таблицу №5. )