Исследовательская работа на тему "Индивидуальные особенности речи учащихся в начальной школе"
материал (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Исследовательская работа на тему:

«Индивидуальные особенности речи детей младшего школьного возраста»

Автор: Юдина Алина Альбертовна

Ульяновск 2015

ВВЕДЕНИЕ

Роль хорошо развитой речи невозможно переоценить в учебной деятельности школьника. Без нее нет подлинных успехов в учении, нет настоящего общения. Многие исследователи и педагоги отмечают, что речь играет уникальную роль в становлении и развитии личности человека.

В младшем школьном возрасте наблюдается активное развитие речи ребенка и встает проблема соответствия развитости речевых функций у детей и требованиями, предъявляемыми школой. Из чего следует необходимость изучения особенностей речи у младших школьников.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, введенный в действие с 1 января 2010 года подразумевает, что после освоения основной общеобразовательной программы  начального общего образования дети должны овладеть различными навыками, в том числе и «...осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах». (1)

Актуальность темы исследовательской работы обусловлена тем, что современная учебная программа представляет высокие требования к речевому развитию школьника и следует постоянно выявлять особенности речи учащихся для того, что бы регулярно отмечать насколько индивидуальные особенности речи детей соответствуют требованиям программы.

Цель работы состоит в том, что бы определить какими речевыми особенностями обладают дети в младшем школьном возрасте.

Для достижения цели решаются следующие задачи:

• изучить теоретический материал по теме выпускной квалификационной работы;
• выделить особенности и проблемы развития речи у младших школьников;
• количественно и качественно обработать результаты исследований;
• обобщить материал в качестве выводов.

     В качестве объекта исследования рассматривается речь детей младшего школьного возраста.

Предметом исследования являются особенности речи младших школьников.

Материалом для исследования послужили 76 устных высказываний  и 76 сочинений учащихся 3 «А», 4 «А» и 4 «Б» на темы:«Волшебный Новый год» или «Мой любимый праздник».

В исследовательской работе применяются следующие методы лингвистического анализа:

     - изучение психолингвистической литературы по поставленной проблеме

     - описательный метод;

     - cопоставительный метод.

Изучая данную проблему на теоретическом уровне, я проанализировала ряд работ как зарубежных, так и отечественных авторов. Нами были изучены работы Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Р. Жукаускене, М.Д. Цвиянович, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубенштейна, Р.С. Немова, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева  и др.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что исследование особенностей речи детей младшего школьного возраста позволит выявить каким уровнем речи владеют учащиеся данной возрастной группы.

Практическая значимость. Результаты работы могут быть полезны учителям, педагогам - психологам при составлении индивидуальных планов работы с неуспевающими детьми. А так же данное исследование может стать полезным для составления сопоставительного анализа особенностей речи младших школьников 3 и 4 классов.

Структура настоящей исследовательской работы. Она состоит из введения, двух глав с выводами по каждой главе, заключения, списка использованной литературы.

Во введение рассматривается актуальность темы, ставится цель работы, описываются задачи, определяются объект и предмет исследования, называются материал и методы исследования, а также структура работы.

Первая глава содержит основные теоретические положения , на которые опирается дальнейшее исследование. Основываясь на работы, отечественных и зарубежных авторов в области психологии, лингвистики, онтолингвистики, педагогики излагается сущность исследуемой проблемы, рассматриваются различные подходы к ее решению.

Вторая глава содержит проведение методик по выявлению уровня развития пассивного словарного состава, активного словарного состава речи детей младшего школьного возраста собственное исследование сочинений учащихся 3 и 4 класса на предмет выявления особенностей их речи.

В качестве заключения представлены основные выводы, сделанные на основании проведенного исследования.

Глава первая.

Особенности развития речи детей младшего школьного возраста

1.1. Речь, ее основные функции, свойства, виды

Важнейшее достижение человека, которое позволило ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, является речевое общение, основное средство которого — речь. (Столяренко 2002, с. 198)

Без речи человек не имел бы возможности получать и передавать информацию, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы и правила).

Существует разница между понятиями «язык» и «речь». Разграничение этих понятий впервые было выдвинуто и обосновано швейцарским ученым Фердинандом де Соссюром, крупнейшем теоретиком в области общего языкознания. Затем понятия «язык» и «речь» были глубже разработаны другими учеными, в нашей стране в частности Л.В. Щербой и его учениками. (Шарафутдинова 2012, с.17)

 Язык- это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, которые имеют тот же смысл и тоже значение, что и соответствующая им система письменных знаков. Язык един для всех людей, пользующихся им, речь — индивидуальна. Процесс использования языка для общения называется речью. (Немов 2003, c. 313)

Остановимся более подробно на толковании понятия «речь».

В лингвистической литературе мы находим следующие определения речи: C.И. Ожегов дает несколько значений понятия «речь»: это способность говорить (владеть речью, отчетливая речь); разновидность, стиль языка (стихотворная речь, разговорная речь); звучащий язык (русская речь, речь музыкальна); публичное выступление (выступить с речью) (Ожегов 1997, с. 625)

В лингвистическом словаре под речью понимается конкретное говорение, протекающее во времени и облаченное в звуковую или письменную форму (2, с.469)

Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языковых конструкций, создоваемых на основе определенных правил. Процесс речи предпологает, с одной стороны, формирование и формулирование мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны — восприятие языковых конструкций и их понимание (интернет ресурс).

По  А.А. Леонтьеву, речь — это совокупность речевых действий, включенных в общую систему деятельности человека. (Леонтьев 1969, с. 11)

Таким образом, речь представляет собой психолингвистический процесс, форму существования человеческого языка.

Следует выделить следующие свойства речи:

1. Содержательность речи — это количество выраженных в ней мыслей, чувств и стремлений, их значительность и соответствие действительности;

2. Понятность речи – это синтаксически правильное построение предложений, а так же применение в соответствующих местах пауз  или выделения слов с помощью логического ударения;

3. Выразительность речи — это ее эмоциональная насыщенность, богатство языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности она может быть яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной;

4. Действенность речи — это свойство речи, заключающее в ее влиянии на мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение.

Наряду со свойствами , речь обладает и рядом функций .

 Функции речи

Выделяют три основных функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую.

1. Коммуникативная функция - осуществление общения между людьми с помощью языка. В коммуникативной функции выделяют функцию сообщения и функцию побуждения к действию. При сообщении человек указывает на какой-либо предмет или высказывает свои суждения по какому-либо вопросу. Побудительная сила речи зависит от ее эмоциональной выразительности.

Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Система словесных символов расширяет возможности приспособления человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим.  

2. Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях - сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурией и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер.

Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого человека с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшее значение имеет речь. Научась применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации внутренняя речь становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

3. Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса - внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. (Данилова 2012, с. 280)

Изучая теоретические аспекты речи, нельзя не отметить, что существует несколько взаимно связанных видов речи. Различают внешнюю речь, к которой, в свою очередь, относятся устная и письменная речь, и внутреннюю речь. Внешняя речь адресована к другим людям, внутренняя — к самому себе.

Наряду с внешней и внутренней речью существует так называемая эгоцентрическая речь, которая занимает промежуточное место между ними. По форме своего существования ее можно отнести к внешней речи, так как она может проявляться или в форме устного высказывания, или в письменном виде, но в отличие от внешней речи она обращена не к другим людям, а к самому себе.

Рассмотрим особенности внешней речи более подробно. Данный вид речи делится на устную, письменную и внутреннюю речь.

1. Устная речь.

Устная речь отличается не только тем, что она выражена в звуках, но главным образом тем, что она служит целям непосредственного общения с другими людьми. Это всегда обращенная к собеседнику речь.

