Развитие познавательного интереса через создание проблемных ситуаций на уроках окружающего мира
статья на тему

 ВВЕДЕНИЕ

    Одной из центральных проблем педагогики является проблема развития познавательного интереса.

     ИНТЕРЕС (от лат.”interest” – имеет значение, важно) – это постоянный сильнодействующих мотив человеческой деятельности, т.е. реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная. Поэтому над проблемой интереса работают учёные и в философии, и в педагогике, и в психологии, и в социологии.

      Г.И.Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер.

     В.В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.  

      М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова, Т. М. Землянухина, Д. Б. Годовикова изучали познавательный интерес в структуре познавательной деятельности, и он занимает у них место, близкое к уровню потребности, т. е. то состояние, которое предшествует деятельности и порождает её.

Здесь интерес имеет ряд специфических форм проявления вроде уровня внимания, степени заинтересованности, эмоциональной окраски.

      Г.И. Щукина, В. Б. Бондаревский, Н. Г. Морозова, С. Л. Рубинштейн и  т. д. рассматривают интерес с точки зрения содержания и направленности. Учебный процесс призван воспитывать у детей интересы, которые отвечают требованиям современного общества.

      Анализируя психолого-педагогическую литературу прошлого (К.Д. Ушинский, И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский и т. д.) и современной зарубежной литературы (Дж. Брунер) было установлено, что интерес взаимосвязан с мотивами учения. И такие мотивы, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к опыту, мастерству, умениям, знаниям) они связывали с интересом.  

       Современные подходы к решению данной проблемы получили широкое освещение в психолого-педагогических исследованиях (А. К. Дусавицкого, В. В. Репкина, Т. Б. Кропочевой, А.Н. Леонтьева, С. М. Бондаренко, Н. Ф. Талызиной и т. д.), пришедшие к выводу о том, что проблема развития познавательного интереса ярко выражается в проблемном обучении, которое формирует фундаментальные личностные качества ребёнка, служащие основой успешности школьного обучения.    

        По исследованиям Л. И. Божович, А. А. Л Люблинской, М. В. Зверевой и др. удалось выделить и подчеркнуть значимость интереса к самому процессу познания. Младшие школьники – это «маленькие исследователи», стремящиеся сами открывать для себя мир.   Проявление такого интереса у ребёнка означает его постоянную познавательную активность без всяких специальных стимулов. Отмечается, что для учащихся с ярко выраженным интересом к познанию сам этот процесс доставляет большое удовольствие. Ныне действующая программа для начальных классов предусматривает высокий уровень умственного развития детей, ставит

своей целью  в первую очередь пробудить их интерес к процессу познания как важнейшему в структуре учебных мотивов младшего школьника.                  

        Развитие познавательного интереса в проблемном обучении рассматривали И. Я. Лернер, М. И. Скаткин, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, В. Н. Максимова и другие. Они доказали, что создание проблемных ситуаций на уроке развивает познавательную самостоятельность детей; их творческую деятельность; учит мыслить логично, научно, творчески; превращает знания в убеждения; вызывает чувство уверенности в своих силах, т. е. формирует интерес к знаниям.  

        Проблемное обучение применимо на всех уроках и для детей всех возрастов. В теории и практике обучения имеются определённые успехи в разработке вопросов организации и методике проведения проблемных уроков. Однако познавательные задачи в большей степени разработаны для старшеклассников. Проанализировав научную методическую литературу, мы пришли к выводу, что слабо развиты вопросы проблемного обучения, а именно создание проблемных ситуаций, как источника познавательного интереса, в методике преподавания природоведения: не выделена система преподавательских задач, условий создания проблемных ситуаций, очень мало разработано уроков с использованием проблемных ситуаций. Недостаточная теоретическая разработанность вопроса сказывается на практике обучения. Как показали наблюдения за учебным процессом, работа по решению проблемных задач  на уроках не нашла должного применения, несмотря на все их достоинства. Вследствие этого у детей наблюдается низкий уровень развития познавательного интереса.

       Актуальность этой проблемы совершенно очевидна, что и определило выбор темы исследования.

       Цель исследования: изучение значения проблемных ситуаций в процессе развития познавательного интереса на уроках окружающего мира.

     Исходя из целей исследования, были выделены следующие задачи:

1) установить состояние исследуемой проблемы по психолого - педагогической  и методической литературе;

2) раскрыть методическую характеристику познавательного интереса в младшем школьном возрасте;

3) выявить сущность проблемных ситуаций на уроках окружающего мира;

4) выявить уровни развития познавательного интереса у младших школьников на уроках окружающего мира;

5) разработать систему проблемных уроков с целью развития познавательного интереса;

6) провести статическую обработку результатов исследования.

    Объект исследования: процесс развития познавательного интереса младших школьников на уроках окружающего мира.

     Предмет исследования: приёмы организации проблемных ситуаций на уроках окружающего мира.

     Гипотеза исследования: высказываем предположение о том, что использование проблемных ситуаций в структуре уроков окружающего мира способствует повышению уровня познавательного интереса у младших школьников.

     Методы исследования: анализ литературы, уроков и ответов учащихся; анкетирование; беседа; наблюдение; педагогический эксперимент.

     Структура: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.      

     Глава I.  Психолого-педагогические          основы исследования

                      1.1. Состояние исследуемой проблемы

   Одно из важнейших условий эффективности учебного процесса – развитие познавательного интереса у школьников.  

       Познавательный интерес – это углубленный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врождённой познавательной потребности. Познавательный интерес не является чем-то внешним, дополнительным по отношению к учению. Наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации. Отсутствие интереса у школьников является показателем серьёзных недостатков в организации обучения.

      Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Л.С. Выготский пишет: «Интерес – как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребёнка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей системы обучения на точно учтённых детских интересах…  Педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребёнка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что ребёнок будет действовать сам, преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельностью» [10, с. 93].  В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, - продолжает Л. С. Выготский, - насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п.  Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но и чтобы интерес был, как должно направлен. Наконец, третий, и последний вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает интерес» [10, с. 104].

        «… интерес, пишет С.Л. Рубинштейн, - всегда принимает характер двустороннего отношения. Если меня интересует какой-нибудь предмет, это значит, что этот предмет для меня интересен» [27, с. 14].

       Проблема интереса _ это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от её решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мёртвым грузом или станут активным достоянием школьников. Многочисленные исследования доказывают, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает более лёгкому и прочному запоминанию [37, с. 41].  

      К. Д. Ушинский отличал, что познавательный интерес – мотив совершаемых учебных действий, которые должны осуществляться «с охотой, а не приневоливанием» [48, с. 342].

      Таким образом, мы видим, что мотив и интерес взаимосвязаны. В психологии мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Выделяются следующие мотивы учения:

      1) учебно-познавательные, связанные с содержанием и процессом учения;

      2) широкие социальные, связанные со всей системой жизненных отношений школьника [39, c.82].

      Познавательный интерес является одним из самых важных среди учебно-познавательных мотивов. М. В. Матюхина проводила исследование мотивов учения, где было обнаружено, что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системе учебных мотивов школьника (менее 22%). Мотивация, связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новых впечатлениях, в новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом может быть существенно разной: ребёнка может привлекать простая занимательность фактов или их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного предмета.

       Однако значение познавательного интереса выходит далеко за рамки учебного процесса. В триединой задаче: обучения, умственного развития и воспитания личности – интерес является связывающим звеном между тремя её сторонами. Именно благодаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания гармонично развитой личности. О большом влиянии интереса на развитие интеллекта говорил, в частности, известный психолог А. Н. Леонтьев, подтверждая свою мысль словами Л. Фейербаха: «То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума» [21, с. 58].

       Интерес не только способствует развитию интеллекта, но и является одной из движущих сил развития личности в целом, превращения получаемых знаний не просто в «усвоенную информацию», а в глубоко личный духовный багаж человека. Интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также укреплению её активной, творческой жизненной позиции. Но значение интереса не исчерпывается и этим.

     Ещё древние римляне считали, что корень учения горек. Но когда учитель призывает в союзники интерес, когда дети «заражаются» жаждой знаний и стремлением к активному умственному труду, корень учения меняет вкус и вызывает у детей вполне здоровый аппетит.

       Что же такое интерес? Какова его психологическая природа?

       История педагогической мысли содержит разные подходы к этому вопросу. Так называемое «интеллектуальное направление» связывало интерес в основном с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения, которое поддерживает и усиливает интерес. Представители «эмоционального направления» отождествляли интерес с чувством удовольствия и радости, которое доставляет человеку работа и творчество. Они считали, что интерес и радость познания необходимы, чтобы дети были счастливы, и что счастливое детство – самостоятельная и очень важная задача обучения и воспитания.

      Исследователи, придерживающиеся «волюнтаристского направления» связывали интерес с волевой стороной личности: интерес является стимулом к действию, к преодолению трудностей [40, с. 116].

     Современная педагогика не связывает интерес с какой-то одной стороной человеческой деятельности: только эмоциональной, только интеллектуальной или только волевой, считая, что интерес характеризуется сложным сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, их взаимопроникновением и воздействием друг на друга [46, с. 43].

      Как уже говорилось, интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса со вниманием. «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши»,-  говорил один немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается в памяти с большим трудом и легко вытесняется из неё». Известны факты, когда дети в условиях обучения, построенного на интересе, легко выдерживали 10-12 часов занятий ежедневно. Скучное обучение приводит к утомлению за значительно более короткое время [43, с. 51]. «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждения могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать», - писал Альберт Эйнштейн [4, с. 32].    

      В педагогике есть попытки заменить понятие «познавательный интерес» понятием «учебный интерес» (В. Б. Бондаревский, [6, с. 71]). В зарубежной педагогике такого понятия вовсе нет. В литературе встречается только термин «интеллектуальный интерес» но это понятие более узкое в отличие от термина «познавательный интерес», так как познание включает в себя как интеллектуальный процесс, так и определённые практические действия, связанные с актом познания.

     В. Б. Бондаревский рассматривает интерес в двух аспектах. В широком смысле слова, у Бондаревского, интерес – это направленность личности на изучение всего огромного круга знаний, умений, навыков. В узком смысле слова, интерес – это направленность ребёнка на овладение всей совокупностью знаний, умений, изучаемых в школе. Он выделяет интересы умственные, нравственные, эстетические; кратковременные и длительные; устойчивые и неустойчивые [6, с. 68].  

      Интересы, по определению Г. И. Щукиной, являются «мощным побудителем активности личности» [46, с. 6]. Она показывает, что познавательный интерес:

     1) может быть средством обучения;

      2) выступать в качестве мотива;

      3) на более высоком уровне становится свойством личности [47, с. 6-13]. Учёт интересов школьников нужен и с другой точки зрения: интересы – это такие качества личности, при которых формирование индивидуальных различий является специальной воспитательной задачей. Познавательные интересы в процессе обучения необходимо учитывать с двух точек зрения: 1) побуждение интереса к учебной работе для повышения мотивации к активной работе; 2) учёт уже сложившихся индивидуализированных интересов и формирование новых.

      Интересы имеют индивидуальный характер. Это качество содержится уже в самом понятии интереса. Учащиеся различаются не только по качеству интересов, но и по их характеру [44, с. 15]. Дети по характеру познавательных интересов подразделяются на четыре группы:

     1) учащиеся, не имеющие интереса к учению;

     2) с аморфными интересами – характерны для учеников, лишённых познавательной активности, радостного эмоционального тонуса, волевых устремлений к преодолению трудностей;

     3) с широкими интересами -  ученики отличаются любознательностью, мобильностью, быстро откликаются на то, что происходит на уроках, задают вопросы, делятся тем, что удалось узнать из дополнительной литературы, из СМИ;

     4) со стержневыми интересами  - интересы у учащихся устойчивые, глубокие, укрепляются в практической деятельности за пределами учебного процесса; всё своё свободное время они посвящают добыванию знаний, поэтому во многих областях очень эрудированны   [46, c. 213 - 218].

     С точки зрения нашей проблемы, очень интересным представляется заключение Г. И. Щукиной о том, что учащиеся различных групп нуждаются в индивидуальном педагогическом воздействии [46, с. 219].    

     Наиболее благоприятным сочетанием в характере познавательных интересов школьников с нашей точки зрения являются многосторонние познавательные интересы, которые обеспечивают любознательность учащихся, с выделением среди них стержневого интереса, способствующего углублению познавательного процесса, устойчивости его ценностной мотивации и совершенствованию способов познавательной деятельности.

     Первой общей закономерностью, действующей в сфере интересов, является зависимость их от уровня и качества знаний учащихся, сформированности способов умственной деятельности.

     Другой менее общей и важной закономерностью является зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его предмет – незыблемая зависимость, определившая судьбу подавляющего числа людей. «Через детский интерес к новому детскому интересу – таково правило». – Писал Л. С. Выготский. Именно широта интересов характеризует нормально развивающегося человека: он должен всё  попробовать, ощутить, проверить на себе [34, с. 191].

  Можно выделить основные условия, при которых возникает и развивается познавательный интерес.

     1. Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера.

     2. Учебный труд, как и всякий другой, интересен тогда, когда он разнообразен. Однообразная информация и однообразные способы действий быстро вызывают скуку.

     3. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание важности, целесообразности изучения данного предмета.

     4. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для детей.

     5. Ни слишком лёгкий, ни слишком трудный материал не вызывает интереса. Обучение должно быть трудным, но посильным.

     6. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.

