ПК 4.4
статья по теме

Анализ заседания методического объединения учителей начальных классов

«Формирование личностных УУД на уроках чтения в начальной школе»

Повестка:

1. Формирование ЛУУД младших школьников на уроках литературного чтения;
2. Из опыта работы учителей Белоноговой И.В и Мироновой Е.Н.;
3. Анализ мониторинга научно-методической работы учителя начальной школы (Зав. кафедрой нач. обучения Расчектаевой С.В.)

В качестве подготовительной работы происходит систематическое методическое изучение теории вопроса и работа над формированием личностных универсальных учебных действий практически на каждом уроке.

Повестка заседания методического объединения целесообразна при реализации ФГОС НОО, что подтверждает ее актуальность.

Заседание представляет собой выступление учителей-практиков и анализ мониторинга данной темы. Действия всех участников заседания согласованы, педагоги принимали активное участие в обсуждении вопроса, руководитель грамотно организовывал всю работу методического объединения.

Содержание заседания методического объединения соответствует целям, поставленным вначале заседания, и способствовало достижению результата.  Обмен опытом учителей начальных классов позволяет глубже проникнуться в теорию вопроса, а мониторинг данной темы помогает учителям скорректировать свою работу во втором полугодии.

В ходе заседания методического объединения не могу выделить отдельные понравившиеся моменты. Все заседание носило познавательный характер, подобная практика позволяет расширить свой профессиональный кругозор, перенять опыт состоявшихся педагогов, тем самым способствовать повышению своего профессионализма. Систематическая методическая работа приносит положительные результаты, и я считаю, что в участии в заседаниях методического объединения заинтересованы как молодые поколения педагогов, так и опытные учителя – все смогут найти для себя полезную и интересную информацию.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Шубинцева Анастасия Константиновна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

ПОСРЕДСТВОМ КОММУНИКАТИВНЫХ ТРЕНИНГОВ

Челябинск, 2018

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность формирования коммуникативных навыков первоклассников на педагогическом уровне определяется социальным заказом общества - формированием социально развитой личности ребенка. В связи с внедряемыми сегодня новыми стандартами обучения второго поколения (ФГОС) этот процесс вновь приобретает первостепенную важность.

Коммуникативные способности ребенка закладываются в дошкольном учреждении, когда воспитатель продумывает и четко выстраивает образовательные ситуации, в которых дети обучаются навыкам учебного сотрудничества со взрослыми и сверстниками. В результате дети начинают понимать специфическую позицию педагога и его профессиональную роль. В учебной ситуации взрослый выступает не просто как человек, который рассказывает что-то интересное и предлагает пообщаться по этому поводу. Педагог ставит учебную задачу, которую необходимо решить ребенку. Правильное восприятие ситуации занятия, истинного смысла вопросов взрослого позволяет ребенку строить свое поведение в соответствии с целями образовательного процесса.

Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребенок чувствует себя «среди равных». Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребенка со сверстниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе. Начальная форма учебной деятельности всегда коллективная; она организуется учителем и осуществляется в ходе совместной работы с детьми. Усвоение общих способов действий (а именно на это, в первую очередь, направлена учебная деятельность) происходит в коллективных и совместно-распределенных видах образовательной работы. Это требует от ребенка умения взглянуть на себя и свои действия со стороны, внутренней смены позиции, объективного отношения к действиям других участников совместной работы.

Анализ практики показал, что в начальной школе работа по формированию коммуникативных навыков проводится бессистемно, то есть не учитывается последовательная взаимосвязь в овладении коммуникативными действиями. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению, так как в условиях вариативных образовательных технологий сложно найти адекватные методы стимулирования учеников к эффективному взаимодействию.

Проблемой развития коммуникативных способностей занимались: О. Г. Абрамлина, Г. М. Батуева, Т. А. Федосеева, В. С. Селиванов, Н. Е. Щуркова, С. А. Козлова и др.

Однако, несмотря на большое внимание к вопросам развития коммуникативных способностей младших школьников в научно-педагогической литературе недостаточно хорошо освещены такие вопросы как развитие у первоклассников коммуникативных способностей в процессе образования.

Для того, чтобы помочь людям преодолеть эти трудности, необходима групповая форма работы. Наиболее эффективным в этом плане, на наш взгляд, является коммуникативный тренинг.

Коммуникативный тренинг - это форма психологического воздействия, основанного на активных методах групповой работы, специально организованное общение, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки.

Член группы может активно экспериментировать с различными стилями общения, усваивать и отрабатывать совершенно новые, несвойственные ему ранее коммуникативные умения и навыки, ощущая при этом психологический комфорт и защищенность. Таким образом, тренинг - это интенсивная подготовка к более активной и полноценной жизни в обществе. Для эффективного функционирования группы тренинга организующему и проводящему занятия, необходимо осознать основные цели и задачи тренинга.

1. Коммуникативная компетентность младших школьников

Коммуникативная компетентность – основа практической деятельности человека в любой сфере жизни. Обучение школьников устному и письменному речевому общению (коммуникативной компетентности) приобретает особую значимость в современной ситуации развития общества.

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1. эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);
2. когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);
3. поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

В отличие от предметно-практической деятельности, действие в коммуникации направлено на установление отношений между субъектами, а не на создание овеществленного результата.

Основной единицей коммуникации является речевой акт. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, учащийся должен говорить не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие.

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений:

1. межличностной коммуникации;
2. межличностного взаимодействия;
3. межличностного восприятия.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых учащиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

1. желание вступать в контакт с окружающими;
2. умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;
3. знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).

Особенности формирования коммуникативной компетенции у младших школьников

Под коммуникативными способностями младших школьников как средства их социальной адаптации выделяют

•  комплекс индивидуально-психологических качеств личности младшего школьника социальной направленности (контактность, эмпатичность, доброжелательность);
•  уровень знаний, умений и навыков социально-коммуникативной деятельности (знание законов бесконфликтного общения с окружающими,
•  навыки культуры поведения, умение быстро ориентироваться в знакомой и незнакомой ситуации и др.);
•  желание и потребность вступать в социально-коммуникативную деятельность;
•  умение анализировать и адекватно оценивать социально-коммуникативные ситуации и отслеживать своё состояние в деловых и личностных контактах с окружающими.

Младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоение коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций.

Причины:

1. С поступлением в школу ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.
2. У младших школьников уже достаточно развиты рефлексивные способности
3. Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития
4. В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми.
5. Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом.
6. У детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств
7. Дети в этом возрасте не утратили интереса к игре и, что самое важное, игру они используют как полигон для отработки учебных умений. Следовательно, игру с можно с успехом использовать для отработки коммуникативных умений и социального поведения.

Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Тогда же у большинства детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств, способствующих успешной социальной адаптации. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебной деятельности во многом определяют решение социальных проблем, что на сегодняшний день является весьма актуальной задачей в работе учителя начальных классов.

2. Тренинг. Цели и задачи тренинга

Тренинг (англ. training от train -- обучать, воспитывать) -- форма активного обучения, направленная на развитие знаний, умений и навыков и социальных установок. Тренинг достаточно часто используется, если желаемый результат -- это не только получение новой информации, но и применение полученных знаний на практике.

Тренинг может рассматриваться с различных точек зрения:

тренинг как своеобразная форма дрессировки, при которой при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного -- «стираются» нежелательные;

· тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков;

· тренинг как форма активного обучения, целью которого является передача знаний, развитие некоторых умений и навыков;

· тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

Цели тренинга:

- Повышение адекватности собственного представления о себе и восприятия других;

- Рост индивидуальной ответственности за достижение личных целей и решение актуальных коммуникативных задач;

- Актуализация индивидуальных ресурсов, психологическая самокоррекция - приближение к состоянию внутренней гармонии и сбалансированности;

- Рост коммуникативной открытости и качества общения;

- Овладение навыками конструктивного социального взаимодействия;

- Развитие способностей к адаптации и творчеству.