Устная речь может протекать в трех основных формах: в форме восклицания, в форме монологической речи (самостоятельное развернутое высказывание, исходящее из внутреннего замысла) и в форме диалогической речи (ответов на вопросы). Первую форму - восклицание, нельзя считать подлинной речью: она не является передачей какого-либо сообщения о событии или отношении с помощью кодов языка. Речевые восклицания являются, скорее, аффективными речевыми реакциями, непроизвольно возникающими в ответ на какое-либо неожиданное явление.

Устная речь имеет следующие две формы:

- Монологическая речь - развернутая речь человека, обращенная к другим людям; устное повествование или развернутое высказывание на заданную тему. Это речь оратора, лектора, докладчика или любого другого человека, который взял на себя задачу рассказывать о каком-либо факте, событии, происшествии. Монологическая речь требует высокой речевой культуры, она должна быть грамматически оформлена. Человек, обращающий свой монолог к другому, должен хорошо себе представлять предмет монолога (о чем он должен говорить), как он будет строить этот монолог и ради чего он решился выступить с этим монологом. Существенная особенность монологической речи состоит в необходимости логической связности высказываемых мыслей и подчиненности изложения определенному плану.

Человек, произносящий монолог, ответственен за то, чтобы его поняли слушатели. Для этого он должен учитывать все возникающие на его монолог реакции, рефлексировать, т.е. осознавать то, как его речь воспринимается теми, на кого направлена.

Умелый оратор благодаря рефлексии учитывает реакции слушателей и перестраивает ход и форму своего изложения в зависимости от этих реакций: вводит или опускает подробности, вносит образные сопоставления, усиливает доказательность и др.

Монологическая речь помимо коммуникативной функции несет в себе выраженную экспрессивную функцию. Ее средства: интонации, паузы, ударения, повторы, замедление или ускорение темпа, громкость и др. Эти средства выражают отношение говорящего к тому, о чем он строит свой монолог. Сюда же относятся мимика и жесты, которые подчеркивают отношение говорящего к содержанию монолога. Все эти средства являются существенными с точки зрения психологии восприятия людьми монолога. (Сидоров 2000, с. 183)

Монологическая речь требует специальных умений и речевой культуры не только от того, кто ее строит, но и от слушателей.

Монологическая речь произошла от диалогической речи, но Л. С. Выготский говорит о том, что монолог представляет собой высшую, более сложную форму речи, чем диалог. (Выготский 2003, с. 94)

- Диалогическая, или разговорная речь представляет собой попеременный обмен репликами или развернутыми прениями двух или более людей.

Репликой называют ответ, возражение, замечание одного собеседника на слова другого. Реплика может выражаться возгласом, возражением, замечанием по содержанию речи говорящего, а также действием, жестом, даже молчанием на обращенную к слушающему речь.

Психологические данные свидетельствуют о том, что устная диалогическая речь имеет своеобразную грамматическую структуру. Устная диалогическая речь может не исходить из готового внутреннего мотива, замысла или мысли, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания разделен между двумя людьми - спрашивающим и отвечающим. Во время диалога мотив, побуждающий к высказыванию, заключен не во внутреннем замысле самого субъекта, а в вопросе спрашивающего, в то время как ответ на этот вопрос исходит из заданного собеседником вопроса. Следовательно, в этом случае говорящий может обходиться и без собственного мотива высказывания.

В целом диалогическая речь более простая, чем монологическая: она свернута, в ней многое подразумевается благодаря знанию, и понимаю ситуации собеседником. Здесь неязыковые коммуникативные средства приобретают самостоятельное значение и нередко подменяют высказывание. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обусловливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги - непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакций других людей. Ситуативный диалогм ожет быть понятен только двум общающимся.

          2. Письменная речь

Иной характер носит письменная речь. Это речь, которая по своей структуре является наиболее развернутой и синтаксически правильной. Она обращена не к слушателям, а к читателям, непосредственно не воспринимающим живую речь автора и не имеющим поэтому возможности уловить ее смысл по интонации и другим фонетическим выразительным средствам устной речи. Поэтому письменная речь становится понятной только при условии строгого соблюдения грамматических правил данного языка.

Письменная речь требует, возможно, более полного раскрытия всех существенных связей выражаемых ею мыслей. Содержание устной речи часто становится понятным слушателю с полуслова, на основании учета той ситуации, в которой протекает эта речь. Смысловое содержание устной речи частично раскрывается с помощью интонации, мимики, жестов и т.д., делающих собеседнику понятным то, что не досказано в лексической и грамматической формах речи. Все эти дополнительные, вспомогательные средства отсутствуют в письменной речи.

Чтобы быть понятной читателю, письменная речь должна наиболее точно и полно выражать свое смысловое содержание с помощью лексических и грамматических средств. Большое значение при этом имеет само построение письменной речи, наличие строгого плана, продуманного подбора различных языковых средств. В письменной речи мысли человека находят свое наиболее полное и адекватное словесное выражение. Вот почему практика в письменной речи является необходимым условием развития точного и правильного мышления. Письменная речь появляется в результате специального обучения, которое начинается с сознательного овладения всеми средствами письменного выражения мысли. На ранних ступенях ее формирования ее предметом является не столько мысль, которая подлежит выражению, сколько те технические средства написания звуков, букв, а затем слов, которые никогда не являлись предметом осознания в устной диалогической или в устной монологической речи. На этих этапах у ребенка происходит формирование двигательных навыков письма.

3. Внутренняя речь.

Внутренняя речь - это речь про себя, с нею мы не обращаемся к другим людям. Внутренняя речь имеет весьма существенное значение в жизни человека, будучи связана с его мышлением. Она органически участвует во всех мыслительных процессах, направленных на решение каких-нибудь задач, например, когда мы стремимся понять сложную математическую формулу, разобраться в каком-нибудь теоретическом вопросе, наметить план действий и т. д.

Для этой речи характерно отсутствие полной звуковой выраженности, которая заменяется зачаточными речевыми движениями. Иногда эти зачаточные артикуляционные движения приобретают очень заметную форму и даже приводят к произнесению отдельных слов по ходу мыслительного процесса. «Когда ребенок думает,- говорит Сеченов,- он непременно в то же время говорит. У детей лет пяти дума выражается словами или разговором шепотом, или по крайней мере движениями языка и губ. Это чрезвычайно часто случается и со взрослыми людьми. Я по крайней мере знаю по себе, что моя мысль очень часто сопровождается при закрытом и неподвижном рте немым разговором, т. е. движениями мышц языка в полости рта. Во всех же случаях, когда я хочу фиксировать какую-нибудь мысль преимущественно перед другими, то непременно вышептываю ее. Мне даже кажется, что я никогда не думаю прямо словом, а всегда мышечными ощущениями, сопровождающими мою мысль в форме разговора». (Сеченов 2001)

В некоторых случаях внутренняя речь приводит к замедлению мыслительного процесса.

Несмотря на отсутствие полной словесной выраженности, внутренняя речь подчиняется всем правилам грамматики, свойственным языку данного человека, но только протекает не в столь развернутой форме, как внешняя: в ней отмечается ряд пропусков, отсутствует выраженное синтаксическое членение, сложные предложения заменяются отдельными словами. Объясняется это тем, что в процессе практического пользования речью сокращенные формы стали замещать более развернутые. Внутренняя речь возможна лишь как преобразование внешней. Без предварительного полного выражения мысли во внешней речи она не может быть сокращенно выражена и во внутренней речи.(Маклаков  2002)

Таким образом можно сделать вывод, что речь это процесс использования языка для общения, обладающий собственными функциями, свойствами и видами.