     7.Яркость, эмоциональность учебного материала, взволнованность самого учителя с огромной силой воздействует на ребёнка, на его отношение к предмету [37, с. 47].

    Развитие познавательного интереса проходит три основных этапа:

 - ситуативный познавательный интерес, возникающий в условиях новизны, неопределённости и т.д.;

 - устойчивый интерес к определённому предметному содержанию деятельности;

 - включение познавательных интересов в общую направленность личности, в систему её жизненных целей и планов – теоретический интерес [40, с. 83].

      Если интерес возникает на основе одного только любопытства, то знания школьника обогащаются лишь фактами. Если же интерес опирается на любознательность, то познание может идти дальше, появится стремление понять причину явления.

      Исходя из выше изложенного, мы можем вычленить уровни развития познавательного интереса. В педагогике выделяются следующие уровни: высокий, средний, низкий уровни развития познавательного интереса [47].

        Высокий.

     1. Высокая самопроизвольная познавательная активность.

     2. Интерес к сущности явлений и процессов, к их взаимосвязям и закономерностям. Стремление разобраться в трудных вопросах.

     3. Интенсивно, с увлечением протекающий процесс самостоятельной деятельности.

     4. Стремление к преодолению трудностей.

     5.Свободное время посвящает предмету интереса.

        Средний.

    1. Познавательная активность, требующая систематических побуждений учителя.

    2. Интерес к накоплению информации, в основе которой лежат формы, описания. Постижение сущности познания только при помощи учителя.

    3. Зависимость процесса самостоятельной деятельности от ситуации, наличие побуждений.

   4. Преодоление трудностей с помощью других, оказание помощи.

   5. Эпизодические занятия предметом интереса.

        Низкий.

   1. Познавательная инертность.  

   2. Эпизодический интерес к эффектным и занимательным сторонам явлений при отсутствии информации к сущности.

   3. Мнимая самостоятельность действий (списывание с доски, у товарища), частые отвлечения.

   4. Бездеятельность при затруднениях.

   5. Отсутствие склонности к какому-нибудь виду деятельности [45, с 28].

    Большая роль познавательного интереса связана с психологической структурой самого феномена. Познание невозможно без активной мысли, поэтому наиболее значительным для интереса к познанию является процесс мышления. В познавательном интересе мысль ищет выход из затруднения, она не имеет сознательного характера, она активна, устремлена на решение познавательных задач, слита с волевыми процессами. В познавательном интересе находит своё выражение «мысль – воля», «мысль – участие», «мысль – переживание» [36, с. 22] и это представляет большую ценность для педагога.

    Под влиянием интереса активизируется вся познавательная деятельность в целом и психологические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности. Под его влиянием активнее протекает восприятие, острее становится наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение. Под влиянием познавательного интереса деятельность школьника становится интенсивней и продуктивней.  

    Таким образом, из анализа различной психолого-педагогической литературы следует такой вывод.

   1) Познавательный интерес – глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной человеку врождённой познавательной потребности, являющийся одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и определяющийся как положительное отношение субъекта к его деятельности.

    2) Благодаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и других психических процессов, которые лежат в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности, а также важным фактором воспитания гармонично развитой личности.  

   3) Познавательный интерес в учении вначале выступает как мотив, как средство обучения и на более высоком уровне – личным духовным багажом человека, что позволяет укрепить его активную, творческую жизненную позицию.

   4) Интерес характеризуется сложным сплетением интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов, их взаимопроникновением и воздействием друг на друга.

   5) Познавательный интерес имеет индивидуальный характер.

   6) различают этапы познавательного интереса: ситуативный интерес, устойчивый интерес, теоретический интерес; а также уровни его развития: высокий, средний, низкий.

   7) Главное в становлении интереса учащихся – превращение объективно-интересного в личностно-значимое, внешнее во внутреннее.

Методическая характеристика познавательного интереса младших школьников

    Известно, что каждый период в жизни человека имеет свои особенности, когда на первый план выдвигаются первоочередные проблемы, но всё же индивидуальность ребёнка проявляется  в результате изменений, совершенствования всего процесса развития. В этом смысле значимость возрастного периода от 6 – 10 лет трудно переоценить. Привитое, усвоенное в первые школьные годы  сказывается на протяжении всей жизни. Младший школьный возраст – это самоценный период, на протяжении которого развиваются важнейшие качества личности, позволяющие детям шагнуть за его пределы в подростковую жизнь.

     Начиная с 6 – 7 летнего возраста, у школьников складываются простые, но уже обобщённые, специфические для данного человека устойчивые психологические механизмы. Характерная потребность учащихся этого возраста – жажда узнавать окружающий мир, получать новые впечатления. Но по-прежнему определяющее место в их жизнедеятельности принадлежит эмоциям. Представление о себе, своих товарищах и окружающих людях, о героях книг и кинофильмов строятся главным образом на основе оценок взрослого, авторитет которого ещё достаточно высок. И все негативные проявления, наблюдаемые во взрослой среде, сказываются и на детях. Они легко переносят из взрослого противоречивого мира негативные установки, оценки, ориентиры.  

     Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения.

     Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Он с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое [2, с. 32]. К. Д, Ушинский писал, что в этом возрасте «дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще». Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления и познавательного интереса учащихся младшего школьного возраста.

     Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. В этом возрасте мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет легко справляться с задачами дословного запоминания. Но безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.

     Стремление младшего школьника к яркому, необычному, желание познать прекрасный мир чудес, испытать двигательную активность – всё это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие игре.

      Сюжетно-ролевая игра способствует возникновению у учеников познавательных интересов, однако сама по себе она полностью удовлетворить их не может. Поэтому младшие школьники стремятся удовлетворить свои познавательные интересы путём общения с взрослыми, наблюдений за окружающим их миром, черпая различные сведения из доступных им книг, журналов, телевидения [11, с. 17],

     В результате 6-летние ученики как бы «перерастают» те возможности, которая предоставляет игровая деятельность их развивающимся познавательным интересам, воображению, символической функции. Они начинают нуждаться в более обширных источниках знания, чем их может предоставить повседневная жизнь и игра. Их «перестаёт удовлетворять привычный образ жизни, и они хотят занять позицию школьника («хочу в школу ходить», «хочу в школе учиться» и т. п.)» [4, с. 48].

     Приход в школу позволяет учащемуся выйти за пределы своего детского образа жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности, которая даёт богатый материал для удовлетворения познавательных интересов и воображения ученика: они выступают теперь как психологические предпосылки возникновения у него подлинной потребности в усвоение теоретических знаний.    

     В самом начале школьной жизни у учащегося ещё нет такой потребности – она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения учениками элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач.

     Возникновение познавательного интереса часто связывают с появлением у учащихся уже раннего возраста таких вопросов, как «Откуда?», «Почему?», «Что такое?». Конечно, такие вопросы маленького ученика в известной мере фиксируют такие состояния, как любопытство, любознательность,   в которых выступает не только простой акт ориентировки, но и познавательное отношение к миру. Это лишь преддверие познавательного интереса [28, с. 102].

     Однако, чтобы определить наличие или отсутствие познавательного интереса  в обучении, необходимо определить признаки его проявления на уроке. К ним следует отнести реакции, характеризующие умственную активность, сопровождаемую эмоциональными проявлениями. На уроках в начальных классах эти проявления необычайно яркие и выразительные. Та непосредственность, которая свойственна младшему школьнику, позволяет легко определить вспышки, кульминацию интереса на уроке, а также его падение. Всё может свидетельствовать о переживаниях учащегося на уроке: поднятие руки, поза, выражение лица. Но не всегда эти реакции являются проявлением подлинного познавательного интереса, потому что интерес к какому-либо действию может и не содержать настоящего стремления к познанию. Ученик хочет действовать, потому что это интереснее, чем сидеть за партой и слушать других. Мотивы такой активности могут быть иные: «И я тоже могу!», «Все поднимают руки, и я тоже подниму!».        

      Учение по самой своей сути призвано удовлетворять именно познавательные интересы. В силу этого принято считать, что внутренняя мотивация всегда сильней внешней. Однако это не так. Например, ученик не любит данный предмет, но он ему очень нужен для любимого дела. Если интерес к этому делу силён, то ученик будет, положительно относится к изучению нелюбимого предмета [29, c. 67].

      Глубина познавательного интереса может быть существенно разной: ученика может привлекать простая занимательность фактов или их сущность. В значительной мере это зависит от особенностей построения учебного материала. В экспериментальных классах, где главное внимание уделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательные интересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер. Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений.  

     В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные интересы находятся на довольно низком уровне вплоть до окончания начальной школы. В частности, занимательность материала занимает первое место в мотивации, идущей от содержания материала, даже у учащихся ІІІ класса. Мене всего у них развит интерес теоретического типа, творческая активность [23, с. 41].

     Задача учителя начальной школы, прежде всего, состоит в том, чтобы пробудить у учащихся желание усваивать новый материал, научиться работать с ним. В своё время Л. Фейербах писал: «…То, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума».  

      Исследования показали, что познавательные интересы младших школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета. Обычно предмет предстаёт перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из этих явлений учитель объясняет, даёт готовый способ действия с ним. Ученику ничего не остаётся, как запомнить всё это и действовать показанным способом. При таком построении предмета есть большая опасность потери интереса к нему.

     Наоборот, когда изучение предмета идёт через раскрытие учащимся сущности частных явлений, то учебная деятельность приобретает творческий характер, и тем самым и вызывает у него интерес к предмету [7, с. 58].

     Существуют такие признаки проявления интереса на уроке:

 - вопросы, которые учащиеся задают либо учителю на уроках, либо взрослым и товарищам, которые, по их мнению, более сведущи в предмете их интереса;

 - эмоциональные реакции учеников (удивление, мимика, «замирание», «выразительные движения»);

  - сам характер деятельности (как ученик принимает и выполняет задания: с готовностью или равнодушно, увлечённо или сосредоточенно, внимательно или рассеяно, списывает с доски или решает самостоятельно);

 - количественный показатель – активность ученика на уроке (сколько раз поднимал руку, выходил к доске, выступал по желанию);

 - избирательная направленность свободного чтения, участие во внеклассной работе [50, с. 22-25].

      В подавляющем большинстве случаев будующие ученики приходят в школу любознательными, готовыми к познанию, Для того, чтобы сохранить познавательный интерес к учебной деятельности, надо выполнять хотя бы два условия. Во-первых, включать школьников в решение познавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире. При этом специально следует подчеркнуть, что учащиеся должны получать не готовые знания и просто запоминать их, а именно – как бы открывать их для себя. В классе всегда найдутся ученики, которые ещё не наигрались и у которых игровая деятельность сохраняет свою ведущую роль. Учитывая это, учителя в начальный период обучения стараются использовать различные игры. Но нельзя чрезмерно увлекаться игровыми ситуациями. Известно, что некоторые первоклассники разочаровываются в школьной жизни именно потому, что «там не учатся, а играют».    

     А желание, интерес школьника – это главный двигатель его успешного обучения. Известно, что если человек не хочет учиться, то научить его ничему нельзя [16, с. 20].

     Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является  для младших школьников основным побуждающим фактором учения, именно внутри этой группы мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста: от І к ІІІ классу увеличивается доля мотивов, связанных с содержанием учебной деятельности («хочу всё знать», «люблю узнавать на уроке новое», «нравится, когда учитель на уроке рассказывает интересное»). Это отражает развитие познавательных интересов учащихся, возникновение избирательных интересов к отдельным учебным предметам. Отмечено, что у некоторых учеников к концу младшего школьного возраста эти интересы приобретают выраженный и относительно устойчивый характер (Л. И. Божович) [4, с. 16-28].  

     Однако с параллельно возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшего школьного возраста снижается интерес, связанный с процессом познавательной деятельности («люблю думать, рассуждать на уроке», «люблю решать трудные задачи»). При этом характерно, что во внеучебной ситуации при выполнении занимательных задач у большинства учащихся отмечается высокий интерес к процессуальной стороне интеллектуальной деятельности.

     Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом. В І классе интерес вызывают  факторы и события, поэтому важно опираться на яркие представления, наглядность, и тогда радость и удовлетворение возникает у школьника уже от проникновения в суть фактов, в причинно-следственные зависимости.   

 У младших школьников различают широкие познавательные интересы и учебно-познавательные интересы. Первые состоят в том, что ориентирует учащегося на овладение новыми знаниями. Проявление этих интересов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене; положительное отношение к необязательным заданиям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, либо интерес к закономерностям в учебном материале и т. д. . Вторая группа интересов ориентирует учащихся на усвоение способов добывания знаний. Их проявление на уроке: самостоятельное обращение ученика к поиску способов работы, решения; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю; интерес при переходе к новому действию, интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль [23, с. 15-30].

    Второе условие связано со стилем поведения учителя с учениками. Здесь неприменим «запретительный» стиль.

    Если учитель считается с указанными условиями, то сохранит и разовьёт у школьников познавательные интересы, без которых истинная деятельность учения просто невозможна.

    Итак, на основе анализа психолого-педагогической литературы можно сделать следующий вывод.

1. Дети младшего школьного возраста обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов.
2. Они пытаются сами экспериментировать, чтобы найти интересующий их ответ. Дети этого возраста задают множество вопросов, касающихся разных явлений и предметов окружающего мира.

   3. Основное содержание умственного развития в младшем школьном

возрасте – это переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов, в том числе и познавательного интереса.

    4. В психологии известно, что развитие мотивов учения идёт двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму  деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

     5. Познавательные интересы младшего школьника зависят от способа раскрытия учебного материала. В результате существуют признаки проявления интереса на уроке.