Задачи тренинга:

- Предоставить участникам группы профессиональную помощь в решении насущных внутренних конфликтов, преодолении актуальных трудностей и барьеров;

- Обеспечить участникам группы опыт конструктивного самоисследования (самоанализа) и самостоятельного решения актуальных внутренних задач.

- Предоставить участникам группы опыт полноценного общения друг с другом и группой, переживания коммуникативной общности, эффективного взаимодействия в процессе решения общих задач.

- Обучить навыкам конструктивного выявления и решения межличностных проблем и конфликтов, установления эффективных отношений с окружающими, навыкам достижения максимальной степени групповой общности и сплоченности.

- Обучить навыкам активного самостоятельного внутреннего поиска и решения насущных психологических проблем и конфликтов.

- Обучить навыкам получения и конструктивного использования «обратной связи» (информации о себе от окружающей коммуникативной среды).

Одной из основных задач группы коммуникативного тренинга является помощь участнику в выражении себя своими индивидуальными средствами, а для этого сначала нужно научиться воспринимать и понимать себя.

Самовосприятие личности осуществляется по пяти основным направлениям:

1. Восприятие себя через соотнесение себя с другим, то есть человек рассматривает другого в качестве модели, удобной для наблюдения и анализа. В этом случае человек смотрит на себя как бы со стороны.

Групповые занятия дают возможность идентифицировать себя с другими членами группы.

2. Восприятие себя через восприятие себя другими, то есть человек использует информацию, передаваемую ему окружающими. Это так называемый механизм «обратной связи». В группе коммуникативного тренинга постоянно действует обратная связь, что позволяет участникам узнавать мнение окружающих о своей манере поведения, о чувствах, которые испытывают люди, вступающие с ним в контакт.

3. Восприятие себя через результаты собственной деятельности, то есть человек сам оценивает, то, что он сделал. Это механизм самооценки, который может помогать развитию личности или мешает этому процессу. В группе тренинга осуществляется постоянное определение уровня самооценки каждого участника и ее необходимая коррекция.

4. Восприятие себя через наблюдение собственных внутренних состояний, то есть человек осмысливает, проговаривает, обсуждает с окружающими свои переживания, эмоции, ощущения, мысли. В этом одно из принципиальных отличий тренинга от других форм работы: проникновение в своё «Я», получение опыта понимания своего внутреннего мира.

5. Восприятие себя через восприятие собственного внешнего облика, то есть человек принимает своё тело, своё физическое Я. В ходе тренинга участники учатся принимать свой внешний облик таким, какой он есть и, приняв его, развивать себя и свои возможности.

3. Принципы и правила работы в группе

В групповой работе следует учитывать следующие принципы:

1) Принцип диалогизации взаимодействия, то есть равноправного полноценного межличностного общения на занятиях группы, основанного на взаимном уважении участников, на их полном доверии друг другу.

2) Принцип постоянной обратной связи, то есть непрерывное получение участником информации от других членов группы о результатах его действий в ходе тренинга. Благодаря именно обратной связи человек может корректировать свое последующее поведение, заменяя неудачные способы общения на новые, проверяя их воздействие на окружающих. В группе должны быть созданы условия, обеспечивающие готовность участников подавать обратную связь (говорить другим о них самих) и принимать ее (слушать других о себе). Такая намеренная обратная связь, то есть осуществляемая сознательно, дает максимальный развивающий эффект.

3) Принцип самодиагностики, то есть самораскрытие участников, осознание и формулирование ими собственных личностно значимых проблем. В содержании занятий предусматриваются упражнения, помогающие человеку познавать себя, особенности своей личности. У члена группы должна быть возможность увидеть себя в разных ситуациях, где от него требуется принятие определенного решения и его осуществление.

4) Принцип оптимизации развития, то есть от ведущего требуется не только четкая диагностика и квалифицированная констатация психологического состояния отдельных участников и группы в целом, а активное вмешательство в происходящее на тренинге с целью оптимизации условий, необходимых для их развития. Используя специальные упражнения, ведущий может стимулировать саморазвитие участников, направлять их усилия в нужное русло.

5) Принцип гармонизации интеллектуальной и эмоциональной сфер. С одной стороны, для тренинга характерен высокий эмоциональный накал, участники искренне переживают происходящие в группе события. Это помогает им настроиться на откровенность, в большей мере доверять партнерам, становится более гуманными по отношению друг к другу. Но, с другой стороны, тренинг активизирует и интеллектуальные аналитические процессы - обсуждение событий. Главная форма такой интеллектуальной деятельности групповая дискуссия, которая используется на протяжении всех занятий.

6) Принцип добровольного участия как во всем тренинге, так и в отдельных упражнениях. Участник должен иметь естественную внутреннюю заинтересованность в изменениях своей личности в ходе работы группы.

7) Принцип постоянного состава группы. Тренинговая группа работает более продуктивно и в ней возникают особые процессы, способствующие самораскрытию участников, если она закрыта, то есть в ней постоянный состав и нет притока новых членов на каждом занятии.

8) Принцип свободного пространства. Тренинги проводятся в изолированном помещении, чтобы работе группы ничто не мешало. В помещении для занятий должно быть предусмотрено место для игр, упражнений, и свободного передвижения участников, их расположения по кругу и объединения в микрогруппы по 3-5 человек. Расположение участников по кругу позволяет всем хорошо слышать и видеть друг друга, давая тем самым возможность воспринимать широкий спектр невербальных проявлений.

Необходимо отметить, что при наборе группы важно учитывать возраст участников, желательно, чтобы он был приблизительно одинаков.

Для того, чтобы работа в группе была более эффективной и экологичной, разработан ряд правил, которые принимаются в зависимости от особенностей группы.

Правила круга

1. Правило именной карточки

Каждый участник группы носит на груди именную карточку все время

работы тренинга. На карточке участник пишет то имя, которым будут называть его все остальные члены группы.

Карточки позволяют членам группы и ведущему решить проблему запоминания друг друга. С другой стороны, поскольку участники группы обязуются называть каждого именно так, как он сам того хочет, это правило «работает» на ощущение психологического комфорта членов группы. И, кроме того, возможность называть себя вымышленным именем способствует ослаблению стереотипного самосознания и поведения участников.

2. Правило «здесь и теперь»

Для многих участников характерно стремление уйти в область общих соображений, обсуждения событий, случившихся с другими людьми и т.п. Это срабатывает механизм психологической защиты. Основная же идея тренинга - превратить группу в своеобразное зеркало, в котором каждый член группы смог бы увидеть себя во время своих разнообразных проявлений, лучше узнать себя и свои личностные особенности.

Поэтому необходимо говорить о тех проблемах, которые волнуют сейчас (если даже они происходили раньше).

Второй аспект этого правила состоит в том, что необходимо обсуждать те процессы, которые происходят в группе (стиль обращения, взаимоотношения, конфликты и т.п.).

3. Правило «обратной связи»

Во-первых, стремитесь дать почувствовать говорящему, как вы относитесь к его сообщению. Во-вторых, говорящий должен стремиться «уловить» представляемую ему «обратную связь».

4. Правило недопустимости непосредственных оценок человека.

При обсуждении происходящего в группе следует оценивать не участников, а только их действия (высказывания). Нельзя использовать высказывания типа: «Ты говоришь много и неконкретно…» или вместо фразы «Ты мне не нравишься» лучше сказать «Мне не нравится твой тон обращения» и т.п.

Психологически важно подчеркнуть, что вместо оценок другого человека, мы говорим о своих чувствах, которые он (или его действия) у нас вызывает.

5. Правило присутствия на тренинге

Это означает, что не допускаются опоздания и пропуски занятий. Это правило обычно вызывает самые серьезные затруднения и возражения. У всех находятся очень важные дела, объективные обстоятельства, и все просят смягчить правило. Но для неукоснительного выполнения этого правила есть веские причины. Участие в тренинге не может не отразиться на каждом его участнике. Со временем члены группы все более доверяют друг другу, раскрываются друг перед другом и все больше привыкают к языку и стилю общения в психологической группе. Даже при однократном пропуске занятий участник как бы выпадает из этого процесса и воспринимается другими как «посторонний». Да и сам он не сразу включается в работу, не понимает, что происходит в группе.