1. 2. Общая характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками, начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6 лет. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы.

По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования  (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным.

Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.  

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняется и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще не устойчивая, сопротивляемость утомлению низкая.

Таким образом видно, что ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитие психики детей на данном возрастном этапе.

1.3. Развитие речи детей в онтогенезе

Для более глубокого изучения вопроса, касающегося выявления особенностей речи младших школьников, необходимо четко понимать переодизацию становления речи, так как развитие детской речи — это сложный и многообразный процесс.

Дети не сразу овладевают лексико — грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие — значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие — лишь частично.

Рассматривая периодизацию речевого развития, мы обратились к труду А.А. Леонтьева.  В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьев  опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов ХIХ – XX столетия — В. Гумбольдта, Р.О. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогинезе в концепции «речевого онтогинеза» А.А. Леонтьева на ряд последовательных периодов или «стадий». (Глухов 2005, с. 254)

А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей.

Так как нас интересует этап развития речи младших школьников, то первые 3 периода в данной работе будут расмотренны поверхностно.

I период (подготовительный).  Он является периодом подготовления словесной речи. Этот период длиться до конца первого года жизни ребёнка, а возникает с первых дней появления ребёнка на свет. 

Первое понимание слов ребёнка возникает в действиях и эмоциональных для ребёнка ситуациях. Обычно эти ситуации взаимного действия ребёнка и взрослого с какими-нибудь предметами. Но первые слова, усваиваемые ребёнком, воспринимаются им весьма своеобразно. Они неотделимы от эмоционального переживания и действия. Поэтому для самого ребёнка эти первые слова ещё не являются настоящим языком.

Возникновение первых осмысленных слов, произносимых ребёнком, также происходит в действенных и эмоциональных ситуациях.

Одновременно с началом попыток активной речи у ребёнка быстро увеличивается количество понимаемых слов. До 11 месяцев прирост слов в месяц составляет от 5 до 12 слов, а в 12-13 месяцев он уже увеличивается до 20-45 новых слов.

II период (предшкольный этап первоночального овладения языком). В связи с начинающимся развитием собственного речевого общения, которое выделяется в самостоятельную форму общения, происходит переход к следующему этапу овладения ребёнком речью - период первоначального овладения языком.

Этот период начинается в конце первого или начале второго года жизни.  Одной из особенности этого периода является то, что высказывания ребёнка ограничиваются всего лишь одним словом, как правило, существительным, выполняющим роль целого предложения. 

На данном этапе ещё недостаточно развита и фонетическая сторона речи. Дети пропускают в словах отдельные звуки, и даже целые слоги. Нередко в словах ребёнок переставляет звуки или замещает одни звуки другими. Многие исследователи отмечают, что к двум годам дети владеют большим числом отдельных слов, ещё не произнося их число, как взрослые. 

III период (дошкольный этап). Освобождение речи ребёнка от опоры на воспринимаемую ситуацию, не жест или действие символизируют начало нового периода речевого развития - периода развития языка ребёнка в процессе речевой практики. 

Этот период начинается с двух с половиной лет и завершается к шести годам. Главной особенностью данного периода является то, что речь ребёнка развивается в процессе речевого общения, отвлечённо от конкретной ситуации, что определяет возможность развития и совершенствования более сложных языковых форм. 

На данном этапе ребёнок не задумывается о морфологии и синтаксисе языка. Основным источником новых слов для него являются взрослые. В своей речи ребёнок начинает активно использовать слова, услышанные от взрослых, не понимая их смысла. Чаще всего своеобразие лексики ребёнка определяются словами, которые являются наиболее употребляемыми среди его ближайшего окружения, т. е. семьи.

Вместе с тем речь ребёнка не является пустым подражанием. Ребёнок проявляет творчество в формировании новых слов.

К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка. Их активный словарь составляет 2-3 тысячи слов. Но с семантической стороны их речь остаётся относительно бедной: значения слов недостаточно точны, иногда слишком сужены или слишком широки. 

IV период (школьный этап). Этап развития речи в связи с изучением языка. Он начинается в конце дошкольного возраста, но его наиболее существенные черты отчётливо проявляются при изучении родного языка в школе. При обучении происходят огромные сдвиги, ведь при обучении в школе язык становится для ребёнка предметом специального изучения. В процессе обучения ребёнок должен овладеть более сложными видами речи. 

Первоначально речь ребёнка, приходящего в школу, во многом сохраняет особенности предшествующего периода развития.

Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущими — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний.

Как подчеркивал А.Н. Гвоздев, на этом этапе ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата,  если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок  воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды). ( Гвоздев 1961)

Существует большое расхождение между количеством слов, которые ребёнок понимает (пассивный словарь), количеством слов, которыми он пользуется (активный словарь). Кроме этого сохраняется и недостаточная точность значений слов. В последующем наблюдается существенное развитие речи ребёнка. 

Обучение в школе языку в наибольшей степени сказывается на развитии осознанности и управляемости речи ребёнка. Это выражается в том, что ребёнок приобретает способность самостоятельно анализировать и обобщать звуки речи, без чего невозможно овладение грамотой. А так же ребёнок переходит от практических обобщений грамматических форм языка к сознательным обобщениям и грамматическим понятиям. 

Развитие осознания ребёнком языка является важным условием формирования более сложных форм речи. У ребёнка формируется развёрнутая монологическая речь. 

Особое место здесь занимает письменная речь, которая первоначально отстаёт от устной, но затем становится доминирующей. Это происходит потому, что письменная речь обладает рядом преимуществ. Фиксируя на бумаге речевой процесс, письменная речь позволяет вносить в него изменения, возвращаться к ранее высказанному и т.д. Это придаёт ей исключительное значение для формирования правильной, высокоразвитой речи. 

Этапность становления речи и временные границы этапов - условно принятые феномены: фактически у каждого ребенка имеется свой специфический и неповторимый путь в язык. Довольно часто родители и особенно работники школьных образовательных учреждений фиксируют различные отклонения от принятой в психологии возрастной нормы и динамики становления речи.

1.4. Особенности речи младших школьников

Человек всю жизнь совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст – его школьный период.

 Младшие школьники уже умеют пользоваться разнообразными синтаксическими конструкциями, которыми овладели практически, беря для себя образцы в речи взрослых, в книгах. Как утверждает Н. И. Политова, хотя в целом в речи детей преобладают простые предложения, но в устной речи первоклассников до 10 % сложных предложений, в том числе и сложноподчиненных. В речи учеников третьего класса сложные предложения составляют уже 25 – 35 %, причем более половины из них сложноподчиненные, преимущественно с придаточными определительными, изъяснительными и временными. В 8 – 9-летнем возрасте дети начинают использовать и придаточные причины, цели, уступительные, а также сложные бессоюзные предложения, главным образом с отношениями последовательности действий. Однородные члены предложения употребляются всеми учениками начальной школы. Нередки в их речи и обособленные второстепенные члены (деепричастные и причастные обороты), вводные слова, обращения.(Политова 1984, с. 48)

Использование более сложных синтаксических конструкций можно объяснить стремлением обучающихся выразить в своих высказываниях все более глубокое содержание, они ищут для него языковую форму.

Профессор М. Р. Львов, изучавший проблемы формирования грамматического строя речи учеников, пишет, что у детей младшего школьного возраста в процессе обучения происходит увеличение размера предложения от четырех слов в первом классе, до шести слов в третьем классе. Такой рост размеров предложения свидетельствует о повышении внимания ребенка к своей речи, о стремлении выражать свои мысли в сложных синтаксических конструкциях, о совершенствовании навыков выражать в речи различные отношения, результатом чего является широкое употребление второстепенных и однородных членов предложения.