1.2. Применение проблемных ситуаций на уроках           окружающего мира

      Психологической наукой давно доказан тот факт, что психическое развитие человека, особенно интеллектуальное, осуществляется только в условиях преодоления «препятствий», интеллектуальных трудностей, при возникновении потребности в новых знаниях. Эти условия психологи связывают с понятием «проблемная ситуация», которое характеризует психологическое состояние субъекта и, прежде всего, начало его мыслительной деятельности. Утверждая, что «начало мышления – в проблемной ситуации», С. Л. Рубинштейн подчёркивал, что «различая интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы мы не устанавливаем этим никакого дизъюнктивного деления», ибо всякий реальный психический акт представляет собой неразрывное единство познавательных и эмоционально-волевых аспектов.

      В отличие от проблемной задачи и проблемного вопроса, проблемная ситуация есть не что иное, как особое психическое человека, то есть явление субъективное [33, с. 44-45]. Проблемная ситуация отражает субъективную неопределённость целей, условий, способов деятельности и проявляется в познавательном затруднении человека /Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер/.

      Проблемные ситуации – это основной методический элемент проблемного обучения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. В результате собственной творческой деятельности у школьников возникает высокий интерес к учебному труду. И если учитель постоянно включает в урок проблемные ситуации, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, то есть внутренней.

    Создание проблемной ситуации предполагает:

  1) наличие проблемы, затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным; недостаточность стандартных средств  решения;

   2) наличие учебно-познавательной потребности обучающегося;  

   3) наличие у субъекта интеллектуальных возможностей решать задачу.

      Ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность ученика в раскрывающемся отношении, свойстве или способе действия.

      Как правило, проблемная ситуация задаётся обучающемуся в форме вопроса: «Почему?», «Как?», «В чём причина?», «Какова связь этих явлений?» [27, с. 40-43].

      Т. В. Кудрявцев выделяет два общих типа проблемных ситуаций -  первичные и вторичные. Первичная проблемная ситуация возникает тогда, когда обучаемый, наталкиваясь на противоречие, ещё не осознаёт его, хотя и испытывает при этом недоумение, удивление, познавательный дискомфорт. Вторичная проблемная ситуация  возникает там, где проблема осознана и чётко сформулирована, то есть субъект видит, в чём состоит противоречие.        

      Для выхода из создавшегося положения учащийся должен приобрести (углубить, систематизировать, обобщить) новые знания и целесообразно их применить. Ценность такой дидактической ситуации в том, что у школьника возникает удивление, недоумение, желание обязательно найти ответ. Эта ситуация никого не оставляет равнодушным. Например, третьеклассники должны рассмотреть рисунки животных и объединить их в группы по особенностям питания. Понятиями «растительноядные», «хищники», «паразиты», «всеядные» дети ещё не владеют. В этом случае они решают такие учебные задачи: узнать каждое животное и назвать его; вспомнить, чем оно питается; найти среди других животных тех, кто питается таким же способом; объединить их в группы и дать им названия.

      Если учебное задание создаёт проблемную ситуацию, то такое задание называют проблемным. Однако данная характеристика требует пояснения, т. к. порой школьникам предлагаются различные задания, которые, с одной стороны, создают для ученика определённые интеллектуальные трудности, «препятствия», но с другой стороны, не могут быть отнесены к проблемным, т. к. они не создают проблемной ситуации. Дело в том, что «проблемная ситуация» не может рассматриваться в отрыве от субъекта. Если субъект не понимает задания, не может выделить неизвестное и выполнить необходимые мыслительные операции, то задание для него проблемным не является. Оно не является проблемным для субъекта и в том случае, если тот легко справляется с ним, используя уже известные для него способы действия.  

      Поэтому для создания проблемной ситуации необходимо учитывать её структурный состав, т. е. все её компоненты. В числе таких компонентов А. М. Матюшкин называет:

    1) необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, неизвестном отношении, способе или условии действия;

    2) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

    3) возможности учащегося в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии нового.

     Как отмечает А. М. Матюшкин, для разработки проблемных ситуаций существенным является тот факт, что понятие «возможностей познавательной деятельности» противоречиво. Так как, с одной стороны, процесс мышления возникает в результате отсутствия выполнения действий в некоторых новых условиях известными способами, с другой стороны, процесс мышления может осуществляться только при наличии таких возможностей, которые обеспечивают выполнение действий, позволяющих проанализировать предъявляемые новые требования или новые условия действий.

      Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности.

      Психологической наукой установлена определённая последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

     Проблемная ситуация ￫ проблема ￫ поиск способов её решения ￫ решение проблемы.

     Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов / М. И. Махмутов/.

    Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

    Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

    Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

    Четвёртый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования [24, с. 87-93].

     Как показало исследование И. И. Ракитина, ученикам необходимо давать некоторые ориентиры, чтобы направить мысль в нужное русло. Но они не должны быть конкретными – в противном случае задача потеряет свою проблемность. Надо расставить ориентиры в виде обобщённых проблемных вопросов, связанных с существенными моментами изучаемого материала.         

      Основной метод создания проблемной ситуации – высказывание предположения (гипотезы). Например, в учебниках Н. Ф. Виноградовой  для 3-4 класса введена специальная рубрика «Выскажем предположение». В учебнике  для 3 класса учащиеся высказывают, например, предположение на вопрос: «Почему у разных насекомых ноги имеют различное строение?», «Какое значение они имеют в их жизни?». Или в учебниках А. А. Плешакова есть рубрика «Подумай!», которая содержит вопросы и задания, на которые нет прямых ответов в учебнике. Они носят творческий, проблемный характер. Для некоторых учащихся они будут трудными, зато другим будут по силам. Например, в учебнике для 4 класса в этой рубрике детей ставят в такую проблемную ситуацию: «Сохранились ли в твоём доме предметы, которые могли заинтересовать историков?»  

     Учебная проблемная ситуация должна содержать «конфликт», то есть возможность порассуждать, поспорить, какое-то мнение отвергнуть, а какое-то признать истинным.

     Очень важно, чтобы каждая гипотеза была доказана. В процессе обсуждения высказываются разные мнения, приводятся различные доказательства, но из них выбираются только самые главные, существенные.

     Чтобы развивать детскую наблюдательность, провоцировать детские вопросы, нужно стараться использовать любую возможность на экскурсии. Например, закрепляя представления о свойствах глины и песка, предложить младшим школьникам понаблюдать после дождя те участки земли, на которых подолгу застаивается вода.

     Система познавательных задач в проблемных ситуациях, созданных учителем на экскурсиях и на уроках окружающего мира, становится элементом проблемного обучения [41, с. 39-47].    

      Чтобы создать проблемную ситуацию необходимо учитывать определённые правила:         

    1. Перед учащимися должно быть поставлено такое теоретическое и практическое задание, при выполнении которого ученики должны открыть подлежащие усвоению новые знания или действия при условии, что:

 - задания основываются на тех знаниях и умениями, которыми владеет младший школьник;

 - неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

 - выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

   2. Проблемное задание должно соответствовать познавательным возможностям ученика.

   3. Оно должно предшествовать объяснению нового учебного материала.

   4. Проблемными заданиями могут быть: учебные задачи; вопросы; практические задания и т. д.

   5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана разными видами заданий.

   6. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путём указания ученику на причину невыполнения им практического задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

      Все педагоги знают, что учащийся с радостью познаёт и исследует то, что для него представляет интерес, т.е. отношение к информации, которую он получает от взрослого первично, а сама информация – вторична. Поэтому первая и главная задача педагога – сначала заинтересовать школьников объектом, а уже потом о нём говорить, исследовать, раскрывать его сущность и взаимосвязи в окружающем мире. Легче всего заинтересовать не готовыми знаниями, а загадками и задачами. Выявление противоречий позволяет учащемуся выявить самую суть проблемы, поставить себя на место природного объекта, найти те природные ресурсы, которые могут помочь решить эту задачу так, чтобы не навредить окружающим. Выяснить почти самостоятельно, не только как это всегда бывает, а почему это так происходит. Этот подход позволяет школьнику глубже понять системность окружающего природного мира, а «исследовательская деятельность развивает и закрепляет познавательное отношение ребёнка к природе, формирует способность к аналитико-синтетической деятельности» [35, c. 48-50].  

      Для того, чтобы поддержать в течение урока внимание учеников, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. М. Н. Скаткин предлагает следующее:

    1) проблемное изложение знаний;

    2) дискуссию;

    3) комментированные упражнения;

    4) самостоятельная работа учащихся;

    5) творческая работа учащихся;

    6) коллективная познавательная деятельность;

    7) формирование стимулов учения и т. д.

     Не отрицая пути активизации, выдвинутые М. Н. Скаткиным, можно выделить для уроков окружающего мира и другие способы активизации: игровые методы, обучение приёмам познания живой природы; организацию предметных действий через введение в урок природоведения рисования  и моделирования; занимательность; проведение нетрадиционных уроков природоведения и  другие.

     На основании вышесказанного выделяют способы создания  проблемных ситуаций на уроке окружающего мира:

   1. Для появления живого познавательного интереса у учащихся, в проблемной ситуации необходимо использовать уже имеющейся у них опыт, те знания, которые они получили в процессе жизни стихийным путём (в семье, через средства массовой информации, книги и т.д.)

    Собственная позиция ученика: «Я уже что-то об этом знаю»; стремление к самостоятельной деятельности: «хочу сам»; желание рассуждать: «Я думаю, что…» играют особую роль в углублении познавательного интереса, развитие его широты и устойчивости.

    2. Достаточно часто возникновение интереса к окружающему миру у младших школьников связано не с наличием знания, а с его отсутствием. Интерес возникает на основе ориентировочной реакции. Как только учащийся приобретает некий запас знаний, удовлетворяет своё любопытство, интерес угасает. Это происходит, например, тогда, когда учитель злоупотребляет формальным повторением материала. Отсюда вытекает условие: обязательное наличие элементов новизны, «неузнаваемость» содержания, невозможность решить учебную задачу «с ходу».

    3. Необходимо поддерживать любую инициативу, самостоятельность ученика, стремление к индивидуальному выбору задания, партнёра по деятельности, способа выполнения задания.

    4. «Слитность» познавательной активности с эмоциональным состоянием школьника: для того, чтобы интерес возник и был устойчив, необходимо всё время использовать «эмоциональную поддержку» [9, с. 58-63].

   5. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

   6. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

   7. Побуждение детей к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

   8. Ознакомление школьников фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в науке к остановке научной проблемы [27].

     Проанализировав суть проблемного обучения, мы сделали вывод, что ситуации может ставить учитель, а может и привлекать к их созданию учащихся и даже руководить учащимися, когда они самостоятельно, без помощи учителя, ставят и решают проблемную задачу. Поле деятельности для создания проблемных ситуаций огромно в самой теоретической структуре содержания курса «Мир вокруг нас» /А. А. Плешаков/.

      Материал данного курса ориентирован не на «усреднённого» ученика, а на обеспечение возможностей дифференцированного, индивидуализированного подхода к школьникам в процессе их обучения, на создание условий для развития способностей, склонностей и интересов каждого обучающегося.

      Ученики начальных классов могут и должны не только освоить основные природоведческие понятия, но и получить первые элементарные представления о существовании в природе некоторых общих закономерностей. Одна из этих закономерностей – сезонная цикличность природных явлений. В рамках этой закономерности изучается другая: взаимосвязанность природных процессов и явлений, приспособленность организма к условиям среды.

      В проблемных ситуациях на данных уроках учеников учат находить основание для сравнения. Например, дерево – растение с одним травянистым стволом. Это существенный признак всех деревьев и основание для сравнения с кустарниками и травами. Если растение не имеет одного твёрдого ствола – это не дерево.

      В курсе «Мир вокруг нас» идёт усложнение природоведческого содержания познавательных задач последовательно, путём включения новых «порций» знаний о природе. Сначала изучается объект или явление с внешней стороны (величина, окраска и другие внешние признаки растений и животных). Например, даются задания: по описанию, узнать какое это животное или растение. А потом познавательные задачи усложняются: школьников учат находить проблемы в образе жизни растений и животных. Например, учащиеся отвечают на вопрос: «Что происходит, если растение перестают поливать?»

     В заключении стоит отметить, что создание проблемных ситуаций на уроках окружающего мира помогает реализовывать задачи, стоящие перед современным обучением в начальных классах: обучения, воспитания и развития младших школьников.

     На основе анализа психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу, что:

  1. Проблемные ситуации – одно из базовых понятий теории проблемного обучения.

  2. Роль проблемных ситуаций на уроках «Мир вокруг нас» состоит в следующем:

   -  в развивающем влиянии на познавательные интересы;

  -  в побуждении учащихся к вопросам, следующих из встречаемых противоречий при изучении какой-либо темы;

  -  в приобретении школьниками новых знаний для самостоятельного поиска ответа на вопрос, что приносит интеллектуальное удовлетворение;

  -  в продуктивной познавательной, творческой деятельности, где формируются собственные взгляды и убеждения.

    3. Проблемные ситуации, как и любой вид деятельности, имеют свой структурный состав и различаются по типам.

    4. Основной метод создания проблемных ситуаций – высказывание гипотез и их доказательство.

    5. Существуют правила создания проблемных ситуаций, необходимые для организации активной и интересной мыслительной деятельности.

    6. Результатом применения ситуаций на уроках является высокий уровень сформированности у детей общих способов действий, раскрывающих суть новых понятий и закономерностей.