6. Разговоры на тренинге

Во время работы в группе одномоментно имеет право говорить только один участник. Это позволяет людям слушать и слышать других, что, собственно, и является основным в работе психологической группы. С другой стороны, из участников имеет право говорить все, что он хочет, но только «в круг», то есть не разрешается перешептываться с соседом и «бурчать под нос». Это правило тоже вызывает затруднение при выполнении, поскольку типичная ситуация такова, что переживания и эмоции переполняют участников и держать все это при себе очень трудно, но поделиться этими переживаниями со всеми - тоже трудно. В результате люди выражают свои эмоции «бурчанием», комментариями «под нос» и пр. Помимо того, что это мешает другим участникам слушать друг друга, это еще и психологически не приносит пользы, поскольку суть групповой психологической работы - именно в выслушивании других и реагировании на их слова и действия. Если этого не происходит - не происходит и психологического эффекта от участия в группе.

7. Запрет на обсуждение процедуры тренинга до окончания работы в группе

Не разрешается обсуждать технологию тренинга с людьми, не участвующими в работе группы, а участникам группы не разрешается обсуждать процедуру между собой до окончания работы в группе. Ведущий отказывается отвечать на вопросы по процедуре, типа: «А почему мы делаем именно это упражнение?», «А зачем это надо?», «А это надо было сделать по- другому».

Вопросы такого типа и вообще акцентирование внимания на процедурных моментах означают наблюдательскую позицию участника. Наблюдая за группой со стороны, оценивая работу ведущего и других участников, человек не включается в работу и вместо того, чтобы испытывать и анализировать собственные чувства и переживания, занимается анализом и оценкой поведения других людей. Это опять же снижает эффективность участия в группе. Поэтому ведущий не имеет права давать себя втягивать в эти, не имеющие отношения к смыслу разговоры.

8. Правило конфиденциальности

Участники группы должны понимать, что нельзя выносить за пределы группы любую информацию личного характера, которую они получат о ком-то из участников группы в ходе работы. Только «ЗДЕСЬ И ТЕПЕРЬ»!

9. Правило «вето»

Это правило (или право) в основном распространяется на ведущих группы, которые несут основную ответственность за «экологичность» работы. Ведущий, наблюдающий процесс, который может навредить либо отдельному участнику, либо группе в целом, имеет право прервать этот процесс.

Приведенный перечень правил, которые могут быть использованы для работы на тренинге, далеко неполный. Каждый ведущий, планируя начало занятий, ориентируется в подборе правил и на особенности участников, и на специфику группы в целом, и на свое представление о целях занятий.

Во время обсуждения правил, психолог дает возможность высказаться всем желающим, выслушать все предложения, замечания и обсудить их.

Опыт работы показывает, что каждая группа индивидуальна так же, как индивидуален и каждый ее участник, поэтому нам не представляется возможным заранее предложить жесткий сценарий тренинга.

Ведущий сам определяет, какие упражнения и в какой последовательности использовать для достижения результата, тем более что это зависит и от группы, в которой проводится тренинг.

4. Тренинг коммуникативных умений для первоклассников

Тренинг разработан для развития коммуникативных умений, знаний и способностей, которые определяют возможности человека в установлении и поддержании контактов в общении, прогнозировании поведения и деятельности людей. Без правильного понимания личностных качеств и актуальных состояний партнеров и отношений между людьми невозможно эффективное планирование, принятие решений, разрешение проблемных и конфликтных ситуаций, подбор персонала в организациях.

Данный тренинг представляет собой комплекс упражнений, направленных на развитие эмпатии, настойчивости, навыков убедительной речи, на отработку навыков понимания других людей, принятия решения.

Проведение тренинга коммуникативных умений по представленной программе способствует воспитанию активной, коммуникабельной, творческой, успешной личности.

Цель тренинга: развить коммуникативные умения, знания, способности, воспитать коммуникабельную личность.

Задачи тренинга:

1. Расширение возможностей установления контакта в различных ситуациях общения;
2. Развитие способности к эмпатии, пониманию мимики, языка телодвижений;
3. Отработка навыков понимания других людей, себя, а также взаимоотношений между людьми;
4. Овладение навыками эффективного слушания;
5. Развитие навыков убедительной речи;
6. Расширение диапазона творческих способностей;
7. Аргументация своей точки зрения, отстаивание своих интересов;
8. Обучение участников ориентации в проблеме;
9. Развитие и расширение навыков принятия решений, нахождение компромисса;
10. Активизация процесса самопознания.

Продолжительность тренинга: 4 занятий по 1,5 часа.

Тематический план «Тренинга коммуникативных умений»

Структура тренинга

Первый этап – установление положительного социально-психологического климата в группе, способствующего наибольшей эффективности тренинга.

Второй этап – формирование знаний об эффективной коммуникации, повышение эмпатических способностей.

Третий этап – развитие качеств, характеризующих коммуникабельную личность.

Четвёртый этап – проработка ситуаций, требующих исполнения определённых, получаемых на тренинге, навыков (навыки убедительной речи, навыки установления контакта в различных ситуациях, навыки принятия решения и т.д.).

Пятый этап – завершение тренинга.

Структура одного дня работы

Первый этап – знакомство.

Второй этап – разминка.

Третий этап – тема дня.

Четвёртый этап – групповые упражнения.

Пятый этап – подведения итогов дня.

1-е занятие

Цель: установление положительного социально-психологического климата в группе, способствующего наибольшей эффективности тренинга.

1. Объяснения целей и задач тренинга
2. Упражнение «Знакомство» (используемые в данном тренинге упражнения подробно описаны на странице 6)
3. Разработка правил тренинговой группы
4. Дискуссия «Что такое коммуникативные умения?»
5. Упражнение «Спутанные цепочки»
6. Упражнение «Дар убеждения»
7. Упражнение «Коллективный счёт»
8. «Подарок»
9. Завершение занятия.

2-е занятие

Цель: Снятие коммуникативных барьеров. Развитие эмпатических способностей участников группы, понимания мимики, жестов, языка телодвижений.

1. Упражнение «Нетрадиционное приветствие»
2. Упражнение «Моль»
3. Дискуссия «Роль коммуникативных навыков и умений в нашей жизни»
4. Игра «Потерпевшие кораблекрушение»
5. Упражнение «Зеркало»
6. Упражнение «Я тебя понимаю»
7. Упражнение «Рассмешить партнёра»
8. Упражнение «Да»
9. Подведение итогов дня.

3-е занятие

Цель: Развитие качеств, характеризующих коммуникабельную личность.

1. Необычное приветствие
2. Упражнение «Переходы»
3. Упражнение «Луноход»
4. Упражнение «Его сильная сторона»
5. Упражнение «Побег из тюрьмы»
6. Упражнение «Выход из контакта»
7. Упражнение «В самолёте»
8. Итоги дня.

4-е занятие

Цель: Завершение тренинга. Закрепление полученных навыков.

1. Упражнение «Представление»
2. Упражнение «Диспут»
3. Упражнение «Вижу разницу»
4. Упражнение «Мы похожи»
5. Упражнение «Я отличаюсь от тебя»
6. Дискуссия «Что дал мне тренинг?»
7. Итоги дня.