Так, М. Р. Львов отмечает, что количество используемых детьми определений возрастает с 6 % в первом классе до 10 % в третьем классе, дополнений - с 17 % до 19 %, обстоятельств – с 11 % до 14 %. Характерно, что с повышением класса обучения в речи школьников широко используются сложные предложения, а употребление простых нераспространенных предложений сокращается от 18 % в первом классе до 6% в третьем (четвертом) классе. (Львов 2007, c. 118)

Известно, что речь может проявляться в устной и письменной форме. Языковые особенности устной и письменной речи объясняются психолого-ситуативными различиями, которые существуют между ними. Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому к третьему классу ребенок достаточно успешно овладевает ею. По данным Н. С. Рождественского, ребенок с нормально развитой речью к восьми – девяти годам свободно пользуется в разговоре простым, сложносочиненным и сложноподчиненным предложениями, затрудняясь иногда лишь в построении некоторых придаточных предложений. Как показывает педагогическая практика и убедительно свидетельствует анализ культуры речи младшего школьника, в их устных высказываниях имеют место нарушения синтаксической связи слов. Как правило, дети 8 – 9 лет свободно произносят слова в процессе общения, не задумываясь при этом над расстановкой слов внутри фразы.

Можно сделать вывод, что речь учеников третьего класса достаточно развита, точна в структурном отношении, достаточно развернута, логически последовательна.

Развитию речи в школе отводится одно из центральных мест. В то же время усвоение некоторых аспектов связной речи вызывает затруднение у обучающихся, в том числе у младших школьников.

На 7 – 10-ти летних детей обрушивается лавина незнакомых фактов, представлений, понятий, терминов, знаков, правил, так что ученики не в силах их осмыслить и запомнить. Основными причинами этого являются:
- несформированность абстрактного мышления;

- неумение воспринимать невидимые отношения, связи и зависимости;

- недостаточное развитие памяти, внимания;

- неумение анализировать, выделять главное.

    Известный психолог Л. В. Выготский отмечал, что необходимо учитывать слабость в развитии логической памяти у младших школьников. Ребенок на этом этапа еще не готов к тому, чтобы иметь дело с предметами и явлениями, которых он не может воспринимать непосредственно, и не имеет соответствующего опыта, приобретенного им в прошлом. В ситуации, когда ребенок испытывает затруднения, когда ему что-то непонятно, у него что-либо не получается, его интерес к изучаемому предмету довольно быстро угасает. Поэтому от учителя начальной школы требуется в большей степени, чем от других учителей, умение грамотно организовать работу по развитию речи.(Выготский 1982, c. 213)

 Ученики начальных классов обнаруживают повышенные восприимчивость и впечатлительность, непосредственность реакций, ярко выраженное стремление схватывать необычное, готовность усваивать новые знания, а так же подражательность и доверчивое подчинение авторитету учителя. Эти возможности должен использовать учитель, организуя работу по развитию письменной речи в начальной школе. 

Таким образом, по мнению многих исследователей в области педагогики, психологии, лингвистики, развитие письменной речи необходимо осуществлять в период младшего школьного возраста, так как происходит активное становление и развитие таких психических процессов, как мышление, воображение, речь, память, восприятие.

 1.4.1. Особенности устной  речи младших школьников 

У младших школьников развитие речи идет в двух основных направлениях: во-первых, интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; во-вторых, речь обеспечивает перестройку познавательных процессов (внимания, памяти, воображения, а также мышления).

К моменту поступления в школу словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляет до 500 и более слов, то шестилетний - от 3000 до 7000 слов. Литовский психолог Р. Жукаускене пишет: «Дети в возрасте от 9 до 11 лет в среднем употребляют около 5000 новых слов»

Развитие речи идет не только за счет тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребенка по отношению к языку. Ребенок прислушивается к звучанию слова и дает оценку этого звучания.

У младших школьников появляется ориентировка на системы родного языка. Звуковая оболочка языка - предмет активной, естественной деятельности для ребенка шести-восьми лет. К шести-семи годам ребенок уже в такой мере овладевает в разговорной речи сложной системой грамматики, что язык, на котором он говорит, становится для него родным.

Потребность в общении определяет развитие речи. На протяжении всего детства ребенок интенсивно осваивает речь. Освоение речи превращается в речевую деятельность. Ребенок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой.

Шести-семилетний ребенок уже способен общаться на уровне контекстной речи - той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говорится, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ о случившемся доступны младшему школьнику.

Речь человека не бесстрастна, она всегда несет в себе экспрессию - выразительность, отражающую эмоциональное состояние. Эмоциональная культура речи имеет огромное значение в жизни человека. Речь может быть выразительной. Но может быть небрежной, чрезмерно быстрой или замедленной, слова могут произноситься угрюмым тоном или вяло и тихо.

Конечно, как и все люди, ребенок использует ситуативную речь. Эта речь уместна в условиях непосредственного включения в ситуацию. Но учителя интересует, прежде всего, контекстная речь, именно она - показатель культуры человека, показатель уровня развития речи ребенка. Если ребенок ориентирован на слушателя, стремится подробнее описать ситуацию, о которой идет речь, стремится пояснить местоимение, так легко опережающее существительное, это значит, что он уже понимает цену вразумительному общению.

У детей семи-десяти лет наблюдается некая особенность: уже достаточно освоив основы контекстной речи, ребенок позволяет себе говорить не для того, чтобы выразить свои мысли, а просто лишь для того, чтобы удержать внимание собеседника. Это происходит обычно с близкими взрослыми или сверстниками во время игрового общения.

Особое значение имеет правильность речи, т.е. ее соответствие литературной норме.

Особенность устной речи детей младшего школьного возраста проявляется в неумении строить речь в определенной композиционной форме без наводящих вопросов. Обучая коммуникативным умениям, учитель помогает обучающимся осознать все особенности связного текста, способствует развитию умения самостоятельно строить связные сообщения.

У детей 7 – 10 лет складываются представления о многозначности слова. Ребенок понимает и использует в своей речи слова с переносным значением, в процессе высказывания способен быстро подбирать синонимы.

Можно сделать вывод, что речь учеников второго, третьего, четвертого класса достаточно развита, точна в структурном отношении, достаточно развернута, логически последовательна. Однако это не говорит о том, что связная речь младших школьников не нуждается в дальнейшем развитии.

Во-первых, устная форма речи у детей, обучающихся в начальной школе, развита значительно лучше, чем письменная форма.

Во-вторых, как в устной, так и в письменной речи детей 7 – 10 лет имеются типичные ошибки, связанные с построением синтаксических конструкций.

1.4.2. Особенности письменной речи младших школьников

 Огромное влияние на развитие речи в целом оказывает овладение письменной речью. Письменная речь — разновидность монологической речи. Но она более развернута, чем устная монологическая речь, так как предпологает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменной речи по сравнению с устной.

Следует отметить, что это самый произвольный вид речи.

Так как письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть более развернутой, в сравнение с внутренней, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную очень труден. (Новотворцева 1996, с. 136)

Ребенок, как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события.

Таблица 1. Разница слов в устной и письменной речи учащегося. (по А. Гучасу)

Исходя из исследований литовского психолога А. Гучаса можно сказать, что письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Об этом можно судить из таблицы №1.

Однако, проанализировав статистические данные, предложенные М. Д. Цвиянович, касающиеся письменной речи младшего школьника, был сделан вывод, что к III классу письменная речь учащихся по своей морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает ее. Замечено, что в письменной речи процент употребления существительных и прилагательных выше, чем процент употребления союзов и местоимений. Так же в письменной речи, глаголы употребляются реже, чем существительные.