Выводы по главе I

        На основе анализа психолого-педагогической литературы нами раскрыта сущность понятия «познавательный интерес», особенности его развития у младших школьников, выявлена роль познавательного интереса в процессе обучения и развития. Над проблемой развития интереса работают учёные и в психологии (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович  и т. д.), и в педагогике (Г. И. Щукина, В. В Давыдов, Д. Б. Эльконин, Н. Ф. Талызина и другие), и в методике естествознания (Н. Ф. Виноградова, А. А. Плешаков, Е. А. Постникова, Н. З. Смирнова и. т. д.).

      Выяснено, что познавательный интерес – это глубинный внутренний мотив, основанный на свойственной школьнику врождённой познавательной потребности, его избирательной направленности к области познания.  В обучении он может стать движущей силой для развития всех психических процессов. Вначале он выступает как мотив или средство обучения, а на более высоком уровне становится личным духовным багажом школьника. Выявлены уровни познавательного интереса: высокий, средний, низкий. В развитии интереса выделяется несколько последовательных стадий: любопытство (ситуативный интерес), любознательность (устойчивый интерес), познавательный интерес. У младшего школьника активная познавательная деятельность связана с наличием  у него познавательного интереса.

       Выяснено, что большинство младших школьников приходят в школу любознательными, готовыми к познанию. Учитель может всегда определить имеется ли у его учеников устойчивый интерес к урокам окружающего мира по эмоциональным появлениям, сформированности речи, а также по анализу вопросов, которые задают дети.

      Условием для организации познавательной деятельности в начальной школе является обязательное наличие элементов новизны, «неузнаваемость» содержания, невозможность решить учебную задачу с «ходу».

      Одним из факторов развития интереса школьников на уроках «Мир вокруг нас» мы выделили создание проблемных ситуаций – как элемента проблемного обучения.

      Проблемная ситуация (основной методический элемент проблемного обучения) – есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся. Основной метод создания проблемных ситуаций – высказывание гипотез и их доказательство. Ученик должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход.

      Проблемные ситуации, как и любой вид деятельности, имеют свой структурный состав и различаются по типам.  Выделяются два типа проблемных ситуаций: первичные (наталкиваясь на противоречие, ученик ещё не осознаёт его, но испытывает познавательный дискомфорт) и вторичные (учащийся видит, в чём состоит противоречие и ищет пути его разрешения).

       Выявлены этапы проблемной ситуации: проблемная ситуация – проблема – поиск способов её решения – решение проблемы.

       Мы выяснили также правила и способы создания проблемных ситуаций. Результатом служит высокий уровень сформированности у учащихся общих способов действий, раскрывающих суть новых понятий и закономерностей.

       Мы выяснили, что создание проблемных ситуаций на уроках помогает реализовывать задачи, стоящие перед современным обучением в начальных классах: обучения, воспитания и развития младших школьников.

Глава ll. Методические особенности развития познавательного интереса младших школьников через проблемное обучение

        2. 1. Методика констатирующего эксперимента и анализ его результатов.

     Экспериментальная работа состоит из констатирующего и формирующего экспериментов и обработки полученных результатов.

     Цель констатирующего эксперимента:

1) выявить уровень развития познавательных интересов;

2) выявить мотивы познавательного интереса по отношению к изучению природы.

    Для этого мы использовали следующие методы исследования:

   1. Анкетирование.

   2. Наблюдение.

    На основе анализа психолого-педагогической литературы, мы пришли к выводу, что можно выделить 3 уровня развития познавательных интересов учащихся: высокий, средний и низкий [47].

   1. Учащиеся с высоким уровнем развития познавательного интереса, как правило, хорошо учатся, процесс обучения их увлекает, так как в процессе его постоянно совершенствуются знания. Для таких учеников свойственна творческая деятельность. Они на уроках внимательны, сосредоточены, знакомство с новым вызывает у них оживление, удовлетворение, радость, что проявляется во внешней активности.

   2. Учащиеся со средним уровнем развития познавательного интереса тоже хорошо успевают. Они с интересом ходят в школу, хорошо усваивают новый материал, предусмотренный программой, часто задают вопросы на интересующие их темы, но глубина познаваемого не всегда интересует их. Знакомство с новым вызывает у них оживление, но они эпизодически читают, участвуют в работе кружков по настроению, не целенаправленно. Такие дети часто теряют интерес к выбранному виду деятельности.

    3. Учащиеся с низким уровнем развития познавательного интереса учатся, в основном, по принуждению. Знания у них не систематические, внимание неустойчивое. Отвечать они могут как хорошо, так и посредственно и даже неудовлетворительно. Новый материал их мало интересует и увлекает, поэтому вопросы они задают редко, задания выполняют по образцу. Если материал интересный, занимательный, то это может вызвать у них оживление. Эти учащиеся мало читают, без желания занимаются художественным творчеством или посещают занятия в кружках [43, с. 28].

    Для более эффективного фиксирования развития познавательных интересов учащихся в ходе проблемного обучения нами были детализированы уровни познавательных интересов с выходом на критерии оценки в баллах. Приводим критерии оценки уровней познавательного интереса в баллах от наихудшей (1) до наилучшей (3).

Интерес к излагаемому материалу (любопытство)

   3 балла -     предложенное задание встречается с выраженным                            интересом, сохраняющемся на протяжении всего задания. Наблюдается стремление разобраться в трудных вопросах.

   2 балла -             есть заинтересованность общей ситуацией, но не содержанием занятия. Постижение сущности вопроса происходит только при помощи учителя.

   1 балл -             наблюдается эпизодический интерес эффективным и занимательным сторонам поставленных вопросов, при полном отсутствии интереса к их сущности.

Познавательная активность (любознательность)

   3 балла -               наблюдается высокая познавательная активность, усваиваемые выводы и обобщения являются результатом собственных мыслительных усилий и положительных эмоциональных переживаний учащихся, есть место добровольного выбора заданий повышенной трудности.

   2 балла -               познавательная активность требует побуждений со стороны учителя.

   1 балл -                 познавательная инертность, в процессе практических действий проявляется зависимость от принятой общей цели деятельности, но не от заданных способов её реализации.

Особенности самостоятельной работы

   3 балла -              интенсивно, с увлечением протекает процесс самостоятельной работы, о чём свидетельствует как самостоятельный словесный отчёт, так и практические действия.

   2 балла -           самостоятельная работа зависит от ситуации, требуются побуждения извне.         

   1 балл -        наблюдается мнимая самостоятельность, списывание с доски, подсматривания, частые отвлечения.

Стремление к преодолению трудностей

        3 балла -          проявляется готовность к преодолению трудностей, активный поиск решения; ошибки при проверке, с учётом применения знаний и умений, замечаются и самостоятельно исправляются.

   2 балла -        делаются попытки к преодолению трудностей, но в случае неуспеха наблюдается отступление; по ходу работы допускаются ошибки, они замечаются, но самостоятельно не устраняются.

   1 балл -        отсутствует желание преодолевать трудности, полная бездеятельность при затруднениях; допускаются многочисленные ошибки, которые не замечаются и не устраняются.

Направленность задаваемых учеником вопросов

   3 балла -         наблюдается умение выслушать ответ товарищей, обнаружить недостающие звенья в их знаниях, и в соответствии с этим, ставить необходимые вопросы, направленные на дополнение ответа товарища, либо на поиск недостающей информации (полученной в свободное от уроков время), привлекая личный опыт.

   2 балла -        не всегда наблюдается инициатива при ответах; отвечает и задаёт вопросы по вызову учителя, нет собственного желания их ставить. Вопросы направлены на воспроизведение и уточнение почерпнутой в обучении информации.

   1 балл -                ученик пассивен, может работать только при персональном обращении. Вопросы, задаваемые по вызову учителя, в основном, не по существу, иногда с желанием просто выделиться, обратить на себя внимание.

Особенности самооценки

   3 балла -             оценки результата умственного труда делаются в развёрнутой речевой форме и совершенно самостоятельно. Наблюдается умение критически мыслить: отстаивать свои суждения, опираясь на личный опыт, приобретённый в процессе обучения.

   2 балла -            результаты труда оцениваются чаще всего положительно, без мотивировок в развёрнутой речевой деятельности, причём не самостоятельно. Не всегда может отстаивать свои суждения, сомневается в опровержении преднамеренной ошибки, данной учителем с целью выяснения глубокого понимания вопроса учеником.

    1 балл -                  не всегда даётся полный и точный отчёт о результатах своего труда, т. е. не наблюдается критического отношения. Такие ученики считают, что задание выполнено правильно.

Глубина интереса

   3 балла -            в связи с удовлетворением от хорошо и правильно выполненной работы на уроке обнаруживается желание продолжить посвящать предмету своего интереса свободное время. Такие дети увлекаются чтением, слушают радио, смотрят телепередачи, участвуют в кружках.

   2 балла -        неполная корреляция интереса и склонности, эпизодические занятия предметом интереса. Не проявляют особых усилий, если теряют интерес к избранному виду деятельности.

   1 балл -                 наблюдается отсутствие склонностей к какому – либо виду познавательной деятельности.

   Примерные показатели уровней познавательных интересов:

7 -12 баллов – низкий уровень,

13 – 17 баллов – средний уровень,

18 – 21 балл – высокий уровень.

  (см. приложение 9, с.   )

 В экспериментальной группе на высоком уровне находятся 13.3% учащихся, на среднем уровне – 53,3%, на низком – 33,3%. В контрольной группе на высоком уровне – 13,3% учащихся, на среднем – 46,3%, а на низком – 33,3%.

    Исследование по проблеме развития познавательного интереса младших школьников проводилось в средней школе №2 с. Ермаковского  в третьих классах. Общая выборка состояла из 30 учащихся. Экспериментальная группа была создана на базе 3 «Б» класса, контрольная – на базе 3 «А» класса. Группы одинаковы по количеству (по 15 человек) и по успеваемости. Таким образом, группы уравнены по основным показателям, которые отражены в сравнительной характеристике контрольной и экспериментальной групп.  

                                     Сравнительная характеристика

контрольной и экспериментальной групп (в %)

   Критерием условного подразделения на сильных, средних и слабых учащихся мы брали показатели их успеваемости по предмету «Мир вокруг нас»: к числу сильных относили учеников, успевающих на «4» и «5», к числу средних – на «3» и «4», к числу слабых – на «2» и «3».  

1. Анкетирование.

    Целью анкетирования являлось: выявление уровней и мотивов познавательных интересов младших школьников. Анкеты были составлены по материалам методики Г.И Щукиной

Анкета 1 (см. приложение 2, с. 66)

   Цель: определить, является ли познавательный интерес мотивом учебной деятельности учащихся в контрольной и экспериментальной группах. Результаты анкеты отражены в диаграммах .

   Самыми значимыми мотивами в экспериментальном классе являются:  образовательный (40 %) и учебно-познавательный (35 %). В контрольной группе познавательный интерес как мотив учебной деятельности составил 20 %.

Диаграмма распределения выборочной совокупности

 по признаку мотивов учебной деятельности (в %)

Анкета 2 (см. приложение 2, с. 66).

Цель: выявить направленность интересов учащихся.

Каждому ученику предлагалась анкета, где нужно было сделать выбор. Результаты этого анкетирования показали, что наибольший интерес в экспериментальной группе вызывают: физкультура – 13 % выборов, математика – 12 %, информатика -12%. Окружающий мир   из 10 предметов  оказался на 5 месте – 10 %. В контрольной группе наиболее предпочитаемы предметы: физкультура– 15 %,

труд  – 13 %, рисование – 12 %, информатика – 11 %. Окружающий мир на 7 месте – 9 %.

Диаграмма распределения выборочной совокупности по признаку отношение к урокам окружающего мира среди всех предметов (в %)

Анкета 3 (см. приложение 2, с 66).

Цель: выявить отношение учащихся к природе и урокам окружающего мира.

  Каждому ученику предлагалась анкета, где нужно было ответить на 2 вопроса, сделав один выбор.

   Результаты получились следующие: все ученики ответили, что любят природу. В экспериментальном классе уроки окружающего мира нравятся  47 % учеников, не нравятся - 20%, равнодушными оказались – 33 %. В контрольном классе  уроки окружающего мира нравятся  - 40 %, не нравятся – 13 %, а равнодушные - 47% учащихся.

Диаграмма распределения выборочной совокупности по признаку отношение к урокам окружающего мира (в%)

Экспериментальная группа до проведения формирующего эксперимента

Контрольная группа до проведения формирующего эксперимента

 Анкета 4 (см. приложение 2, с. 61 – 62).

Цель: выявить интересы к природе.

   Результаты анкетирования показали, что в экспериментальной группе ухаживать за растениями и животными любят 98 % учеников, наблюдать за природой – 65 %, зарисовывать наблюдения – 25 %, читать книги о природе – 85 %,смотреть телепередачи о природе – 100 %. В контрольной группе ухаживать за растениями и животными любят 85%, наблюдать за природой – 55 %, зарисовывать наблюдения – 30 %, читать книги о природе – 70 %, смотреть телепередачи о природе - 90%.

    2. Наблюдение.

   Цель: выявить специфические особенности поведения учеников на уроках окружающего мира, причины отсутствия интереса к этим урокам.