Упражнения:

1. «Знакомство». Садимся в круг. Предлагаем вам задуматься о том, что в вас, в вашем характере является самым важным, самым существенным. А теперь попробуйте найти этому краткую форму выражения, можно в стихотворной форме. К примеру: «Лед и пламень», «То, как зверь, она завоет, то заплачет, как дитя», «Тиха, печальна, молчалива...» и т.д. Пожалуйста. Подумали? Хорошо. Сейчас по кругу, по очереди, начиная с участника, сидящего справа от ведущего, начинайте представляться группе. Сначала назовите свое имя, а затем скажите несколько слов о себе, о своей сути. Лучше, если это будет сказано одной фразой, можно в стихах или с использованием метафоры. То, что вы только что придумали. Просим вас. Спасибо. Мы сделали один шаг навстречу друг другу. Обсудите, чьи представления произвели наибольшее впечатление.
2. «Спутанные цепочки». Участники встают в круг, закрывают глаза и протягивают перед собой правую руку. Столкнувшись, руки сцепляются. Затем участники вытягивают левые руки и снова ищут себе партнера. Ведущий помогает рукам соединиться и следит за тем, чтобы каждый держал за руки двух людей, а не одного. Участники открывают глаза. Они должны распутаться, не разжимая рук. Чтобы не происходило вывихов рук в суставах, разрешается "проворачивание шарниров" – изменение положения кистей без расцепления рук. В результате возможны такие варианты: либо образуется круг, либо несколько сцепленных колечек из людей, либо несколько независимых кругов или пар.
3. «Дар убеждения». Цель упражнения: оказание помощи участникам в понимании того, что такое убедительная речь, развитие навыков убедительной речи. Вызываются два участника. Каждому из них ведущий дает спичечный коробок, в одном из которых лежит цветная бумажка. После того, как оба участника выяснили у кого из них в коробке лежит бумажка - каждый начинает доказывать "публике" то, что именно у него в коробке лежит бумажка. Задача публики решить путем консенсуса, у кого же именно лежит в коробке бумажка. В случае если "публика" ошиблась - ведущий придумывает ей наказание (например, на протяжении одной минуты попрыгать). Во время обсуждения важно проанализировать те случаи, когда "публика" ошибалась - какие вербальные и невербальные компоненты заставили ее поверить в ложь.
4. «Коллективный счет». Процедура такова: участники стоят в кругу, опустив головы вниз и, естественно, не глядя друг на друга. Задача группы – называть по порядку числа натурального ряда, стараясь добраться до самого большого, не совершив ошибок. При этом должны выполняться три условия: во-первых, никто не знает, кто начнет счет и кто назовет следующее число (запрещается договариваться друг с другом вербально или невербально); во-вторых, нельзя одному и тому же участнику называть два числа подряд; в-третьих, если нужное число будет названо вслух двумя или более игроками, ведущий требует снова начинать с единицы. Общей целью группы становится увеличение достигнутого числа при уменьшении количества попыток. Ведущий повторяет участникам, что они должны уметь прислушиваться к себе, ловить настрой других, чтобы понять, нужно ли ему в данный момент промолчать или пришла пора озвучить число.
5. «Подарок». – Сейчас мы будем делать подарки друг другу. Начиная с ведущего, каждый по очереди средствами пантомимы изображает какой-то предмет и передает его своему соседу справа (мороженое, ежика, гирю, цветок и т.п.)
6. «Нетрадиционное приветствие». – Мы привыкли к стереотипам. Они обедняют нашу жизнь. Давайте попробуем испытать новые эмоции, придумав и воплотив в жизнь нетрадиционные приветствия. Например, можно здороваться тыльной стороной ладони, стопами ног… Ваши варианты?
7. «Моль». Упражнение направлено на снятие барьеров, поднятие настроения, движение. Необходимо всем встать и ловить «моль».
8.  «Зеркало». Необходимо сымитировать выполнение нескольких несложных заданий. Их всего четыре. Задания следующие:1) пришиваем пуговицу; 2) собираемся в дорогу; 3) печем пирог; 4) выступаем в цирке. Особенность этих заданий в том, что каждое из них участники будут выполнять попарно, причем напарники встанут друг против друга, и один из них станет на время зеркалом, т.е. будет копировать все движения своего партнера. Затем партнеры меняются ролями. Но сначала давайте разобьемся на пары. Пожалуйста. Пары готовы, приступаем к заданиям. Итак, все пары по очереди выполняют задания по своему выбору. Один из них — исполнитель, а другой — его зеркальное отражение, подражающее всем движениям исполнителя. Остальные участники группы — зрители, они наблюдают за игрой пары. Затем партнеры в паре меняются ролями. Пары по очереди меняются, таким образом перед группой выступают все ее участники. Каждый выступает в двух ролях: в роли исполнителя и в роли зеркала. Итак, начинаем представление.
9. «Я тебя понимаю». Каждый член группы выбирает себе партнёра и затем в течение 2-3 минут в устной форме описывает его состояние, настроение, чувства, желания в данный момент. Тот, чьё состояние описывает партнёр, должен подтвердить правильность и достоверность предположений или опровергнуть их. Оба партнёра вправе комментировать высказывания друг друга.
10. «Рассмешить партнёра». Выберем первую пару игроков. Один из выбранных игроков должен, во что бы то ни стало, любыми средствами рассмешить своего партнера. Если ему удастся это сделать, то его коллега становится смешащим и выбирает себе нового партнера из остальных игроков. Если рассмешить не удается никакими силами, то приходится выбирать нового партнера. Итак, по удару гонга один игрок пытается рассмешить другого. Остальные участники переживают происходящее, глядя со стороны. Если замысел удался, то смешащий удаляется, а тот, кого рассмешили, выбирает себе нового партнера для того, чтобы его рассмешить. Если рассмешить не удалось, то на место игрока, которого не удалось рассмешить, выбирают нового игрока и так далее. Внимание! Начали! Спасибо, игра закончена.
11. "Да" Назначение: - совершенствование навыков эмпатии и рефлексии. Группа разбивается на пары. Один из участников говорит фразу, выражающую его состояние, настроения или ощущения. После чего второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например, " Странно, но я заметила за собой, что когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одежды примерно одинаков". Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа - "да".
12. «Переходы». Тренируем навыки рабочей собранности: Посмотрите на своих товарищей по полукругу, обратите внимание на цвет волос каждого из них. Теперь поменяйтесь местами так, чтобы крайним справа стоял участник с самыми светлыми волосами, рядом с ним – потемнее, а крайним слева – был бы участник с самыми черными волосами. Никаких шумных обсуждений!