В письменной речи третиклассников преобладают простые распространенные предложения (71%). Сложные предложения составляют  29%.

Колличество слов в письменных работах младших школьников колеблется от 30 до 150. Как правило дети пишут короткими предложениями  и количество слов в них не привышают 6-7. (Матюхина 1984, с. 143)

Таким образом можно сделать вывод, что письменная речь учеников I-II классов беднее, чем устная, а письменная речь учащихся III – IV классов в структурном отношении не уступает устной, а в некотором отношении превосходит ее, приобретая форму книжной, литературной речи.

1.5. Особенности словарного запаса младших школьников

Методической наукой накоплено немало данных о словарном запасе младших школьников. Эти данные получены на основе изучения устных высказываний, письменных работ (сочинений и изложений) (например исследования М. Т. Баранова, В. Я. Булохова и др.), а так же на  ответах школьников о лексическом значении слова, на основе заданий типа ассоциативного эксперимента, заданий на составление словосочетаний  и предложений.

А.Н. Гвоздев на основании глубокого исследования процессов развития и формирования детской речи установил, что ко времени поступления в школу родной язык ребенком практически уже освоен. Ученый отмечает, что в это время ребенок уже в полной мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка. (Гвоздев 1961, с.36)

Состав словарного запаса младшего школьника во многом определяется содержанием школьного обучения, так как теперь ребенок усваивает новые значения «не только из своего практического опыта и непосредственного общения со взрослыми, но и на основе закрепленного в учебных предметах общественно-исторического опыта». (Плотникова 2007, с. 123)

Развитие значения слова продолжается в младшем школьном возрасте по линии обогащения содержания слова вербально-логическими, иерархически выстроенными отношениями; наряду с житейскими начинают формироваться научные понятия, что приводит к уточнению или даже перестройке значения употребляемого ребенком слова. Потребность в расширении словарного запаса учащихся определяется разными причинами. Окружающая жизнь, учеба в школе, чтение книг, газет, журналов, слушание радио- и телепередач обогащают знания детей, вместе с которыми зачастую приходят незнакомые им слова (Баранов 1990, с. 48).

Язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык). Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. «Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает систему «возможностей», чем объясняются его частые «системные образования», противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми». Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей - влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок. (Федоренко 1984, с. 34)

В исследованиях А.А. Леонтьева отмечается, что трудность для осознания у младших школьников представляет переносное значение слова, особенно если в основе переноса не конкретный, наглядный признак, а отвлеченное понятие (ползут слухи, идет молва, душа поет). Несовершенство словарного запаса младших школьников проявляется в его функционировании, что выражается в неточности употребления слов и частых повторах одного и того же слова. (Леонтьев 2004, с. 54).

Словарный запас младшего школьника быстро пополняется: количество используемых ребенком слов увеличивается от 4 тысяч до 75 тысяч к 10-11 годам, усваиваются новые значения уже известных слов (Львов 2003, с. 68).

Активный и пассивный словарь первоклассника содержит всего от 2,5-3 до 7-8 тысяч слов.

В психолингвистике в спонтанной речи, активный словарь это совокупность лексических едениц, свободно используемых индивидом.  (2)

Активный словарный состав речи динамичен. В нем легко появляются новые слова и так же легко из него исчезают.

Пассивный словарь это совокупность лексических едениц, понятных отдельному носителю языка, но не употребляемыхим в спонтанной речи.(2)

Пассивный словарь так же развивается. Чем выше уровень развития пассивного словарного состава, тем образованней человек.

Исследователи детского словаря отмечают, что в нем есть слова всех грамматических категорий, но преобладают конкретные существительные (41,8%) и глаголы (42,6%). Объясняется это тем, что мышление школьников младшего школьного возраста конкретно. Оно всегда связано с теми или иными явлениями и действиями. Абстрактное мышление пока еще слабо развито, поэтому отвлеченные существительные в словаре первоклассника составляют 1-2%. Собственные имена включают в себя имена людей, клички животных, названия городов, рек, озер, стран. Употребление детьми различных категорий существительных бывает обусловлено обстановкой, интересами детей.

Среди существительных преобладают названия конкретных предметов, животных, насекомых, птиц, степени родства, слова, обозначающие различные профессии, времена года, названия растений и др. (Маркова 1990, с. 69).

Как отмечают исследователи, вся жизнь детей связана с движением и игрой, поэтому в речи 7 — 10 летних учащихся часто встречаются глаголы, и они очень разнообразны в лексическом отношении: это обозначение конкретных действий, глаголы движения, глаголы, обозначающие различные положения в пространстве, состояние человека и природы и др. Самыми распространенными являются такие глаголы, как быть (в значении находиться), сказать, говорит, стать, идти, звать, увидеть, дать, хотеть и др. Особенностью употребления глаголов в речи младших школьников является частое повторение одних и тех же слов. Это наблюдается при пересказе сказок, рассказов, при передаче чужой речи. Поэтому с первых дней обучения ребенка в школе встает проблема перед учителем: приучить детей употреблять синонимичные слова-глаголы. (Маркова 1990, с. 72)

 Следующей характеристикой речи младших школьников является малое количество прилагательных. По данным В.П. Вахтерова у ребенка в возрасте от 4 до 10 лет их количество составляет 4,3%. Чаще других дети употребляют качественные прилагательные, обозначающие величину (большой, маленький), цвет (черный, белый, синий), внешние и внутренние свойства предмета или лица (красивый, толстый, сладкий, плохой, страшный), качества, воспринимаемые органами чувств, притяжательные прилагательные. Количество относительных прилагательных в речи младших школьников маленькое, они чаще заменяются существительными в родительном падеже. Например, вместо сочетания кожаный портфель дети чаще говорят портфель из кожи. Объясняется это тем, что процесс увеличения прилагательных не успевает за процессом развития детской мысли, поэтому ребенок прибегает к употреблению существительных, при помощи которых пытается выразить те или иные отношения, признаки. Наречия в языке учащихся начальных классов встречаются еще реже, причем они однообразны. В основном это обстоятельственные наречия времени, места и образа действия (около 3-4%). (Маркова 1990, с. 65)

Несмотря на то, что словарь учащегося начальных классов обогащается в среднем на 4-5 слов ежедневно, исследователи детской речи отмечают, что он все-таки беден. Дети часто повторяют одни и те же слова в своей речи, слабо владеют синонимикой. Повторяемость одних и тех же слов (тавтология) в устных и письменных связных высказываниях высока. Тавтология - серьезный и частотный недостаток детской речи. Тавтологические ошибки бывают разных видов. Это может быть: - повторение однокоренных слов рядом: случился случай, молодой молодец, зеленая зелень, белоснежный снежок; - неверные сочетания иноязычных корней: автоматическая авторучка, моя автобиография; - частое повторение каких-либо слов. Некоторые виды ошибок проходят - через все устное или письменное высказывание ученика. Чаще повторяются имена существительные, прилагательные, глаголы, местоимения.

1. 7. Оценка уровня развития речи у младших школьников 

Речь у детей младшего школьного возраста обычно развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления. Однако в младшем школьном возрасте речь необходимо все же выделять и оценивать отдельно от мышления, причем ее диагностика может быть двоякой: лингвистической и психологической. В первом случае выделяются и оцениваются те признаки речи, которые соответствуют ее лингвистическому анализу, в том числе лексика, грамматика, стилистика, фонетика и т.п. Во втором случае изучению подлежит в основном то, как ребенок пользуется речью для управления своими познавательными процессами, для регуляции поведения и общения с окружающими людьми. 