   Результаты наблюдения: на уроках окружающего мира в 3 «Б» классе учащиеся очень быстро включаются в работу. Особенно активно работают тогда, когда учитель включает учеников в решение познавательных задач, решая которые они узнают что-то новое в окружающем их мире или когда учитель организует урок в виде сюжетно-ролевой игры, где каждый школьник играет свою роль и становится участником познания, а не его созерцателем. Самостоятельную работу выполняют охотно сильные ученики и более неохотно – слабые. Учащиеся почти всегда отвечают по желанию, некоторые отвечают по нескольку раз. Но есть ученики, которые на протяжении всего урока не отвечают, не поднимают руки. Не все охотно выполняют задания учителя. Внимание у детей устойчивое, отвлекаются редко. Хорошо успевающие третьеклассники часто задают вопросы учителю. После звонка с урока часто просят учителя задержаться, чтобы закончить работу.

   Результаты наблюдений во 3 «А» классе: учащиеся очень медленно включаются в работу, часто во время урока готовят всё необходимое для работы. Особенно активно работают школьники тогда, когда обсуждение вопросов идёт со всем классом. Самостоятельную работу выполняют неохотно. На вопросы по желанию отвечают редко. Ученики часто отвлекаются. Большая часть учащихся этого класса задания, предложенные учителем, выполняют неохотно. Ученики редко задают вопросы. Со звонком с урока многие школьники стараются быстрее всё убрать в портфель, забывают записывать домашнее задание.

   В ходе наблюдений были выявлены следующие причины отсутствия интереса к урокам окружающего мира.

   Не все учителя в исследуемых классах учитывают интересы учащихся. То есть ученики занимаются тем, что им неинтересно, отсюда отсутствие интереса к учению. На уроках редко применяются проблемные ситуации. Используются, в основном, словесные методы обучения. Наглядные  и практические методы обучения редко используются в 3 «А» классе. Домашние задания не носят проблемного характера, не требуют творчества учащихся.

   Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента мы определили главную причину равнодушного отношения к урокам окружающего мира и преобладание низкого и среднего уровня развития интереса: учителя в этих классах не на всех уроках формируют познавательный интерес как мотив учебной деятельности. На уроках учителя используют неинтересные формы работы, при которых ученики редко вовлекаются в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решения задач проблемного характера. Такое «скучное обучение» приводит к быстрому утомлению школьников. Также учителя не учитывают в своей работе индивидуализированные  интересы школьников, при опоре на которые легко формировать новые интересы. Не всегда развивается любознательность учащихся, воспитывается любовь к предмету – в результате ученики не стремятся понять причину явления. Яркость и эмоциональность учебного материала носит эпизодический характер. На уроках ученик воспринимается не как субъект обучения, а как его объект. При затруднениях учащиеся часто бездействуют и начинают отвлекаться.

2. 2. Методика формирующего эксперимента и анализ его результатов.

   Поиск способов активизации учебной деятельности, стимулирование познавательных интересов и возможностей младшего школьника привели к возникновению идеи проблемного обучения. У истоков её разработки стояли  такие учёные, как И. Я. Лернер, Т. И. Шамова, М. И. Махмутов и другие.

   Традиционное обучение и проблемное резко отличаются друг от друга по схемам их построения. Схема традиционного, информативного обучения: сообщение «готовых» знаний учителем и их усвоение учащимися путём копирования способов действия. Схема проблемного обучения: постановка учителем учебно-проблемной задачи, создающей у ребёнка проблемную ситуацию; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которой они овладевают обобщёнными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач. Проблемная ситуация предполагает активную «исследовательскую» деятельность ученика, весь путь познания от начала и до получения результата он проходит сам (естественно, с помощью педагога), и поэтому каждое «открытие» какой-нибудь научной идеи становится для него личностно важным.

    Мы выяснили, что поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

   Одной из форм проблемного обучения является создание на уроках проблемных ситуаций, предполагающих систему вопросов и заданий природоведческого характера, которые ставятся перед учениками. Приводим примеры типов вопросов и заданий проблемных ситуаций, которые мы использовали в своей опытно-экспериментальной работе.

   Какие вопросы мы задаём нашим ученикам, и какие ответы мы хотим услышать? Увы, проведённое исследование показало, что более 80% вопросов, с которыми учителя обращаются к ученикам, требуют только механического воспроизведения выученного. Между тем существуют разнообразные типы вопросов, стимулирующих активную умственную деятельность и вызывающих интерес учащихся.

   В первую очередь это вопросы, в которых сталкиваются противоречия. Необходимость преодолеть противоречия – один из самых сильных двигателей ищущей мысли. Противоречия, перед которыми можно поставить ученика, бесконечно разнообразны. Прежде всего – противоречия между старыми, сложившимися в житейском опыте представлениями и новыми знаниями. Например, при изучении темы «Разнообразие животных» учащиеся размышляют о роли божьих коровок и высказывают такую мысль, что, сколько точек на крыльях, столько лет жуку. Но это неверно. В ходе обсуждения ученики узнают, что точки говорят не о возрасте, а о том, к какому виду принадлежит коровка: две точки – двуточечная, пять – пятиточечная, семь – семиточечная. Кроме этого, при рассмотрении фотографий узнают, что коровки бывают не только красные.

   Активную работу мысли вызывают вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить. Например, не так сложно выяснить, чем непохожи друг на друга определённые явления или предметы. Например:

   -Какое слово не вписывается в общий ряд: комар, муха, пчела, оса, волк, бабочка? Почему?

   Одна из наиболее глубоких и серьёзных форм умственного поиска – установление причинно-следственных связей. «Открытие» каждой причины – шаг к более глубокому пониманию. Чем менее явно выражены причинно-следственные отношения, тем интереснее их устанавливать. Например:

   - Составьте цепь питания из следующих «звеньев»: лев, трава, зебра; растения, волк, телёнок.

   - Подумайте, что произойдёт, если из цепи «выпадет» одно из звеньев?

   Одним из видов активного поиска является действие выбора, основанного на «взвешивание» и сопоставлении друг с другом различных вопросов, например, наилучшего решения в конкретной ситуации. Например:

   - Как бы ты поступил, если бы встретил в лесу гнездо птицы? Почему? Докажи.

   Активную поисковую деятельность стимулируют вопросы, требующие выбрать из багажа самых разнообразных знаний те единственные, которые необходимы в данной ситуации. Таковы вопросы, в которых предлагается подтвердить собственными примерами физические, химические, биологические закономерности. Например:

   - Подумайте, что несёт для растений солнечный свет? Приведите примеры.

Или

   - Как вы определяете ядовитые грибы?

   Вопросы, которые ставятся учителем перед школьником, могут направлять их мысль на «открытие» не только новых знаний и закономерностей, но и новых способов действий. Таковы, скажем, природоведческие задачи на «доказательство», где роль неизвестного играет не истина, а тот путь, который ведёт к её нахождению («докажите по-другому»).

   - Как доказать, что воздух, находится вокруг нас? Здесь может быть несколько точек зрения: проводятся опыты –

   1. На край стола кладут лист бумаги и тетрадь. Учитель предлагает кому-нибудь из детей взять книгу и толкнуть ею тетрадь так, чтобы последняя толкнула лист бумаги. При этом лист падает на пол. Положив снова лист бумаги на стол и убрав тетрадь, учитель предлагает ученику взмахнуть над листом книгой. Лист падает снова. Теперь его толкнул воздух, который приведён в движение книгой. Опыт проводится в разных местах класса. Делается вывод, что воздух находится везде.

   2. Для доказательства того, что воздух находится не только в пустом пространстве, но и любом твёрдом предмете, учитель бросает в стакан с водой различные тела, тотчас же в стакане появляются пузырьки воздуха.

  3. Чтобы доказать, что воздух есть в воде, нужно охладить стакан с водой и затем внести его в тёплое помещение. Через некоторое время на внутренних стенках стакана появляются пузырьки воздуха.

   Высокую поисковую активность, связанную с конструктивной деятельностью, вызывают такие задания, которые требуют от школьника исправления чьих-то логических, фактических и прочих ошибок. Учитель   играет роль «рассеянного человека», ученики его уличают, он «не понимает» их, и учащимся приходится давать учителю убедительные объяснения. Обе стороны получают от этой игры большое удовлетворение. Исправляя неправильное, ученик значительно глубже понимает правильное.

    Итак, и при работе с новым материалом, и при закреплении и тренировке возможно создание большого количества ситуаций, активизирующих поиск школьников. Разнообразные типы таких ситуаций описаны в литературе, посвящённой проблемному обучению. Однако путь от этих описаний до живого, интересного урока так же долог, как путь от списка действующих лиц в начале пьесы до сценического воплощения её героев. Проблемные, поисковые вопросы и задания оживут и «заиграют» на уроках только тогда, когда учитель сам пройдёт этот путь.

      Готовясь к уроку природоведения, учитель определяет, подходит ли материал для проблемного изучения. Другими словами, производит теоретико-логический анализ содержания учебного материала.

   Теоретико-логический анализ предполагает не только предварительное планирование проблемных ситуаций, но и определение их места в учебном процессе, а также выяснение характера познавательной деятельности при решении учебных проблем. Поэтому учителю при предварительном планировании познавательных проблем по теме, необходимо ответить, на каком этапе урока будет выдвинута проблема и какая роль отводится учащимся при её решении. Перестройка учебного материала позволяет обнаружить противоречия в изучаемых явлениях и процессах, раскрыть ведущие идеи, закономерности, понятия науки, практические проблемы.

   Руководствуясь этими требованиями, мы разработали и провели серию уроков для 3-го класса с целью выявления возможности их проблемного изучения и применения проблемных самостоятельных работ и домашних заданий. При анализе содержания материала, мы учитывали также необходимость его группировки по степени сложности, что позволило выделить наиболее общие особенности содержания изучения материала, наметить требования к характеру познавательной деятельности учащихся.

   Для того чтобы выяснить, какие проблемные задания можно использовать в учебном процессе, в зависимости от характера изучаемого материала, остановимся на раскрытии его специфических особенностей. В форме описания материал излагается в том случае, если изучаемый объект необходимо преподнести учащимся в виде простого описания его внешних и внутренних свойств, без глубокого проникновения в их сущность. Цель такого описания – формирование у школьников соответствующих представлений.

   Если ученики уже подготовлены к пониманию методов изучения явлений и их сущностей, то при восприятии описательного материала, можно использовать и проблемные задания. Покажем это на одном из фрагментов урока по теме «Что такое природа» (3 класс).

    После выяснения того, что такое природа и что относится к живой и неживой природе, выясняется закономерности различий между ними, а потом задаются вопросы:

  - Нас окружает множество предметов. Есть ли среди них те, которые не относят к природе?

  - А человек – это природа? (человек не только часть природы, он часть общества). Влияет ли природа на деятельность человека? Влияет ли природа на общее состояние здоровья человека? Докажите (идёт обсуждение в группах).

  - Я знаю, что элементы живой и неживой природы тесно взаимосвязаны, но не знаю, как это доказать. Помогите.

  - Может ли природа быть учителем? (Может: знакомит с разнообразием растительного и животного мира, с красотой, учит наблюдательности, раскрывает секреты роста и развития растений и животных, учит предвидеть последствия неразумного использования богатств природы.)

   Мы считаем эти вопросы проблемными, т.к. возникает проблемная ситуация. Выдвигать гипотезы, находить решения и доказывать их – ученики могут или с помощью учителя, или работая в группах, или самостоятельно.

   В ходе разрешения проблемной ситуации учащиеся приходят к определённым выводам, которые становятся возможными гипотезами.

   Таким образом, включая в урок задания эвристического характера, мы старались вызвать и организовать активную познавательную деятельность учеников.

   В начальной школе проблемные ситуации на уроке может создавать не только учитель, но и сами ученики. Так, например, при изучении темы «Разнообразие животных» учитель за несколько дней до урока распределяет между желающими детьми задание по подготовке интересного дополнительного материала о разных группах животных. На уроке были представлены сообщения по теме. После сообщения о пчёлах у одного из учеников возник вопрос:

   - Что случается с пчелой после того, как она ужалит?

   -Интересный вопрос. Давайте вместе подумаем. Кто какой точке зрения придерживается и почему?

     Вариантов может быть несколько. Каждый вариант должен доказываться детьми. Возможно, что младшие школьники не придут к единому мнению и тогда этот вопрос может быть предложен в качестве проблемного домашнего задания, которое потребует поиска дополнительной информации в литературе или у взрослых, а затем проверки его на следующем уроке. Несомненно, что проблемные домашние задания развивают познавательный интерес к предмету, причём, он может выходить за рамки программы.

   Используя на уроках научно—популярную литературу, опытно-экспериментальную работу (см. приложение 13 с. 73), диафильмы, фильмы может в зависимости от степени развития учащихся применяться и такой способ проблемного обучения, когда учащимся самим предлагается найти познавательную проблему в излагаемом материале, чётко сформулировать её и аргументировать решение. При изучении темы «В царстве грибов» учащиеся просматривают учебный фильм о грибах, перед просмотром учитель даёт задание:

   - Внимательно посмотрите фильм и придумайте вопросы по его содержанию. Школьники могут задать самые разные вопросы, требующие поиска ответа, его доказательства, иногда даже просмотра ещё раз отрывка из фильма:

   - Вы уже заметили, что грибы окрашены в самые разные цвета. Но у них практически отсутствует зелёный цвет. Почему? (они не могут перерабатывать солнечную энергию и углекислый газ в питательные вещества)

   - Каким образом они питаются? (Они питаются готовыми органическими веществами из почвы.)

   - Какую пользу для почвенного слоя оказывают грибы?

   - В каких местах следует искать подосиновики, подберёзовики, опята, маслята? Чем определяется их местонахождение?

   - Откуда произошло название «волнушка»? и т. д.