13. «Луноход». Участники должны встать в круг. Смотреть только в глаза друг другу. Тот кто засмеётся должен сесть в круг, и на корточках перебираться по кугу, говоря: «Я луноход 1». Следующий уже будет луноход 2 и т.д. Необходимо проделать это до того, как стоять останется только 1 человек. Он-то и есть самый выдержанный. Это упражнение хорошо развивает чувства стойкости, упорства и способствует снятию напряжения в группе.
14. «Его сильная сторона». Цель упражнения: разминка, выработка умения говорить и выслушивать комплименты. - Начнем сегодняшний день с игры. Бросая по очереди друг другу этот мяч, будем говорить о безусловных достоинствах, сильных сторонах того, кому бросает мяч. Будем внимательны, чтобы мяч побывал у каждого".
15. «Побег из тюрьмы». Цель упражнения: развитие способностей к эмпатии, пониманию мимики, языка телодвижений. Участники группы становятся в две шеренги лицом друг к другу. Ведущий предлагает задание: "Первая шеренга будет играть преступников, вторая - их сообщников, которые пришли в тюрьму, для того чтобы устроить побег. Между вами звуконепроницаемая стеклянная перегородка. За короткое время свидания сообщники с помощью жестов и мимики должны "рассказать" преступникам, как они будут спасать их из тюрьмы (каждый "сообщник" спасает одного "преступника")". После окончания игры "преступники" рассказывают о том, правильно ли они поняли план побега.
16.  «Выход из контакта». Представьте ситуацию: «Вы встретили не очень близкого знакомого, который располагает временем и имеет желание пообщаться с вами, а вам некогда». Участники группы разыгрывают ситуацию, предлагая несколько вариантов выхода из контакта. После этого следует обсуждение.
17. «В самолёте». Группе предлагается разыграть следующую ситуацию «вы купили билет на самолёт Москва-Хабаровск, впереди 7 часов полёта. Спать вы не хотите, интересной книги у вас нет, вы обращаете внимание на соседа и пытаетесь завязать с ним разговор. Как вы поступите, если вашим соседом окажется: пожилая женщина,  читающий книгу, молодая девушка и т.д.» Все члены группы включаются в игру, - то в роли, желающего вступить в контакт, то в роли его попутчика в разных вариантах.
18.  «Представление». Цель упражнения: - формирование установок на выявление позитивных личностных и других качеств; - умение представить себя и войти в первичный контакт с окружающими. Участникам дается следующее пояснение: в представлении вы должны постараться отразить свою индивидуальность так, чтобы все остальные участники сразу запомнили выступившего. Например, "Я высокий, сильный и уверенный в себе человек. Внешность у меня обыкновенная, зато волосы красивого цвета и слегка вьются, что является предметом легкой зависти многих женщин. Но главное, на что хочу обратить ваше внимание - со мной в любой компании интересно и весело, знаете, как правило, играю роль тамады" или "Возраст у меня средний, внешность не броская, способности и возможности обыкновенные. Единственное, в чем я разбираюсь может быть лучше других и готова посвящать все свое время - это вкусно готовить и угощать. Обещаю всем яблочный пирог к чаю».
19.  «Диспут». Упражнение проводится в форме диспута. Участники делятся на две приблизительно равные по численности команды. С помощью жребия решается, какая из команд будет занимать одну из альтернативных позиций по какому-либо вопросу, например: сторонники и противники «загара», «курения», «раздельного питания» и т. д. Аргументы в пользу той или иной точки зрения члены команд высказывают по очереди. Обязательным требованием для играющих является поддержка высказываний соперников и уяснение сущности аргументации. В процессе слушания тот из членов команды, чья очередь высказываться следующим, должен реагировать угу-поддакиванием и эхом, задавать уточняющие вопросы, если содержание аргументации не до конца ясно, или же сделать парафраз, если создалось впечатление полной ясности. Аргументы в пользу позиции своей команды разрешается высказывать лишь после того, как выступающий тем или иным способом просигнализирует, что его поняли правильно (кивок головой: «Да, именно это я и имел в виду»). Ведущий следит за очередностью выступлений, за тем, чтобы слушающий осуществлял поддержку высказывания, не пропуская тактов, парафраз, используя при этом реакции соответствующего такта. Можно давать разъяснения: «Да, вы меня поняли правильно». Следует предостеречь участников от попыток продолжать и развивать мысли собеседника, приписывая ему не его слова. 
20. «Вижу разницу». Один доброволец какое-то время побудет за дверью. Остальные участники делятся на две группу по какому-то выбранному признаку. Признак должен быть зрительно виден (например, наличие шнурков на обуви). Две образовавшиеся группы садятся в разных местах комнаты, чтобы быть обозначенными в пространстве. Вернувшийся участник должен будет определить, по какому признаку группа разделилась на две части.
21.  «Мы похожи». Цель упражнения: знакомство участников друг с другом, повышение доверия друг к другу. Вначале участники беспорядочно ходят по комнате и говорят каждому встречающемуся по 2 фразы, начинающиеся со слов: - Ты похож на меня тем, что...  - Я отличаюсь от тебя тем, что...
22. «Я отличаюсь от тебя» В парах 4 минуты вести разговор на тему "Чем мы похожи"; затем 4 минуты - на тему "Чем мы отличаемся". По окончании проводится обсуждение, обращается внимание на то, что было легко и что было трудно делать, какие были открытия. В итоге делается вывод о том, что все мы, в сущности, похожи и в то же время разные, но мы имеем право на эти отличия, и никто не может нас заставить быть другими.
23. «Последняя встреча». Цель: совершенствование коммуникативной культуры.  Представьте себе, что занятия уже закончились, и вы расстаетесь. Но все ли вы успели сказать друг другу? Может быть вы забыли поделиться с группой своими переживаниями? Или есть человек, мнение которого о себе вы хотели бы узнать? Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это "здесь и теперь".

5. Диагностический инструментарий отслеживания сформированности коммуникативных умений

1. Методика «Кто прав?» (Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Возраст: 8—10 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Текст 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?

Текст 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

— Сначала решим задачи по математике, — сказала Наташа.

— Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, — предложила Катя.

— А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, — возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

— Давай купим ему это лото, — предложила Лена.

— Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

— понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

— понимание возможности разных оснований для оценки

одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

— учет разных мнений и умение обосновать собственное;

— учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

2. Средний уровень: частично правильный ответ — ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

3. Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

2. Левая и правая стороны (Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

В а р и а н т. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

— понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

— соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;

2. Средний уровень: правильные ответы только в 1-м и 3-м заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.

3. Методика «Ковёр» (Овчарова Р. В.)

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи. 

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные и регулятивные

- учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов;

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной;

- планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации;

- осуществлять пошаговый и итоговый контроль.

Учитель делит детей на произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур (квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов, окружностей и др.), выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп.

Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля:

а) наличие центрального рисунка;

б) одинаковое оформление углов;

в) симметричное расположение деталей относительно центра. (С понятием симметричности дети знакомятся в доступной форме на предыдущих уроках математики и конструирования.)

Инструкция: «Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры надо работать дружно и слаженно».

Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут сорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково.

По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче.

Результаты проведения диагностики «Ковёр» могут быть отражены в таблице:

4. «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия.

Возраст: 6,5—7 лет.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их

одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут

сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Критерии оценивания:

— продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

— умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

— взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

— взаимопомощь по ходу рисования;

— эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, каждый настаивает на своем.

2. Средний уровень: сходство частичное — отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Данные способы диагностики позволят учителю определить, какими УУД большинство учащихся владеют на уровне

- актуального развития, т.е. на уровне действий, хорошо освоенных и выполняемых практически автоматически;

- зоны ближайшего развития, т.е. на уровне «перспективных действий», находящихся на стадии формирования и выполняемых в сотрудничестве с учителем и сверстниками. 

5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина)

Цель: выявить умение ребёнка по серии сюжетных картинок понимать тему и последовательно выстраивать грамматические конструкции с адекватным использованием вербальных средств.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные

- адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач, строить монологическое высказывание;

- формулировать собственное мнение и позицию;

- допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной.

Метод оценивания: индивидуальная работа с детьми.

Задание 1: Разложи картинки по порядку и составь рассказ.

Тема:  «Находка».

Критерии оценивания:

3 – картинки разложены самостоятельно и правильно, верно передан смысл происходящего. Рассказ полный, точный, связный, последовательный, с соблюдением языковых норм;

2 – использование помощи при раскладывании картинок, в рассказе нарушена связность, пропуски эпизодов, отдельные морфолого-синтаксические нарушения;

1 – раскладывание картинок с помощью наводящих вопросов, нарушена связность, пропуски, бедность содержания.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Шубинцева Анастасия Константиновна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2016

ВВЕДЕНИЕ

        Актуальность проблемы исследования по мнению современных теоретиков и практиков (Т.В. Бегловой, М.Р. Битяновой Т.В. Меркуловой, А.Г. Теплицкой) состоит в том, что сейчас перед каждым учителем стоит задача настроить процесс обучения на достижения не только предметных, но и метапредметных образовательных результатов (УУД). Такая «настройка» предполагает усиление внимания к каждому ребенку, его индивидуальным возможностям, уровню стартовой готовности. [1]. В настоящее время очень часто случается так что, учитель не имеющий специального психологического образования, принимает активное участие, а порой самостоятельно проводит полноценную диагностику готовности ребенка при поступлении в школу. На данный момент существует большое количество методических пособий по диагностике готовности ребенка к школе. Учитель должен уметь выбрать методическое пособие, которое будет наиболее подходящим ему для проведения диагностики готовности ребенка к школе.

Цель исследования – обобщить и систематизировать знания о психологических основах готовности ребенка к обучению в школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме готовности ребенка к обучению в школе;
2. Раскрыть понятие «готовность  к обучению в школе»;
3. Обобщить и систематизировать материал по проблеме диагностики готовности детей к обучению в школе;
4. Изучить особенностей диагностики готовности детей к школьному обучению.

Методы исследования:

1. Анализ и синтез психолого-педагогической и методической литературы;
2. Сравнение и обобщение.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

1.1. Общее понятие готовности ребенка к обучению в современной психологии

В нашей стране изучение этой проблемы имеет долгую историю. Начиная с двадцатых годов прошлого века, она становилась предметом, как специального обучения, так и попутного рассмотрения в ходе исследования смежных вопросов. Можно с полным основанием сказать, что большинство наиболее крупных исследователей в области отечественной детской психологии и дошкольной педагогики, так или иначе, затрагивали проблему готовности к школьному обучению, что обусловлено органичной связью данного феномена с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста и его индивидуальных особенностей. Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.).