В силу сказанного, следующие далее методики психодиагностики речи необходимо рассматривать как такие, которые позволяют получить комбинированную, психолингвистическую информацию о соответствующем познавательном процессе, включая определения понятий, где обращается внимание на владение словом при выражении мысли, пассивного и активного словарного запасов ребенка. (Немов, с. 216)

Методика «Определение понятий»

Для оценки уровня развития речи у младших школьников используется исследование, основанное на  методике «Определение понятий».

Целью этой методики является установить, насколько хорошо младший школьник знает точный объем и содержание слов-понятий и умеет дать им определение. (Немов 1999, с. 143)

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: «Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе что ты встретился(ась) с человеком, который не знает значения не одного из этих слов. Ты должен(на) постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

По этой методике детям предлагаются следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, вкладывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать , ударять, шершавый.

Далее учащимся предлагается дать определения слов, выбранных на угад из пяти предложенных наборов, из каждой строчки выбирается по 2 слова, например, с помощью случайной выборки может получиться такой набор слов: гвоздь, автомобиль,  газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, шершавый. Как видно из списка, слова будут попадаться разных частей речи, разных тематических групп.

За каждое правильно данное определение слова ребенок получит 1 балл. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 секунд. Если в течение этого времени ребенок не может дать определение предложенного слова, то ему зачитывается следующее по порядку слово.

Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью следующего вопроса: «Знаешь ли ты это слово?» или «Понимаешь ли ты смысл этого слова?» Если со стороны ребенка получен утвердительный ответ, то после этого следует предложить ребенку самостоятельно дать определение этого слова и засечь отводимое на это время.

Максимальное колличество баллов, которое ребенок мог получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное -0.

Если предложенное ребенком определение слова оказалось не вполне точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку — 0,5 балла. При совершенно неточном определении — 0 баллов.

         Общие выводы об уровне развития речи:

10 баллов — очень высокий;

8 - 9 баллов — высокий;

4 - 7 баллов — средний;

2 - 3 балла — низкий;

0 - 1  балл — очень низкий.

Таким образом, если младший школьник набрал не меньше 8 баллов , то он хорошо знает точный объем и содержание слов-понятий и умеет дать им определение, что является показателем высокого уровня развития речи.

 Методика «Выяснение пассивного словарного запаса».

Для выявления индивидуальных особенностей речи детей следует так же рассмотреть уровень развития пассивного словарного состава речи младших школьников, так как учащийся знает больше, чем говорит. 

Для определения каким пассивным словарным составом владеет ребенок младшего школьного возраста можно использовать методику, предложенную Немовым Р. С., «Выяснение пассивного словарного запаса».

По этой методике в качестве стимулирующего материала ребенку предлагались те же самые пять наборов слов по десять слов в каждом, которые были использованы в описанной выше методике.

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, вкладывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать , ударять, шершавый.

Процедура апробации данной методики состояла в следующем: ребенку зачитывалось первое слово из первого ряда – «велосипед» и предлагалось из следующих рядов выбрать слова подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую единым понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывался ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен был указать то слово из ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному.

Например, если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен был выбрать слово «самолет», составляющее с первым понятие «виды транспорта» или «средства передвижения». Далее последовательно из следующих наборов он должен был выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл».

Если с первого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то этот ряд прочитывался второй раз, но в более быстром темпе.

Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, то мы фиксировали ошибку и читали следующий ряд.

Как только для поиска нужных слов ребенку были прочитаны все четыре ряда, переходили ко второму слову первого ряда и повторяли эту процедуру до тех пор, пока ребенок не примет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.

Оценка результатов происходила следующим образом:

если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он получал 10 балллов, что соответствует очень высокому уровню развития пассивного словаря;

если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начислялось 8-9 баллов, что является показателем высокого уровня развития пассивного словаря;

если ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов, то он получал 6-7 баллов, что говорит о среднем уровне развития пассивного словаря учащегося;

если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговый показатель в баллах будет равен 4 — 5, что является низким уровнем развития пасивного словаря ребенка;

если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3 баллов, уровень пассивного словаря такого учащегося является очень низким.

Таким образом можно легко определить какие группы слов ребенку легко определить, а какие у него вызывают трудности.

Методика «Определение активного словарного запаса».

У каждого ребенка свой собственный словарный состав языка. У одних он богаче, у других беднее. Некоторые высказваются объемными предложениями, другие предпочитают краткие реплики.

Достоверно определить каким активным словарем владеет ребенок достаточно сложно, так как в разных коммуникативных ситуациях он ведет себя по разному. Дома он говорит без умолку, с друзьями использует много просторечий, в общение с учителем сдержан, а с посторонним человеком может и вовсе не говорить.

Но тем не менее, Немов Р. С. предложил методику «Определение активного словарного запаса» для выявления, насколько хорошо сформирован активный словарного состав учащегося начальной школы.

Суть исследования , основанного на методике «Определение активного словарного запаса»  заключается в следующем. Ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы. Учащегося просят в течение 3 - 4 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.

 Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе и затем анализируется. 

В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи. Во время проведения психодиагностического эксперимента все эти признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части. 

1.7. Требования к речи учащихся начальной школы

Система изучения русского языка в школе как учебного предмета основывается на реально существующей в языке внутренней взаимосвязи всех его сторон: фонетической, лексической, словообразовательной и грамматической (морфологической и синтаксической).

Многоплановость и сложность между всеми сторономи языка  проявляется прежде всего в речи. Какую же речь можно считать хорошей? К чему следует стремиться учителю и ученику? Современная программа предъявляет высокие требования к речевому развитию школьников. 

Первое требование- это содержательность. Содержание для бесед, для рассказов, письменных сочинений дают книги, картины, экскурсии, походы, специальные наблюдения, собственные размышления, переживания - вся окружающая ребенка жизнь. Учитель помогает младшим школьникам подготовить накопленный материал, отобрать его в соответствии с ясно выраженной темой. 

Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин. Пользуются успехом в начальных классах также сочинения на основе творческого воображения. В тех случаях, когда учащимся задаётся сочинение без достаточной подготовки его содержания, тексты оказываются бедными, расплывчатыми. 

Вторым требованием к речи является логика речи, что означает последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания. Логически правильная речь предполагает обоснованность выводов, умение не только начать, но и завершить высказывание. 

Третье требование - точность речи - предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства - такие слова, словосочетания, фразеологические единицы, предложения, которые передают все признаки, присущие изображаемому. 

Точность требует богатства языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.

Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем высказываются обдуманные, невыдуманные переживания. Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять, потому, что нередко в школе детям предлагают рассказывать о том, что они не знают, к чему не готовы. Не удивительно , что их речь оказывается бедной, расплывчатой. Однако те же дети неплохо рассказывают, накопив необходимый материал в результате наблюдений. 

Отсюда вытекает четвёртое требование- выразительность, что означает богатство языковых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающих содержание. 

Пятое требование - ясность речи, т.е. её доступность слушателю и читателю, её ориентированность на восприятие адресатом. Говорящий или пишущий сознательно или подсознательно учитывает и возможности, и интересы, и другие качества адресата речи. Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложнённость синтаксиса; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами. Речь должна быть коммуникативно-целесообразной в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией. 

Приоритетным в начальном обучении признаётся формирование важнейших коммуникативноречевых умений младших школьников: читать и писать, понимать смысл обращенной к ним устной и письменной речи (заданий, вопросов, правил, определений и т.п.), отвечать на вопросы, вступать в диалоги, составлять несложные монологические высказывания.