   Ученики выслушивают вопросы, а потом отвечают на них по отдельности. Чем больше будет выслушано вариантов ответов, тем чётче формулируется гипотеза.

   Если у учащихся слабо сформированы навыки самостоятельной поисковой деятельности, то в задачу учителя входит формирование этих навыков путём создания проблемных ситуаций разного типа и разной степени сложности.

   Следует обратить внимание на то, что способом проблемного обучения могут изучаться не все вопросы темы, а только некоторые из них. Применение элементов проблемного обучения, когда учащиеся самостоятельно ищут ответы только на часть вопросов темы, М. Н. Скаткин назвал частично-поисковым методом [38, с. 15]. Сущность этого метода сводится к следующему:

  - знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно;

  - учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств;

   - учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

     Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель – учащиеся – учитель - учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть добывают дети самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания.

   В процессе подготовки и проведения проблемных уроков мы чаще всего использовали именно частично-поисковый или эвристический метод (суть заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя; формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решение проблемных задач и заданий).

    Был также использован и метод проблемного содержания материала, но очень редко так как ученик при этом занимает позицию наблюдателя, а не созидателя, он пассивен, хотя и следит за ходом мысли учителя.

   Исследовательский метод  для детей 9 -10 лет, имеющих небольшой опыт жизни и не занимающихся решением проблем, на наш взгляд, использовать часто ещё рано, хотя надо стремиться к этому. Поэтому, планируя материал проблемного характера, мы отдали предпочтение частично-поисковому и эвристическому методу.

   На этом уровне учитель создаёт проблемную ситуацию, вместе с детьми формирует учебную программу и при их участии решает её. Учащиеся активно выполняют отдельные шаги решения, этапы исследования, формируя умения постепенно. Школьники учатся видеть проблемы, выдвигать гипотезы, ставить вопросы, строить доказательства. Таким образом, они готовятся к следующему, более серьёзному, исследовательскому методу. Так в ходе эксперимента один ребёнок 3-го класса самостоятельно провёл исследование по теме «Вода и жизнь.», с которой выступил на конкурсе «Я – исследователь». Работа была отмечена положительна (см. приложение)

   Итак, предварительное определение природоведческих знаний в соответствии с содержанием учебной программы, тематическое планирование учебных проблем и характера познавательной деятельности учащихся при их решении позволяет учителю целенаправленно развивать познавательный интерес на уроках окружающего мира.

   Мы разработали систему уроков с использованием проблемных ситуаций по теме «Вода в природе» по программе А. А. Плешакова «Мир вокруг нас».

   1 урок. Тема  «Свойства воды» (см. приложение)

   На этом уроке использовался частично-поисковый метод в практической деятельности. Дети вместе с учителем проводили опыты с водой. Перед началом каждого опыта учащимся предлагались проблемные ситуации:

   - Как определить форму воды?

   -Какого цвета вода?

   -Как можно проверить прозрачность воды?

   -Есть ли вкус у воды? Запах? Как определить? И т.д.

  2 урок. Тема «Вода в живых организмах»

  Цель проблемной ситуации на этом уроке: доказать присутствие воды в обезвоженных на первый взгляд частях растений.

   - Есть ли в кусочке свежей древесины вода? Докажите.

   - Как определить есть ли вода в организме человека?

   3 урок. Тема «Превращения и круговорот воды».

   На уроке решается проблемные ситуации:

   - Откуда на земле появляется снег?

   - Что такое водяной пар?

   - Откуда в воздухе столько водяного пара?

   На этом уроке учащиеся могут доказать свои предположения при помощи демонстрации опыта, который покажет превращение воды в пар при нагревании и превращении пара в воду при охлаждении.

  4 урок. Тема «Берегите воду!»

   Заранее перед учениками ставится проблема, которая предлагает обсудить в группах во внеурочное время меры по очистке вод и предотвращению нового загрязнения. На следующем уроке учащиеся, проведя исследовательскую домашнюю работу, предлагают способы очищения вод, их охраны, а также разработки новых источников воды.

 В конце урока ставится проблемный вопрос:

   -Как вы предлагаете защитить реку, на которой стоит наше родное село?

   На основании всего изложенного выше следует, что теоретико-логический анализ содержания изучаемого материала предполагает следующие этапы деятельности учителя:

   1) Тщательный анализ содержания учебного материала с целью выделения природоведческих знаний, познавательных проблем, связанных с ведущими идеями, закономерностями, понятиями самой науки.

   2) Планирование уроков с учётом выделенных проблем и их решением.

   3) Подбор учебного материала вокруг познавательных проблем и логическая перестройка его с целью создания проблемной ситуации.

   4) Определение характера познавательной деятельности учащихся и её ориентация на решение проблемы.

   Таким образом, нами была разрешена задача разработки и проведения уроков окружающего мира с применением элементов проблемного обучения. Причём проблемные ситуации на уроках создавались с помощью постановки проблемных вопросов и заданий, используемых на каждом уроке и соответствующих конкретному этапу урока.

      Формирующий эксперимент проводился на базе 3 «Б» (экспериментальная группа) и 3 «А» (контрольная группа).

       Цель формирующего эксперимента: выявить, зависит ли повышение уровня развития познавательного интереса к урокам окружающего мира учащихся младших классов от создания на уроках проблемных ситуаций.

      Для этого использовались следующие методы исследования:

    1. Анкетирование.

    Анкета 1

    Цель: выяснить, изменились ли мотивы учения учащихся, т. е. повлияло ли использование элементов проблемного обучения на мотивацию учебной деятельности.

    Результаты анкетирования отражены в диаграмме. Как видим, в экспериментальной группе увеличился процент учащихся (с 25% до 50%), для которых познавательный интерес как мотив стоит на первом месте.

    В контрольной группе повышение роли познавательного интереса в сфере мотивов учебной деятельности не наблюдается.

Диаграмма распределения выборочной совокупности

 по признаку мотивов учебной деятельности (в %)

Анкета 2

    Цель: выяснить, какое место занимает предмет окружающего мира среди других предметов.

    Получили следующие результаты.

Диаграмма распределения выборочной совокупности по признаку отношение к урокам окружающего мира среди всех предметов (в %)

     Очевидно, что серия уроков с использованием проблемных ситуаций в экспериментальном классе повлияла на отношение учащихся к предмету окружающего мира среди других предметов. Теперь уроки природоведения занимают 2 место среди других предметов (до формирующего эксперимента занимали 5 место), 30% учащихся поставили природоведение на 1 место. В контрольной группе отношение к урокам природоведения не изменилось. Интерес к ним даже снизился (с 7-го места на 8- ое).

  Анкета 3

   Цель: выяснить, изменилось ли отношение учащихся к урокам окружающего мира.

   В результате анализа анкеты получили следующие данные: отношение к урокам природоведения в 3 «Б» классе изменилось. Уроки нравятся 73% учащимся (до формирующего эксперимента нравились 47 %). Остались ещё равнодушные  к уроку 20%, но их меньше, чем было 33%. 7% ребят 3 «Б» класса уроки по-прежнему не нравятся (не нравилось 20%), (см. приложение 7, с.74). В 3 «А» классе (контрольная группа) отношение к уроку практически не изменилось (нравилось 40%, стало 43).

Диаграмма распределения выборочной совокупности по признаку отношение к урокам окружающего мира (в%)

Экспериментальная группа до проведения формирующего эксперимента

Экспериментальная группа после проведения формирующего эксперимента

Контрольная группа до проведения формирующего эксперимента

Контрольная группа после проведения формирующего эксперимента

 2. Беседа (на базе анкеты 4).

    В ходе беседы было выявлено, что больше всего учащимся нравилось обсуждать в группах проблемные вопросы, находить решения и находить их (65% учащихся экспериментальной группы), работать самостоятельно с объектами природы (80% учащихся), смотреть фильмы, проводить опыты (100% учащихся). Каждый ученик назвал 3-4 урока с проблемными ситуациями, которые ему нравились.

   3. Наблюдение.

   Цель: выявить специфические особенности поведения учеников на уроках окружающего мира с использованием проблемных ситуаций.

    Результаты: на уроках окружающего мира в экспериментальной группе учащиеся очень быстро и активно включаются в работу. Выполняют задания учителя с удовольствием. Замечаний на уроке практически не бывает. Ученики  всё чаще стали интересоваться научно-популярной и художественной литературой во внеурочное время, приносят её в класс и показывают своим товарищам. Дети с удовольствием получают домашнее задание.

   В контрольном классе положение практически не изменилось.

    Итак, в ходе исследования мы определили рост познавательного интереса у учащихся 3 «Б» класса. Изменился характер деятельности учеников этого класса на уроках окружающего мира. Школьники внимательно, увлечённо выполняют задания учителя. Стремятся к самостоятельному решению проблемных заданий, на уроках учащиеся работают более активно.

Особенно их активность возрастает тогда, когда предстоит работать с натуральными объектами природы, с приборами или плакатами, наглядным материалом. После уроков интерес у детей не угасает, они продолжают вести самостоятельный поиск ответов на проблемные вопросы.

    Всё вышесказанное указывает на то, что у школьников появилось стремление к знаниям и самостоятельной творческой работе, стремление как можно больше узнать нового, понять  и проверить, выяснить и усвоить.

    В контрольной группе характер деятельности не изменился. Многие ученики выполняют задание учителя равнодушно, рассеянно. Активность класса на уроке минимальна. Некоторые ученики весь урок выступают в роли пассивных слушателей. На уроках учащиеся часто отвлекаются. Отношение к урокам окружающего мира не изменилось.

    Следовательно, развитие познавательного интереса к урокам окружающего мира учащихся младших классов зависит от создания проблемных ситуаций на уроках. Для того чтобы убедиться в этом, мы ещё раз выявили уровни развития познавательного интереса у учащихся экспериментальной и контрольной групп и сравним их с первоначальным результатом. В экспериментальной группе на высоком уровне находятся 53,3% учащихся, что на 40 % больше  по сравнению с первоначальными данными. На среднем уровне – 20% учащихся (было 53,3%), на низком – 26,6% (было 33,3%). В контрольной группе результат почти не изменился. В начале эксперимента на высоком уровне находилось 13,3% учеников, а стало 20% на среднем осталось также 46,3%, а на низком – 40% (см. таблицы 1, 2,3).

                                                                                                                                      Таблица         1

Оценка уровня развития познавательного интереса к предмету  «Мир вокруг нас» (экспериментальная группа)

Примечание: К 1 – первый срез; К 2 – второй срез.

                         В высокий уровень познавательных интересов; С – средний; Н – низкий.

                         Критерии оценки см. на с. 36 – 39.                                                                         

                                                                                                                Таблица 2                                                                                    

Оценка уровня развития познавательного интереса к предмету  «Мир вокруг нас» (контрольная группа)

Примечание: К 1 – первый срез; К 2 – второй срез.

                         В высокий уровень познавательных интересов; С – средний; Н – низкий.

                         Критерии оценки см. на с. 36 – 39.

Распределение учащихся по уровням познавательного интереса в экспериментальной и контрольной группах  (в %)

Экспериментальная        Экспериментальная    Контрольная           Контрольная  

  группа  (1-й срез)        группа (2-й срез)        группа (1-й срез)    группа (2-й срез)

                              Таблица 3

 Сравнение уровней познавательного интереса на уроке

окружающего мира в экспериментальной и контрольной группах (в %)  

        Таблица 3

    Примечание: К1 – 1-й срез (замеры до начала формирующего эксперимента);

                           К2 – 2-й срез (после проведения формирующего эксперимента;

   100 % составляют 15 учеников.

  Для проверки правильности выдвинутой нами гипотезы, при помощи метода статической обработки данных, мы воспользовались V-критерием Манна-Уитни. Мы рассмотрели две гипотезы: Н₀ - между группами нет различия, т. е. внедряемая в экспериментальную группу методика не обладает какими-либо преимуществами в работе по развитию познавательного интереса младших школьников на уроках природоведения; Н₁ - между группами существует различие, т. е. внедряемая методика обладает преимуществами по развитию познавательного интереса.

    Уровень значимости приняли равный Р= 0,05. Данные, полученные на двух группах, мы свели в одну таблицу, ранжируя их.  

    Вычислили сумму рангов по каждой группе:

    ƩRэ =  289,5

     ΣRк =  378,5        

     Используя значения ΣR определили эмпирическое значение V-критерия:

 Vэмп = n₁·n₂+ n₁·(n₁ + 1) – ΣRк = 15·15 + 15 · (15 +1) – 378,5 = 66,5

        2                2        

    По таблице «Пограничные значения V-критерия»

 Vкр = n₁·n₂+ n₁·(n₁ + 1) – ΣRк = 15·15 + 15 · (15 +1) – 289,5 = 155,5

        2                        2

66,5 < 155,5 → Vэмп < Vкр. Следовательно, Н₀ - отвергается, Н₁ - принимается.

    Таким образом, мы доказали, что между группами существуют различия, т.е. внедряемая методика обладает преимуществами в работе по формированию познавательного интереса младших школьников на уроках окружающего мира.

Выводы по главе II

    На основе проведённого исследования мы выявили методические особенности развития познавательного интереса учащихся младших классов через создание проблемных ситуаций на уроках окружающего мира. Мы показали зависимость повышения уровня развития познавательного интереса учеников от созданных на уроках проблемных ситуаций. Для этого был проведён педагогический эксперимент. На первом его этапе нами определены уровни развития познавательных интересов у учащихся третьих классов к урокам окружающего мира. Оказалось, что интерес к изучению этого предмета находится на низком уровне. После этого нами была разработана и проведена серия уроков для третьего класса с элементами проблемного обучения в экспериментальном классе.