Становление готовности к школе обусловлено, прежде всего, формированием ребенка в качестве субъекта доступных видов детской деятельности игры, познания, общения, предметно-трудовой, художественной деятельности. Полноценная готовность ребенка обучению в школе выступает, с одной стороны, как своеобразный показатель достижений его личностного развития в дошкольный период, а с другой - как базовый уровень для освоения школьной программы и как показатель готовности к принятию позиции субъекта учебной деятельности (Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.И.Запорожец, Е.Е. Кравцова).

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению. [7, 305-306]. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия "готовности", или "школьной зрелости". А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками". [1, 210]. 

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению в школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты. Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. [3]. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе "представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д."

На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению - многокомплексное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия "готовности", или "школьной зрелости".

Вместе с тем интерес к данной проблеме не угасает, происходит все более глубокая ее разработка.

Таблица 1.

Основные компоненты готовности ребенка к школе (Волков)

1.2. Виды готовности к обучению в школе

1.2.1Физическая готовность

Понятие «физическая развитие» и «физическая подготовленность» часто смешивают. Педагогический словарь дает следующее определение физической подготовленности – это результат физической подготовки, достигнутый при выполнении двигательных действий, необходимых для освоения или выполнения человеком определенной деятельности. Оптимальная физическая подготовленность называется физической готовностью. Эти успехи во многом зависят от готовности организма к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности. Физически ослабленному ребёнку трудно сохранять осанку, сидя за партой, трудно работать на уроке из-за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелких групп мышц. Кроме того, у ребенка должны быть развиты и крупные группы мышц, основные двигательные навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Это поможет ему управлять своим телом, участвуя в играх, соревнованиях, взаимодействиях с товарищами.

Физическая готовность определяется уровнем общего физического развития ребенка и состоянием его здоровья. И то, что 70% детей 6-7 лет, поступающих в 1 класс, имеют те или иные отклонения физического здоровья и 20% негрубые нарушения психического здоровья определило, что именно четырехлетняя начальная школа обеспечивает благоприятную адаптацию ребенка к школе, позволяет снять перегрузку обучающихся, обеспечить благополучное развитие ребенка, учесть возрастные потребности и индивидуальные особенности каждого школьника.

Для успешного обучения в школе ребенку необходима не только умственная, нравственно-волевая подготовка, но и прежде всего физическая готовность ребенка к школе. Меняющийся уклад жизни, нарушение старых привычек, возрастание умственных нагрузок, установление новых взаимоотношений с учителем и сверстниками - факторы значительного напряжения нервной системы и других функциональных систем детского организма, что сказывается на здоровье ребенка в целом. Не случайно на первом году обучения в школе у многих детей возрастает заболеваемость. Некоторые шестилетки не адаптируются к школьному режиму даже в течение всего года, что свидетельствует о недостаточном внимании к их физическому состоянию в предшествующий дошкольный период жизни.

Достаточная физическая подготовка предполагает высокий уровень закаленности и общего физического развития, бодрое и активное состояние организма. Хорошая закалка помогает не только противостоять различным неблагоприятным факторам, возникающим в новых школьных условиях, но и без особого труда, с интересом работать на уроках, своевременно и прочно овладевать знаниями, умениями и навыками.

Все задачи по физической подготовке выпускника детского сада могут быть успешно решены, если работа ведется систематически и поэтапно в каждом возрастном периоде. К концу шестого года жизни показатели физического развития ребенка в среднем достигают: длина тела - 116 см, масса тела - 22 кг, окружность грудной клетки - 57-58 см. Основные движения становятся более сложными: увеличиваются скорость бега, длина и высота шага, в прыжках уже можно обращать внимание на правильность разбега, группировки и приземления, Дети знакомятся с техническими элементами различных видов спорта (ходьбы на лыжах, катания на коньках, плавания), овладевают навыками езды на велосипеде, осваивают некоторые спортивные игры. Серьезные требования предъявляются к развитию физических качеств старших дошкольников  -  к таким как выносливость, ловкость, быстрота, сила.

К моменту поступления в школу у ребенка должна быть развита способность переносить статические нагрузки, сформулировано умение самостоятельно и творчески использовать накопленный арсенал двигательных средств. Двигательная деятельность должна стать естественной потребностью практически каждого ребенка независимо от уровня его индивидуальной двигательной активности. Несмотря на то, что дети сильно различаются по типам подвижности и особенностям характера, у каждого из них необходимо формировать интерес к урокам физической культуры, желание участвовать в играх, проявлять активность на занятиях.

В школе ребенок испытывает колоссальную физическую нагрузку: тяжелый школьный ранец, продолжительное сидение за партой, а также различные инфекции, с которыми сталкивается детский организм в большом коллективе. Последнее особенно актуально для малышей, не посещавших детский сад. Неподготовленный организм может отреагировать частыми респираторными заболеваниями, что неизбежно приведет к проблемам в обучении.

Ребенка необходимо тщательно готовить к таким серьезным переменам, уделять достаточно внимания спорту, закаливанию, установить правильный режим дня, сбалансированное питание, полноценный сон и достаточное количество времени на свежем воздухе.         

Под физической готовностью к обучению в школе понимается важнейшая комплексная характеристика личности ребенка старшего дошкольного возраста, облегчающая процесс адаптации первоклассника к школе, являющаяся залогом его успешного обучения и включающая в себя следующие компоненты:

• положительные показатели состояния здоровья;
• гармоничное физическое развитие;
• развитие функциональных систем соответственно возрасту;
• высокий уровень физической подготовленности в целом и мелкой моторики, в частности;
• высокий уровень самообслуживания и овладения культурно-гигиеническими навыками.

1.2.2. Психологическая готовность

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Психологическая готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование. Каждый из компонентов является необходимым и требует учета в процессе подготовки ребенка к систематическому обучению в школе.

Школьная незрелость определяется не общим отставанием в развитии, а частичной незрелостью одного или нескольких компонентов психологической готовности в школе. Эти дети с отставанием и нарушением в развитии нуждаются в повышенном внимании и создании индивидуальной образовательной среды.

В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Важным аспектом в вопросе изучения школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. (Л.К. Айзман, Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.А. Венгер, С.Д. Забрамная, А.И. Савинков С.Д. Цукерман).

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать деятельность и осуществлять самоконтроль. При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

Социально-психологическая готовность (Широкова Г.А.):

• Гибкое владение способами установления взаимоотношений (умение установить контакт с учителем, со сверстниками, умение войти в детский коллектив и найти свое место в нем).

• Развитие потребности в общении.

• Умение подчиняться правилам и нормам.

• Умение действовать совместно, согласовывать свои действия.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

1. мотивационная (личностная),
2. интеллектуальная,
3. эмоционально - волевая.

Личностная (мотивационная) готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Личностная (мотивационная) готовность, включает в себя формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов.

Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.

Личностная (мотивационная) готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности.

Личностная (мотивационная) готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной         готовности         к обучению. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной и др.), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности — прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает        игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уделяла развитию познавательной потребности. Познавательная потребность означает привлекательность самого содержания получаемых в школе знаний, интерес к процессу познания. Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению – произвольность поведения и деятельности, то есть возникновение у ребенка такой сферы потребностей и мотивов, при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания, сознательно поставленным целям.

В качестве важнейших мотивационных новообразований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредованных мотивов. Эти новообразования – важнейшая предпосылка школьного обучения. В качестве важного новообразования дошкольного возраста Д.Б. Эльконин и Л.И. Божович указывают на возникновение моральных качеств, чувства долга.

Диагностика личностной готовности ребенка к школе самая трудная, т. к. требуется оценить уровень отношений ребенка к взрослым, сверстникам и самому себе. Личностная (мотивационная) готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы (системы соподчиненных мотивов поведения).