Отмечаются пути и «шаги продвижения» учащихся в овладении коммуникативно-речевыми умениями, связанными с метаумениями — понимать смысл чужой речи и создавать, оформлять и передавать собственные мысли и чувства.

Возможность формирования коммуникативно — речевых умений зависит от освоения школьниками круга сведений о правилах, закономерностях построения предложений, использования средств языка в речи. Изучение системы языка, его языковых средств остаётся важнейшим направлением в начальном курсе русского языка, так как именно овладение богатством средств языка является базой и условием развития речи детей.

        Ознакомление с языковыми единицами проводится через призму основного средства языка — слова. Так, в 1 классе слово рассматривается в основном со стороны его строения — звукового, буквенного, слогового. Во 2 классе акцент переносится на изучение слова со стороны значения, вводятся понятия о лексическом (конкретном) и общем (как часть речи) значениях слов. Состав слова анализируется со стороны входящих в него значимых частей (корня, приставки, суффикса, окончания), а также рассматривается с позиций значения, так как из значений морфем складывается лексическое значение слова. Вопросы правописания слова рассматриваются на морфемном и морфологическом уровнях с введением термина орфограмма. Представления о предложении и тексте углубляются через призму «работы» в них слов как частей речи. В 3—4 классах ядром курса становится изучение предложения, текста.

Выводы по первой главе

В первой главе мы провели теоретический анализ материала по теме выпускной квалификационной работы.

Были рассмотрены такие понятия как «речь» и «язык».   Важно отметить разницу между этими понятиями. С одной стороны необходимо различать разницу между ними, однако с другой стороны, в некоторых источниках «язык» и «речь» рассматриваются, как синонимичные явления.

Нами был сделан обзор на свойства, фукции, виды речи. Были отмечены все виды речи (внешняя, внутренняя, эгоцентрическая), но особое внимание уделилось внешнему виду речи, куда входит устная, письменная и внутренняя речь.

Были рассмотрены три основные функции речи: коммуникативная, регулирующая и программирующая.

Так же было выделены такие свойства речи, как содержательность, понятность, выразительность и действенность.

Была дана общая характеристика возрастных особенностей детей младшего школьного возраста. Особое внимание было обращено на развитие речи детей в онтогинезе. Была рассмотрена переодизация речи ребенка, которую предлагает А.А. Леонтьев. В своем труде, опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов ХIХ – XX столетия — В. Гумбольдта, Р.О. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др., он выделил четыре этапа развития речи. В рамках нашего исследования особое внимание будет уделено последнему этапу развития речи ребенка.

В первой главе был также раскрыт вопрос особенностей развития речи детей младшего школьного ворзраста. Были рассмотрены особенности устной и письменной речи  учащихся младших классов. В рамках данного вопроса были приведены некоторые статистические данные  из исследований литовского психолога А. Гучаса и  М. Д. Цвиянович из которых видно, что при начале обучения учащегося, его письменная речь беднее, чем устная, но в процессе обучения, при условии правильного подхода учителя и родителей, разница между речью устной и письменной проподает, а к концу обучения письменная речь учащегося и вовсе становится более развернутой.

В данной главе была так же рассмотрена особенности словарного состава речи младших школьников. Было выяснено, что активный и пассивный словарь первоклассника содержит от 2,5-3 до 7-8 тысяч слов, а к 4 классу он составляет уже 75 тысяч слов. Исследователи детского словаря отмечают, что в нем есть слова всех грамматических категорий, но преобладают конкретные существительные (41,8%) и глаголы (42,6%). Следующей характеристикой речи младших школьников является малое количество прилагательных. По данным В.П. Вахтерова у ребенка в возрасте от 4 до 10 лет их количество составляет 4,3%. Наречия в языке учащихся начальных классов встречаются еще реже, причем они однообразны. В основном это обстоятельственные наречия времени, места и образа действия (около 3-4%).

Несмотря на то, что словарь учащегося начальных классов обогащается в среднем на 4-5 слов ежедневно, исследователи детской речи отмечают, что он все-таки беден.

Наконец, были рассмотрены требования к письменной и устной речи младших школьников. Выделяют следующие требования:

• содержательность речи;
• логика речи;
• точность речи;
• выразительность речи;
• ясность речи.

Глава вторая.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Организация эксперимента по изучению индивидуальных особенностей речи младших школьников

Опытно — экспериментальной базой послужили 3 «А», 4 «А» и  4«Б» классы МБОУ СОШ №69, обучающихся по программе «Планета знаний». В ходе исследования на различных этапах принимали участия 76 учащихся. 26 учащихся из 3 «А» класса,24 учащихся из 4 «А» класса, 26 учащихся из 4 «Б».

На первом этапе изучалась и анализировалась психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература. На этом этапе был выбран способ диагностики выявления особенностей речи детей младшего школьного возраста. Нами были выбраны ряд методик, которые выявляют уровень сформированности пассивного словарного состава речи ребенка, активного словарного состава речи, а так же методику определение понятий для оценки уровня развития речи у младших школьников.

Так же были рассмотрены детские сочинения с точки зрения соблюдения учащимися всех требований к речи учеников младшей школы. Как было изложено в теоретической части данной выпускной квалификационной работы, выделяют пять таких требований: содержательность, логика речи, точность речи, выразительность речи, ясность речи. Детские сочинения являются наиболее распространенным способом изучения продуктов деятельности учащихся.

Данные методики дают богатый психологический и лингвистический материал относительно индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Благодаря их использованию этих методик учитель за сравнительно короткое время может собрать массовый качественный материал о самых различных особенностях учащихся.

На втором этапе была выбрана эксперементальная группа из 76 учащихся обучающихся в 3 «А» , 4 «А» и 4 «Б» классах. Нами была выбрана именно эта возрастная категория, так как подразумевается, что дети 9 — 11 лет уже довольно хорошо владеют, как устной речью, так и письменной.

Так же на этом этапе были выбраны методики по определению индивидуальных особенностей речи данных учащихся начальной школы на лексическом уровне. Среди многообразия различных методик нами были выбраны методики психодиагностического анализа речи младших школьников, предложенные Немовым Р. С. в своем труде Психология. Психодиагностика.: методика  «Определение понятий», которая оценивает уровень развития речи у младших школьников; методика «Выяснение пассивного словарного запаса», которая выявляет уровень развития пассивного словарного состава  языка детей младшего школьного возраста; методика «Определение активного словарного запаса», предназначенная для определения активного словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста.

А так же было решено провести анализ детских сочинений на предмет соответствия письменной речи учеников 3 «А», 4 «А» и 4 «Б» классов требованиям к речи учащихся младших классов.

Следующий этап был посвещен проведению описаных выше методик. Все методики проводились во внеурочное время и с каждым учащимся индивидуально.

На последнем этапе проводился анализ полученных результатов и была получена статистическая картина об уровне сформированности речи учащихся младших классов, которая позволила сделать вывод об индивидуальных особенностях речи детей младшего школьного возраста.

2.1.1. Эксперимент, основанный на методике «Определение понятий»

Всего в эксперименте приняли участи 76 учащихся.

   Исследование проводилось с каждым учеником индивидуально в послеурочное время.  Участники чувствовали себя спокойно и уверенно, как они сами говорили. Каждый с интузиазмом приступал к заданиям, после прослушивания инструкции. По ходу выполнения задания у учащихся появлялись дополнительные вопросы, касающиеся выполнения.

В начале эксперимента каждому учащемуся зачитывалась инструкцияПеред началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция: «Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе что ты встретился(ась) с человеком, который не знает значения не одного из этих слов. Ты должен(на) постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово «велосипед». Как бы ты объяснил это?»