    Второй класс (контрольный) работал на обычных уроках.    Затем мы провели повторные замеры уровней познавательного интереса у учеников двух классов.  В результате эксперимента сравнили полученные результаты и сделали соответствующие выводы. У учащихся экспериментального класса мы выявили устойчивый познавательный интерес к урокам окружающего мира. Причём изменился характер деятельности. Учащиеся стали активнее, внимательнее, самостоятельнее. Они с интересом выполняли задания учителя, стремились больше к самостоятельной работе в урочное и во внеурочное время.    В контрольной группе характер деятельности учащихся не изменился.

 Следовательно, развитие познавательного интереса к урокам окружающего мира младших школьников зависит от введения в урок проблемных ситуаций. Данные обеих групп, полученные в результате эксперимента, были статистически обработаны с целью определения уровня статистической значимости. В итоге оказалось, что между группами существуют различия, т. е. внедряемая методика обладает преимуществами в работе по формированию познавательного интереса младших школьников на уроках окружающего мира.

                                                     Заключение

    Успех применения проблемного обучения, как одного из средств развития познавательного интереса зависит от характера материала и организации поисковой деятельности при решении проблемы.

   Своеобразие проблемного обучения в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, находить новые способы действий, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности, где формируются творческие способности, продуктивное мышление, воображение, познавательная мотивация, интеллектуальные эмоции.

    Используя на уроках проблемные ситуации, можно влиять на мотивационную и эмоциональную сферы ребёнка; сформировать у ребёнка устойчивый мотив учения, устойчивый познавательный интерес, добиться эмоционально-положительного отношения к учебной деятельности, и тем самым положительно повлиять на успеваемость ребёнка.

    Наиболее эффективными условиями использования элементов проблемного обучения в процессе изучения природы, являются: наличие системы познавательных задач, создающей материальную основу проблемности обучения, усложнение по содержанию и уровню обобщения познавательных задач (иначе они не будут выполнять своей развивающей функции), использование проблемных ситуаций разного типа (это зависит от содержания учебного материала урока и от уровня знаний учащихся).

    Особо выделяем то, что успешное решение задач по развитию познавательных интересов зависит от умения учителя:

    - осуществлять анализ содержания материала с целью выдвижения учебной программы;

    - создать проблемную ситуацию;

    - организовать поисковую деятельность учащихся;

    - владеть методами исследовательской деятельности;

    - желание самому работать лучше.

    Важнейшее значение использования проблемных ситуаций мы видим в том, что они позволяют наиболее эффективно реализовывать задачи развития познавательных интересов школьников.

.

                                                      Приложения

        Приложение 1

        Таблица 1

Сравнительная характеристика

контрольной и экспериментальной групп (в %)

   Примечание: таким образом, группы уравнены по основным показателям; 100% составляют 15 учеников.

                                                                                                 Приложение 2

Анкета №1

                 Я учусь потому, что…. (подчеркнуть)

   1. Хочу быть полезным Родине

   2. Хочу быть образованным

   3. Интересно учиться

   4. Хочу получить профессию

   5. Учиться надо, без этого не проживёшь

Анкета №2

      Выберите и подчеркните 1 – 3 предмета, которые Вас интересуют больше всего.            

   1. Русский язык        6. Информатика

   2. Математика        7. Технология

   3. Чтение        8. Рисование

   4. Природоведение        9. Музыка

   5. Английский язык        10. Физкультура

Анкета №3

1. Любите ли Вы природу?

                   - да

                  - нет

2. Как Вы относитесь к урокам окружающего мира?

                  - нравятся

                  - не нравятся

                  - равнодушно

Анкета №4

    Чем Вам больше всего любите заниматься во внеурочное время?

1. Ухаживаю за животными, комнатными растениями.

2. Наблюдать явления живой и неживой природы.

3. Зарисовывать наблюдения.

4. Читать книги о природе.

5. Садить деревья.

6. Проверять приметы природы.

7. Смотреть телепередачи о природе.

Анкета №5

   Что Вам больше всего нравится делать на уроках окружающего мира?

1. Работать самостоятельно с объектами живой и неживой природы.

2. Работать с картинами и иллюстрациями.

3. Смотреть диафильмы, кинофильмы.

4. Выступать с сообщениями о явлениях природы, о животных, растениях.

5. Работать с дневником наблюдений и выступать с результатами своих наблюдений.

6. Проводить опыты с природными объектами.

7. Обсуждать в группах проблемные вопросы, находить решения, доказывать их.

Анкета №6

1. Понравились ли Вам уроки окружающего мира?

2. Что Вам понравилось больше всего делать на уроке окружающего мира?

3. Какой из уроков окружающего мира Вам понравился больше всего?

                                                                                                     Приложение 3

Диаграмма распределения выборочной совокупности

 по признаку мотивов учебной деятельности (в %)

                                                                                                         Приложение 4

Диаграмма распределения выборочной совокупности по признаку отношение к урокам окружающего мира среди всех предметов (в %)

        Приложение  5

                                                                       Приложение 5

Диаграмма распределения выборочной совокупности по признаку отношение к урокам окружающего мира (в%)

Экспериментальная группа до проведения формирующего

        эксперимента

Экспериментальная группа после проведения формирующего

        эксперимента

        Приложение 6

   Диаграмма распределения выборочной совокупности

   по признаку отношение к урокам окружающего мир

                                (в%)

Контрольная группа до проведения формирующего эксперимента

Контрольная группа после проведения формирующего эксперимента

                                                                                                                                   Таблица 1        

Оценка уровня развития познавательного интереса к предмету  «Мир вокруг нас» (экспериментальная группа)

Примечание: К 1 – первый срез; К 2 – второй срез.

В высокий уровень познавательных интересов; С – средний; Н – низкий.

                         Критерии оценки см. на с. 36 – 39.

                                                                                                            Таблица 2                                                                                      

Оценка уровня развития познавательного интереса к предмету  «Мир вокруг нас» (контрольная группа)

Примечание: К 1 – первый срез; К 2 – второй срез.

                         В высокий уровень познавательных интересов; С – средний; Н – низкий.

                         Критерии оценки см. на с.36-39.

                                                                                 Приложение 7

Распределение учащихся по уровням познавательного интереса в экспериментальной и контрольной группах  (в %)

Экспериментальная        Экспериментальная    Контрольная           Контрольная  

  группа  (1-й срез)        группа (2-й срез)        группа (1-й срез)    группа (2-й срез)

        Приложение 8

Сравнение уровней познавательного интереса на уроке

окружающего мира в экспериментальной и контрольной группах (в %)  

        Таблица 3

    Примечание: К1 – 1-й срез (замеры до начала формирующего эксперимента);

                           К2 – 2-й срез (после проведения формирующего эксперимента;

   100 % составляют 15 учеников                

                                                                                                     Приложение 3                                                                            

                                    Урок на тему «Свойства воды».

Задачи: познакомить учащихся со свойствами воды; учить определять по свойствам воды возможность употребления её в пищу. При выполнении практической работы учить наблюдать, сравнивать, делать выводы. Повторить значение экологически чистой воды для жизни всего живого на Земле. Воспитывать бережное отношение к воде.

Оборудование: для учащихся.

1.Полоски цветной бумаги (голубая, синяя, серая, белая, зелёная, красная, жёлтая)

2. Конверт «Ключ».

3. Лоток лабораторной посуды на каждый стол: 4 стакана, стеклянная палочка, бумажный фильтр, воронка, пластиковый шарик.         

4. Учебник З. А. Клепининой 4 класс

Для учителя.

1. Полоски цветной бумаги.

2. Глобус.

3. Детские рисунки для аппликации «Вода в жизни всего живого».

4. Пластиковая пластинка.

5. Лоток с лабораторной посудой.

6. Штатив.

7. толчёный мел.

8. Песок.

9. Медный купорос и марганцовка.

10. Напиток.

11. Иллюстрации: водопад на Камчатке, туман, лёд и снег на берегу реки.

                                               Ход урока

1. Вступительное слово.

   Что в гору не вкатить,

   В решете не удержать

   И в руках не унести?  (вода)

- Вода – это полезное ископаемое. Как вы думаете много ли воды на земле?

- Посмотрим на глобус. Такой видят Землю космонавты из космоса. Если быстро вращать глобус, то покажется, что он одноцветный – голубой. А всё потому, что этой краски на нём больше всего, больше, чем белой, зелёной, коричневой. Голубым цветом изображены моря, океаны нашей планеты. Они занимают в два раза больше места, чем суша.

На доске иллюстрации: водопад на Камчатке, туман в низине, лёд и снег на берегу реки.

- Что объединяет эти три иллюстрации? (вода в природе существует в трёх состояниях – жидком, твёрдом и газообразном)

- А что значит вода для всего живого, для вас?

(Учитель на доске составляет аппликацию из рисунков учащихся «вода в жизни человека, растений и животных».)

                                      Дети:

-Воду пьют поля и леса. Без неё не могут жить ни звери, ни птицы, ни люди.

-Но вода не только поит, но ещё и кормит – по морям и океанам днём и ночью плывут тысячи рыболовных судов.

- Вода добывает электрический ток, работая на электростанциях, и моет всех людей, города, машины, дороги.

- А ещё вода – это самая большая и удобная дорога. По ней днём и ночью плывут суда, везут разные грузы, пассажиров.

- Без воды не замесить тесто для хлеба, не приготовить бетон для стройки, не сделать ни бумагу, ни ткань для одежды, ни резину, ни металл, ни конфеты, ни пластмассу, ни лекарств – ничего не сделать без воды.

- Вот она, какая вода! Но всё это стало доступно человеку только после того, как он хорошо изучил свойства этого вещества.

2. Практическая работа.

- Какова форма воды? (учащиеся выполняют вместе с учителем)

- Опусти шарик в стакан с водой. Изменилась его форма?

-Сравни форму воды в своём стакане с водой у учителя.

-Что можно сказать о форме воды? Какой ты сделаешь вывод?

-Достань из конверта с надписью «Ключ» полоску №1. Прочти вывод: Вода не имеет формы ( учитель прикрепляет табличку с выводом на доску).

Какого цвета вода?

- На столе у вас лежат цветные полоски бумаги. С их помощью мы определим цвет воды. Приложите и сравните цвет воды и цвет каждой полоски. (Цвет воды не совпадает ни с одной из полосок.)

- Как видите, вода не окрашена ни в один из этих цветов. Какой же цвет воды? Проверь по ключу №2.

Вывод: вода бесцветна.

Какова прозрачность воды?

- Подумайте, как можно проверить прозрачность воды. Какой можно поставить опыт?

(В стакан с водой опустить предмет. Поставить стакан с водой на лист с рисунком или с текстом и проверить прозрачность.)

- Какой вы сделали вывод? Проверьте по «ключу» №3.

-Вывод: вода прозрачна

Каков вкус воды?

-Знаете ли вы вкус соли? Сахара? Лимона? Лука?

-Вам хорошо знаком вкус хлеба, молока, яблок, варёного картофеля.

-- Можно ли назвать воду сладкой, солёной, кислой, горькой?

-Ни один из знакомых тебе вкусов нельзя отнести к воде. Сделай вывод о вкусе воды.

Вывод: вода не имеет вкуса. Проверь по «ключу».

Каков запах воды?

- Когда мама печёт пироги, аппетитный запах ты почувствуешь за дверями квартиры. Тонкий аромат издают духи, цветы.

- А чем пахнет вода? Понюхай и сделай вывод.

Вывод: вода не имеет запаха. Проверь с «ключом».

- Знание этого свойства воды и её бесцветность помогут тебе избежать употребления в пищу воды, которая имеет какой-то привкус или оттенок по цвету. Такая вода нанесёт вред твоему организму.

Вода текуча.

- Что происходит, если её вылить из посуды?

(Этот опыт показывает учитель).

-Наблюдайте, что происходит с водой, когда я несколько её капель вылью на ровную поверхность.  (Она растекается в разные стороны).

- Что будет происходить с этой водой, если наклонить эту поверхность? (Вода стекает под уклон.)

- Возьми пустой стакан и стакан с водой. Перелей воду в пустой стакан.

- Во всех этих случаях проявляется одно свойство воды. Какое? (Вода течёт.)

-Именно этим свойством воды мы пользуемся при умывании, когда пьём чай и т. д.

                        Физминутка.

     Льётся чистая водица,

    Мы умеем сами мыться.

    Порошок зубной берём,

    Крепко щёткой зубы трём.

   Моем шею, моем уши,

   После вытремся посуше.

Вода – растворитель.

- Сейчас в ваши стаканы с водой я насыплю несколько кристалликов. Наблюдайте, что будет происходить.

(Учитель насыпает в стакан с водой:

1 ряд детей – медный купорос,    2 ряд – марганцовку, 3 ряд – напиток в порошке.)

-Какого цвета была вода в наших стаканах сначала? (бесцветная)

-А какого цвета стала теперь? (1 ряд – синяя, 2 ряд – сиреневая, 3 ряд – оранжевая)

- О чём это говорит? (вода растворила кристаллы)

- Таким образом, мы получили вещества, нужные человеку для опрыскивания кустов от вредителей (раствор медного купороса), для дезинфекции ран (раствор марганцовки) и для употребления в пищу – напиток. Эти вещества у нас растворились полностью.

-А теперь я добавлю в другой стакан с водой толчёный мел. Размешайте. Что вы заметили? А теперь добавлю в свой стакан песок. Что заметили? (Когда мы растворили мел, а вы песок, растворилось не всё. Часть мела и песка осела на дно.)