Личностная (мотивационная) готовность (Широкова Г.А):

• Принятие новой социальной позиции;

• Позитивное отношение к школе, учителям, учебной деятельности, самому себе;

• Развитие познавательных критериев, любознательности;

• Развитие желания ходить в школу;

• Произвольное управление своим поведением;

• Объективность самооценки;

• Потеря «детскости», непосредственности.

Мотивационная готовность по ФГОС подразумевает:

• Развитие познавательной мотивации, непосредственно связанной с учебой;
• Потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями;
• Развитие социальной мотивации: потребности в общении со взрослыми людьми и сверстниками на новом уровне;
• Способность адекватно оценивать себя.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Перечислим некоторые наиболее распространенные диагностические методики, позволяющие выявить разные стороны интеллектуальной готовности к школе.

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повторяет те слова, которые он запомнил.

Интеллектуальная готовность предполагает развитие внимания, памяти, сформированные мыслительные операции анализа, синтеза обобщения, умение устанавливать связи между явлениями и событиями.

Интеллектуальная готовность (Г.А.Широкова):

• Наличие широкого кругозора и запаса знаний.
• Сформированность начальных умений учебной деятельности»
• Дифференцированность восприятия как основа мышления.
• Планомерность восприятия (наблюдательность).
• Развитое наглядно-образное мышление:
• Умение выделять существенное в явлениях окружающей действительности;
• Умение сравнивать их, видеть сходное и различное,
• Развитое воображение.
• Хорошая ориентировка в пространстве и времени
• Хорошая память.
• Интеллектуальная активность (умение превратить учебную задачу в самостоятельную цель деятельности).
• Развитие фонематического слуха
• Развитие мелкой моторики (владение карандашом, ручкой, ножницами, навыки рисования).
• Предпосылки абстрактно-логического мышления;
• Способность понимать символы;
• Способность формулировать вопросы;
• Способность самостоятельно рассуждать, находить причины явлений и делать простые выводы.

Е.И.Рогов считает, что для всесторонней оценки интеллектуальной готовности к обучению необходимо оценить:

• Степень дифференцированности восприятия,
• Аналитическое мышление (способность устанавливать связи между основными признаками и явлениями, способность воспроизвести образец),
• Наличие рационального подхода к действительности (ослабление роли фантазии),
• Логическую (произвольную) память,
• Развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации,
• Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов,
• Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий.

Эмоционально-волевая готовность - умение ребёнка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путём сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий другого человека или в форме правила). Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

Волевая готовность предполагает наличие у ребенка способностей ставить перед собой цель, принять решение о начале деятельности, наметить план действий, выполнить его, проявив определенные усилия, оценить результат своей деятельности, а также умения длительно выполнять не очень привлекательную работу. Ребенок должен научиться говорить самому себе: «Я могу это сделать», чтобы потом, по прошествии некоторого времени, робкое «могу» превратилось в радостное «хочу». А поддержать ребенка, убедить его в том, сто он «может», должны прежде всего родители - родные люди, которым он безгранично доверяет. Привыкая к мысли, что любое задание - это путь к цели, ребёнок постепенно учится ставить перед собою цели и идти к ним. Если ребенок (с мягкой подачи взрослого) будет задавать самому себе вопрос: "Я ленюсь?" и находить в себе силы отвечать: "да, кажется, ленюсь", то волевые усилия вырастают изнутри, становятся естественной составляющей его личности.

Развитию волевой готовности к школе способствуют изобразительная деятельность и конструирование, поскольку они побуждают длительное время сосредоточиваться на постройке или рисовании.

Эмоционально-волевая готовность (Широкова Г.А):

• Развитие «эмоционального предвосхищения» (предчувствие и переживание отдаленных последствий своей деятельности).

• Эмоциональная устойчивость (регуляция эмоций).

• Сохранение работоспособности в течение одного урока и в течение учебного дня.

• Произвольная регуляция внимания.

• Умение продлить действия, приложив к этому усилия.

• Умение ограничивать эмоциональные порывы (например, не перебивать других в разговоре).

• Сформированность небоязни трудностей.

Эмоционально-волевая готовность к школе по ФГОС:

• Способность выдерживать нагрузки. Уметь справляться со своими эмоциями, адекватно переносить разочарования.
• Умение управлять своим поведением - подчинять собственной воле непосредственные желания. Понимать разницу между «хочу» и «могу», «хочу» и «надо».
• Умение управлять своей умственной деятельностью -  выделить цель, наметить план действий, самостоятельно выполнить задание, довести начатое дело до конца, оценить результат своей деятельности.
• Умение организовать себя - без подсказки родителей приготовить всё необходимое для прогулки, игры, труда. Выполнить просьбу, поручение, убрать на место вещи, игрушки, соблюдать режим дня и др. Быть ответственным за свои поступки.

1.2.3.Специальная готовность

Специальная готовность к школе является дополнением общей, психологической готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения различных школьных предметов. Занятия по развитию речи, ФЭМП и др., проводимые в детском саду, обеспечивают необходимый уровень специальной готовности ребенка к школьному обучению.

Специальная готовность подразумевает умение читать, писать, считать. Начальная школа рассчитана на детей, не получивших никакой специальной подготовки, и начинает обучать их грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Однако овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Но их полезность зависит от того, на какой основе они построены, насколько правильно сформированы. Так, навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии, если он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова, а само чтение является слитным или послоговым. Побуквенное чтение, нередко встречающееся у дошкольников, затруднит работу учителя, так как ребенка придется переучивать. Так же обстоит дело со счетом — он окажется полезным, если опирается на понимание математических отношений, значения числа, и бесполезным или даже вредным, если усвоен механически.

1.3.Диагностика готовности ребенка к школе по требованиям ФГОС

Психолого-педагогическая диагностика готовности детей к обучению в школе в период перехода на ФГОС начального общего образования проводится в самом начале учебного года  (в первые две  недели). Такие сроки проведения педагогической диагностики определены двумя причинами:

• более ранняя диагностика, проведенная до зачисления ребёнка в школу, могла сказаться и на его приёме в школу, и на зачисление в тот или иной класс по итогам диагностики;
• при более позднем проведении диагностики на её результатах уже сказалось бы качество обучения в 1-м классе.

Психолого-педагогическая диагностика готовности к школьному обучению заключается в проверке сформированности предпосылок к овладению грамотой и математикой. При этом не нужно выяснять умения читать, писать, считать, т.е. проверять те предметные знания и умения, обучение которым предусмотрено в 1-м классе. Предлагаемые для определения готовности детей к школе задания максимально учитывают особенности и возможности семилетних детей, обеспечивают адекватное понимание детьми их содержания, опираются на имеющийся у первоклассников реальный опыт, не зависят от уровня навыков чтения и письма.

В ходе диагностики проверяется:

• состояние пространственного восприятия;
• состояние зрительного восприятия;
• состояние моторики и  зрительно-моторных координаций;
• умение проводить классификацию и выделять признаки, по которым она произведена;
• наличие интуитивных дочисловых представлений;
• овладение представлениями, лежащими в основе счета; самим счетом (в пределах шести), представлениями об операциях сложения и вычитания;
• умение сравнивать два множества по числу элементов;
• развитие фонематического слуха и восприятия;
• сформированность  предпосылок  к успешному овладению звуковым анализом и синтезом.

Обязательным условием успешного проведения психолого-педагогической диагностики является переход учителя  с позиции обучающего на позицию человека, проводящего диагностику. Это неизбежно влечет за собой изменение его деятельности. Если в процессе повседневной работы основная цель – научить, добиться правильного ответа в данный момент, то в процессе проведения диагностики – получить достоверные данные о состоянии готовности ребенка к школе.

Диагностика проводится учителями первых классов. Учителя могут как сами составить диагностические задания, так и воспользоваться  методиками проведения и рекомендованным комплектом заданий.  

Проведенный анализ выполнения первоклассниками заданий, определяющих уровень их готовности к школьному обучению, позволяет сделать общий вывод о том, на что именно учитель  в обучении должен обратить внимание в первую очередь, что должен  не упустить в ходе предметной подготовки.