-Какой же вывод вы можете сделать?

Вывод: вода – хороший растворитель. Проверь себя по «ключу».

- Вода универсальный растворитель. Растворяет почти всё. Даже металлы, например, серебро. С давних пор известно народное средство, которым залечивали наружные раны и лечили желудочно-кишечные заболевания.

-Эту воду можно получить и в домашних условиях – опустить в стакан с водой серебряную ложку. Через некоторое время мельчайшие частицы серебра растворятся – этого глазом увидеть нельзя.

- Подумайте, где в быту, в жизни человек использует это свойство воды.

- Можно ли очистить мутную меловую воду или воду с примесями песка?

-Приготовьте стакан с мутной водой, чистый стакан, воронку, стеклянную палочку и фильтр.

- Фильтр – это приспособление для очистки воды. Наш фильтр сделан из специальной бумаги.

- Возьми из лотка бумажный круг. Сложите пополам и ещё раз пополам. Какая это часть круга? (четвёртая)

-Сколько таких долей в круге? (Четыре.)

- Отделите три четвёртых части в одну сторону, а одну часть – в другую. Так вставьте в воронку.

-По стеклянной палочке вливайте в воронку мутную воду. Наблюдайте за водой, которая вытекает из воронки. Проверьте её на прозрачность. Нерастворённые вещества остались на фильтре. Такая очистка воды называется фильтрование.

- В быту для очистки воды применяются более совершенные фильтры, чем наш.

- Откройте учебник на стр. 68 и прочтите опыт №5; узнайте как в природе очищается вода.

3.Закрепление.

-Как очищается вода в природе? (Песок хорошо очищает воду от разных примесей.)

-Вспомните загадку: почему же воду нельзя вкатить в гору, не унести в решете, в руках не удержать?

- О каких ещё свойствах воды вы узнали сегодня на уроке?

Вывод. Для человека очень важно знать свойства воды, т. к. в своей жизнедеятельности он очень тесно соприкасается со всем живым на нашей планете, чья жизнь невозможна без воды.

   Вода – одно из главных богатств на земле. Трудно представить, что стало бы с нашей планетой, если бы исчезла пресная вода. А такая угроза существует.

   От загрязнения воды страдает всё живое, она вредна для здоровья человека. Поэтому воду – наше главное богатство – её надо беречь!

                                                                             Приложение 4

Тема: «Вода в живых организмах».

Задачи: на основе практических знаний ознакомить учащихся с физическими свойствами воды и доказать присутствие воды в живых организмах;

учить сравнивать, наблюдать, доказывать;

воспитывать любовь к природе.

Оборудование: пробирка, зажим, спиртовка, кусочки свежей древесины.

Ход урока.

   1. Эмоциональный настрой

  Учитель предлагает детям закрыть глаза и создать в классе полную тишину. Затем тихим голосом, но чётко и выразительно читает произведение Л. Н. Толстого «Какая бывает роса на траве».

   Когда в солнечное утро летом пойдёшь в лес, то на полях ,в траве видны алмазы. Все алмазы эти блестят и переливаются на солнце разными цветами – и жёлтым, и красным, и синим. Когда подойдёшь ближе и разглядишь, что это такое, то увидишь, что это капли росы собрались в треугольных листах травы и блестят на солнце.

   Лист этой травы внутри мохнат и пушист, как бархат. И капли катаются по листку и не мочат его.

   Когда неосторожно сорвёшь листок с росинкой, то капелька скатится, как шарик светлый, и не увидишь, как проскользнёт мимо стебля. Бывало, сорвёшь такую чашечку, потихоньку поднесёшь ко рту и выпьешь росинку, и росинка эта вкуснее всякого напитка, кажется.

- Что вы представили во время прослушивания текста?

- Что такое роса?

(Из «Словаря русского языка» С. И. Ожегова: роса – атмосферная влага при охлаждении мельчайшими водяными каплями.) Находят и зачитывают ученики.

  2. Повторение изученного

- Где ещё в природе встречается вода?

- Какие свойства воды вы знаете?

- Каким образом вы дома очищали загрязнённую воду? ( дети рассказывают о своих домашних опытах)

 3. Изучение нового материала.

1)Перед детьми ставятся проблемные вопросы:

- Можем ли мы обнаружить воду в растениях? Как вы это докажите?  ( При надавливании выделяется влага).

- Содержится ли вода в листьях и стеблях растений?

- Давайте проверим это, проведя опыт.

2)Опыт. Выпаривание воды из стебля растений.

Цель: доказать присутствие воды в обезвоженных на первый взгляд частях растений.

  Учитель опускает в сухую пробирку несколько небольших кусочков свежей древесины. Пробирку нагревает над пламенем спиртовки. Через некоторое время на стенках спиртовки образуются мелкие капельки воды.

- Какой вывод вы сделаете? (Вода содержится в растениях.)

3) Проблемная ситуация.

- Как вы думаете какие плоды содержат воду в большом количестве?

(Для этого используется дополнительная литература. Дети ищут ответ на поставленный вопрос.)

- В огурцах, арбузах и т. д. вода составляет 4/5 массы плода.

4) Просмотр кинофильма

- А как вы думаете есть ли вода в организме человека? В каких органах она содержится?

  - Давайте посмотрим фильм, который даст вам ответ на поставленный вопрос.

Вывод:   Тело человека содержит около 47 литров воды. Оказывается, во многих наших органах на удивление много воды. Например, мышцы на 75% состоят из воды, печень – на 70%, мозг – на 79%, почки – на 83%! Но эта жидкость тела не чистая вода. На самом деле – это солевой раствор.

 5) Чтение текста на с. 49-50

4. Итог урока.

- Что нового для себя сегодня на уроке вы взяли?

5. Домашнее задание.

Провести опыт: что произойдёт с бутылкой воды, если её вынести на мороз.

                                                                                                   Приложение 4

Тема: «Превращения и круговорот воды».

Задачи: 1. Раскрыть сущность трёх состояний воды в природе. Показать цикл движения воды в природе, включающий три её состояния.

               2. Развивать мышление, внимание, умение делать выводы, сравнивать, обобщать работать с книгой.

               3. Воспитывать бережливость, любовь ко всей окружающей природе.

Оборудование: сосуды с водой, лёд, снег, нагревательный прибор, жидкостные термометры.

Ход урока.

1. Введение в тему.

- Отгадайте загадки.

1. Шумит он в поле и в саду,        2. Пушистый ковёр

А в дом не попадёт.        Не руками ткан,

И никуда я не пойду,         Не шелками шит,

Покуда он идёт. (дождь)        При солнце, при месяце

        Серебром блестит. (снег)

3.Нахмурится, насупится,        4. Текло, текло

В слёзы ударится –        И легло под стекло.

Ничего не останется. (туча)        (лёд на реке)

Отгадки записываются на доске.

-Прочитайте отгадки. Подумайте, что их объединяет.

2. Изучение новой темы.

- Вы, конечно, не раз замечали, что в морозный день все лужи затянуты льдом.

- Как вы думаете, почему это происходит?

- Как выглядят реки и озёра в зимнее время? Почему?

- Что такое лёд?

- Что такое снег?

1) Работа в группах.

-Давайте сейчас выясним, верны ли наши предположения. Для этого разобьёмся на две группы.

- 1 группа будет искать материал о снеге и подготовит нам сообщение, а вторая о льде.

  ( дети работают в группах)

2) Использование ИКТ

- А вы знаете откуда на земле появляется снег?

- Давайте посмотрим об этом фильм.

3) Обсуждение после просмотра.

- Подумайте какие вопросы можно задать по фильму.

А) При какой температуре воздуха вода переходит в твёрдое состояние?

Б) Как сообщаются друг с другом частички твёрдого вещества?

В) что произойдёт с бутылкой воды, если её вынести на мороз?

4) Практическая работа «Свойства льда».

Дети под руководством учителя определяют некоторые свойства льда:

-лёд легче воды, плавает на её поверхности;

-хрупкий, легко колется;

-прозрачный (через пластинку льда можно рассмотреть предмет);

-бесцветный, как вода;

-от тепла тает, снова превращаясь в воду.

5) Самостоятельная практическая работа «Свойства снега».

Работа проходит аналогично, результаты опыта записываются в таблицу.

6)Демонстрация опыта «Испарение воды с влажной поверхности доски» и «Кипение воды при нагревании и превращение её в пар и превращение пара в воду при охлаждении».

Вывод: пар – это газообразное вещество, которое образуется в процессе нагревания воды. Этот процесс обратим.

Обратить внимание на следующие положения:

-пар легче воды, поэтому и происходит испарение:

-бесцветен и прозрачен, поэтому невидим, его можно увидеть только в кипящей воде (пузырьки, образующиеся в кипящей воде, и есть пузырьки пара).

7) Проблемная ситуация.

- А то, что мы видим над носиком чайника, это пар?

Дети высказывают предположения, пока не придут к выводу, что это не является паром, так как пар невидим. Если дети не смогут прийти к этому выводу можно показать им опыт: в небольшую сухую колбу через стеклянную трубку пропускают 1-2 капли воды. Закрыв колбу пробкой, её нагревают спиртовкой, медленно поворачивая и нагревая её стенки равномерно. (При нагревании колбы нельзя касаться её фитилем спиртовки.) Постепенно вода в колбе исчезает; дети убеждаются в том, что в колбе пусто, и делают вывод: вода испарилась, пар находится внутри колбы, но он невидим.

8) Самостоятельное изучение в группах темы «Круговорот воды в природе» по учебнику.

- Объясните слово «круговорот».

-Используя полученные знания и результаты наблюдений, расскажите, как происходит круговорот воды в природе

(используется наглядное пособие)

3. Итог.

-Что нового открыли для себя на уроке?

4. Домашнее задание.

Задания на с. 56.

                                                                               Приложение 5

Тема: «Берегите воду»!

Задачи: 1. Осветить проблему загрязнения Мирового океана и пресных вод. Обсудить меры по очистке вод и предотвращению нового загрязнения. Формировать представления об использовании воды в деятельности человека.

2. Воспитывать у школьников потребность бережного отношения к воде; пробудить желание посильно участвовать в деле охраны водных ресурсов страны.

3. Развивать креативное мышление.

Оборудование: карта полушарий, глобус, иллюстрации на экологическую тему.

        Ход урока.

1. Введение в тему.

  Учитель предлагает детям рассмотреть глобус. С глобусом в руках учитель ведёт вступительный рассказ.

- Мы до того привыкли называть планету, на которой живём Землёй, земным шаром, что и не задумываемся: а не сделал ли ошибку тот, кто первым придумал это название? А задуматься-то, право, стоит! Почему? (предположения детей)

- Какой же это земной шар, если земли –то на его поверхности не более 30%, а всё остальное - вода : реки, озёра, моря, океаны, болота. А если бы Землю можно было бы выпрямить, сделать её плоской, как стол, то её бы и вообще не было бы видно – всю её скрыл бы под собой 150-метровый слой воды. Земной шар… Его правильней бы было назвать водяным, а не земным!

-Среди такого огромного количества воды человек беспокоится о её нехватке! Правомерно ли это?

2. Повторение изученного.

Задание четырём группам:

1) Сравнить различные растворы (йода, марганцовки, молока и т. д.) и установить их свойства, сравнить свойства растворов с водой без примесей.

2) Найти объяснения следующим явлениям: какие свойства льда позволяют использовать льды морей и океанов в качестве дрейфующих исследовательских станций? Почему во время ледохода льды плывут, а не тонут?

3) Подобрать и объяснить смысл пословиц и поговорок о воде.

4) Заполнить таблицу:

1.Цвет

2.Запах.

3.Вкус.

4. Прозрачность.

5. Текучесть.

3. Изучение новой темы.

-Знает ли кто-нибудь из вас, как люди используют свойства воды?

Ответы детей:

-Отсутствие у воды цвета и запаха позволяет её использовать для приготовления пищи.

-Лес сплавляют по реке, т. к. вода текучая.

-У аквариумов делают стеклянные стенки, т. к. вода прозрачная, и можно наблюдать животный мир аквариума.

-Вода – растворитель, это позволяет человеку готовить пищу, делать соки и т. д.

1) Работа по плакату –схеме. Решение задач.

1 тонна стали – 25 тонн воды

1 тонна пшеницы – 1500 тонн воды

1 тонна риса – 5000 тонн воды

1 тонна хлопка – 10000 тонн воды

а) человеку в сутки для питания необходимо 12-15 стаканов воды. Посчитайте, сколько воды истратит человек для приготовления пищи за год, за 10 лет, за 50 лет жизни.

б) В квартире неисправен кран, из которого за час вытекает один стакан воды, Сколько чистой воды расходуется при этом за сутки, за месяц? А если одновременно утечка происходит в 100 кранах? В миллионе кранов? Сколько цистерн потребуется для перевозки воды, которая утечёт за один день, если каждая цистерна вмещает 3 тонны?

2)Какую воду использует человек?

- Всякая ли пресная вода безопасна для здоровья человека?

- Расскажите, каким образом человек, не задумываясь, загрязняет воды рек и озёр, морей и океанов?

3) Деловая игра «Голубой патруль» (в которой школьники разыгрывают различные роли и ситуации, выражая своё отношение к проблеме0

-Подумайте, какие меры вы предложили бы по защите вод от загрязнения.

- Как вы предлагаете защитить реку, на которой стоит наше село?

4) Создание декларации по поводу защиты вод и печатание заметки в газете.