ПРОВЕДЕНИЕ ДИАГНОСТИКИ. Диагностика педагогической готовности проводится в сентябре 1 класса, в течение третьей и четвертой недели обучения детей в школе. В определении ритма предъявления задании" учителю предоставляется значительная свобода. Задания можно предъявлять ежедневно, в начале 2 и 3 уроков в течение 5-10 минут. Желательно не проводить диагностику в пятницу, а также на первых и последних уроках любых рабочих дней. Можно организовать несколько специальных диагностических уроков. Для их проведения желательно выбирать дни со вторника по четверг. Предпочтительно, чтобы диагностические уроки шли в расписании дня вторыми или третьими по счету. Нельзя проводить диагностику после уроков физкультуры или иных активных, эмоционально насыщенных занятий. Результаты диагностики должны быть получены педагогом не позднее начала октября, иначе их ценность будет существенно снижена, а время для «настройки» учебного процесса на актуальный уровень готовности детей к обучению - безнадежно упущено. Очень важно провести все задания, представленные в рабочей тетради, так как обработка результатов предполагает выведение общего балла и его качественную интерпретацию. При описании каждого задания в рубрике «Слово учителя» дана инструкция, которую учитель должен прочитать детям вслух именно в предложенной формулировке. Инструкция продублирована в рабочей тетради для читающих детей. При необходимости допускается повтор всей инструкции или ее отдельных частей. Для некоторых заданий существуют и свои частные требования к подаче инструкции и текстам-разъяснениям, которые приведены в методических комментариях к конкретным заданиям. Если учителю заранее известно, что ребенок не успевает работать в одном темпе со всем классом, ему нужно предложить остаться после уроков и пройти диагностику индивидуально или в малой группе. Темп подачи материала в этом случае нужно будет снизить и оказать помощь ребенку в понимании инструкции и работе с материалом тетради. Тот факт, что ребенок работал один или в мини-группе в замедленном темпе, необходимо отразить в таблице результатов. В соответствующем столбце сводной таблицы результатов ставится «+» (см. Приложение на с. 62, столбец «Дополнительно»). Если отставание проявилось во время работы всего класса, необходимо остановить работу ребенка, попросить его отметить место, на котором он сбился, и предложить продолжить работу в другое время. Для задания, на котором ребенок сбился, будет необходимо отксерокопировать чистый вариант и с него начать работу при возобновлении диагностики.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

В качестве выводов по проделанной работе, мы представляем основные теоретические понятия, которые будем использовать как базовые в дальнейшей работе.

Школьная зрелость - овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками. (А. Анастази).

 Готовность к школьному обучению - совокупность морфофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

Готовность к школе включает ряд взаимных компонентов:

Физическая готовность. Под физической готовностью к обучению в школе понимается важнейшая комплексная характеристика личности ребенка старшего дошкольного возраста, облегчающая процесс адаптации первоклассника к школе, являющаяся залогом его успешного обучения и включающая в себя следующие компоненты:

• положительные показатели состояния здоровья;
• гармоничное физическое развитие;
• развитие функциональных систем соответственно возрасту;
• высокий уровень физической подготовленности в целом и мелкой моторики, в частности;
• высокий уровень самообслуживания и овладения культурно-гигиеническими навыками.

Психологическая готовность. Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

мотивационная (личностная),

интеллектуальная,

эмоционально - волевая.

Личностная (мотивационная) готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Эмоционально-волевая готовность - умение ребёнка действовать в соответствии с образцом и осуществлять контроль путём сопоставления с ним как с эталоном (образец может быть дан в форме действий др. человека или в форме правила). Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у него формируется произвольность психологических процессов.

Специальная готовность. Специальная готовность к школе является дополнением общей, психологической готовности ребенка к школьному обучению. Она определяется наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для изучения различных школьных предметов. Занятия по развитию речи, ФЭМП и др., проводимые в детском саду, обеспечивают необходимый уровень специальной готовности ребенка к школьному обучению.

Специальная готовность подразумевает умение читать, писать, считать.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая материалы работы, мы делаем вывод о том, что проблема готовности ребенка к обучению в школе в отечественном образовании рассматривается с двадцатых годов прошлого века. Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий таких знаменитых учёных психологов как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др. Вместе с тем интерес к данной проблеме не угасает, происходит все более глубокая ее разработка.

В заключении мы представляем перечень современных методических пособий по определению готовности ребенка к школе:

Комплект диагностических материалов по оценке и учету индивидуальных особенностей развития детей 5-7 лет / Под ред. М. М. Безруких. – М., 2007.

Комплект диагностических материалов предназначен для комплексной оценки развития ребёнка для прогнозирования дезадаптационных  рисков (рисков школьных трудностей), выбора наиболее адекватной программы и условий обучения, а также для разработки рекомендаций по снижению рисков дезадаптации для педагогов и родителей. В данном комплекте имеются все необходимые методики, материалы  и протоколы для  проведения обследования, а также протокол углублённого исследования сформированности школьно-значимых функций у детей 5 – 7 лет.

Тетрадь для диагностики готовности ребёнка к школе / Под ред. Н. Е. Вераксы – М. : МОЗАИКА – Синтез,  2010. – 95 с.

В пособии представлен методический аппарат (анкета, диагностические методики и карты развития ребёнка), позволяющий определить степень готовности ребёнка к обучению в школе: выявить уровень развития умственных, коммуникативных, регуляторных способностей, мелкой и крупной моторики; оценить уровень осведомлённости в основных областях знаний (представления об окружающем мире, элементарные математические представления) и др. Пособие адресовано широкому кругу работников образования.

Т.В. Беглова, М.Р. Битянова Т.В. Меркулова, А.Г. Теплицкая МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ к рабочей тетради «Школьный старт». 

Педагогическая диагностика стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе. Общая характеристика педагогической диагностики стартовой готовности, описание проведения процедуры диагностики, оценка и анализ результатов, использование данных диагностики в работе педагога по индивидуализации обучения.

Ильина, Н. Н. 100 психологических тестов и упражнений для подготовки ребёнка к школе – М. : Дом печати - ВЯТКА, 2005. – 160 с.

Психологические тесты и упражнения, приведённые в этой книге, помогут развить мышление, сообразительность, внимание и навыки общения, определить, готов ли ребёнок стать учеником. Книга адресована воспитателям детских садов, учителям начальных классов, родителям. Для педагогов, занимающихся подготовкой к школе, данная книга будет интересна тем, что в ней представлена комплексная программа развивающих игр (10 занятий).

Пасечник, Л. В. Диагностика психологической готовности детей 6 – 7 лет к обучению в школе – М. : Скрипторий 2003, 2009. – 112 с.

Учебно-методическое пособие посвящено актуальной проблеме – диагностике психологической готовности детей 6 – 7 лет к обучению в школе, раскрывает систему психологической диагностики в определённой последовательности: в начале проводится беседа с родителями, затем знакомство с ребёнком, тестирование его на предмет развития психических процессов, определение его личностных качеств и отношение к школе. Пособие адресовано психологам, воспитателям, учителям начальных классов, родителям.

В курсовой работе мы планируем изучить и подобрать обязательный комплект методических пособий для проведения педагогической диагностики готовности к успешному обучению в начальной школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анастази А. Психологическое тестирование: Т.2, – М., 1992.
2. Беглова Т.В., Битянова М.Р., Меркулова Т.В., Теплицкая А.Г.. Методические рекомендации к рабочей тетради «Школьный старт» Педагогическая диагностика стартовой готовности к успешному обучению в начальной школе.
3. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка// Изучение мотивации поведения детей и подростков.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология.
5. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет), 1999
6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов Вузов.
7. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., перераб. и доп. Учебное и методическое пособие. – М.: Академия, 2006.
8. Педагогический энциклопедический словарь. — М.,2002.
9. Справочник дошкольного психолога/ Г.А.Широкова. - Изд. 6-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2008.
10. Эльконин Д. Б. Психологическое развитие в детских возрастах. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.

ПРИЛОЖЕНИЯ