По этой методике детям предлагаются следующие наборы слов:

5. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.
6. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.
7. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.
8. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, вкладывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать , ударять, шершавый.

Далее учащимся предлагается дать определения слов, выбранных на угад из пяти предложенных наборов, из каждой строчки выбирается по 2 слова с помощью случайной выборки.

Все ответы учащихся записывались на диктофон для того, что бы потом проанализировать ответы детей.

После проведения исследования и анализа результатов, мы получили следующие статистические данные.

В 3 «А» классе исследование прошли 26 человек. По результатам можно сделать вывод, что  27 % учащихся 3 класса имеют очень высокий уровень развития речи, 38% учащихся высокий и у 35%  учеников выявлен средний уровень развития речи.  Низкого уровня и очень низкого уровня развития речи выявлено не было.

7 учеников набрали 10 баллов, а это значит, что они хорошо  знают точный объем и содержание слов-понятий и умеет дать им определение.

10 человек показали высокий уровень развития речи. Из них 7 человек дали по 1 неправильному определению. Данные учащиеся не смогли дать определения следующим словам: «соединять»,  «объединять»,  «шуруп», «вкладывать», «прищепка», «шершавый», «ябеда». 

На вопрос, почему они не смогли дать определения этим словам, пятеро учеников  ответели, что знают, что это такое, но не могут объяснить словами, а двое сказали, что не поняли значение слов шуруп и шершавый.

Например Настя П. дала следующее определение существительному «шуруп»: «Шуруп это какое то блюдо, которое едят». Возможно это объясняется тем, что ученица перепутала значение двух слов «шуруп» и «шурпа», так как они схожи по звучанию.

9 человек  показали средний уровень развития речи, дав правильно по 5 определений.

В 4 «А» классе исследование проходили 24 человека.  Участниками  исследования были показаны следующие результаты: 46 % учащихся обладают очень высоким уровнем развития речи, у 42 % учеников уровень развития речи высокий, 12 % учащихся имеют средний уровень развития речи, низкого и очень низкого уровня выявлено не было.

Исследование показало, что 11 учащихся имеют высокий уровень развития речи. Они не допустили не одной ошибки в опеределениях данных им понятий, что говорит о том, что эти учащиеся знают точный объем и содержание слов-понятий и умеют дать им определение.

13 человек обладают хорошим уровнем развития речи. Из них 6 человек дали по 1 неправильному определению. Они не смогли сформулировать определения следующим словам: «качаться», «чешуя», «шуруп», «спотыкаться», «шкура», «враг».

На вопрос почему они не смогли дать определение данным словам, дети отвечали, что слышали эти слова, но не могут объяснить, что они означают.

7 человек дали по 2 неправильных определения.

Анализ результатов исследования показал, что в 3 классе 3 человека имеют средний уровень развития речи. Они дали по 6 верных определений данных им понятий.

4 человека в 4 «А» классе имеют средний уровень развития речи. 1 ученик дал правильное определение 6 словам, а трое смогли дать правильное определение лишь по пять раз.  

В 4 «Б» классе, при анализе результатов исследования 26 учащихся, были выявлены следующие показатели уровня развития речи: 35 % учащихся показали очень высокий уровень развития речи, 50 % детей имеют высокий уровень развития речи, у 15 % учащихся был выявлен средний уровень развития речи. Низкого и очень низкого уровня в 4 классе замечено не было.

По результатам исследования у 9 человек в 4 «Б» классе уровень развития речи высокий .Они дали правильно определения 10 словам,

4 человека допустили по 1 ошибке. Они дали не правильно определения таких слов, как: «кнопка», «щипать» «скрепка», «ябеда».

Всего 4 человека в 4 «Б» классе показали средний уровень развития речи. Трое допустили по 3 ошибки в определениях, а один ученик правильно дал определение лишь пяти словам.

Таким образом после рассмотрения всех результатов исследования можно привести сводную таблицу уровня сформированности речи учащихся 3 «А», 4 «А», 4 «Б».

Таблица 2. Уровень сформированности речи учащихся 3 «А», 4 «А»  и 4 «Б» классов

       В ходе данного исследования замечено, что некоторые затруднения вызвали определения таких слов, как качаться, соединять,  вертеться, спотыкаться, шершавый, прищепка. Некоторые из участников исследование вообще не смогли точно охарактеризовать эти слова. Определение глаголов вызвало больше трудностей, чем определение существительных или прилагательных, но при передаче мысли учащиеся оперировали всеми частями речи в равной степени. Так же слова, которые редко используются, как учащимся так и его окружением, вызвали трудности, например: шуруп, прищепка, чешуя.

В среднем, время на дачу одного определения варьировалось от 15 до 25 секунд. Учащимся 4 класса времени требовалось больше, так как их ответы были более развернутыми.

Сравним определение слова «Афиша» учащимся 3 класса Егора Х. , учащейся 4 класса Арины П. и ученика 4 класса Максима Г.

Егор Х. : «Афиша это приглашение на концерт или в цирк. На ней нарисованы яркие рисунки, что бы нам захотелось пойти туда.»

Арина П. : «Афиша это большой плакат с красочными рисунками. Она нравится нам, и мы просим маму пойти в цирк. На ней обычно рисуют разных животных. Иногда афиша приглашает нас в театр или кино.»

Максим Г. : «Афиши бывают большие и маленькие. Они висят на стенах. Я видел афишу даже в троллейбусе. Там был нарисован цирк. Афиши висят на остановках и в кино.»

Как видно из примеров выше, речь учащихся в 3 — 4 классе достаточно развернутая. Они дают определения, опираясь на свой жизненный опыт, так как афиша ассоциируется у них с приглашением в цирк. Ученица 4 класса смогла подобрать синонимы: афиша — плакат.

При определение слов все учащиеся пользовались распространенными предложениями, чаще всего сложноподчиненными. Например ученик 4 класса Денис М. дал следующее определение слову «друг»: «Друг — хороший человек, который всегда помогает. Друг не бросит в беде, потому что так не поступают друзья».

Ученик 4 класса Артем К. дал следующее определение слову  «автобус» : «Автобус это машина, которая возит людей. В автобусе платишь деньги и едешь, куда тебе надо. У автобуса есть 4 колеса. Главный в автобусе — водитель.».

 В целом с заданием учащиеся справились легко, быстро и правильно, определение данных понятий не вызвало особых затруднений.

2.1.2. Анализ пассивного словарного состава младших школьников

Для того, что бы выявить насколько у младших школьников развит пассивный словарь, нами было проведено исследование, основанное на методике «Выяснение пассивного словарного запаса».

Мы исследовали на уровень развития словарного состава языка 76 младших школьников.

Процедура исследования описана в теоретической части данной работы.

Нами были зафиксированы все ответы учащихся, для того, что бы провести анализ результатов.

После проведения исследования и анализа результатов была составлена сводная таблица, где наглядно просматривается насколько у учащихся, которые учавствовали в исследовании, сформирован пассивный словарный состав речи.

Таблица 3. Уровень сформированности пассивного словарного состава учащихся 3 «А», 4 «А»  и 4«Б» классов

          По данным сводной таблицы можно сделать следующие выводы:

В третьем классе, на уровень развития пассивного словарного состава, было проверено 26  человек. 7 человек (27 %) имеют очень высокий уровень развития пассивного словаря речи. Они точно

  38% высокий, 35%средний уровень развития пассивного словорного состава речи учащегося.  Низкого уровня и очень низкого уровня выявлено не было.

В 4 «А» классе, где обучается 24 человека, были показаны следующие результаты: 54 % учащихся обладают очень высоким уровнем развития пассивного словарного состава речи, у 42 % учеников уровень развития пассивного словаря высокий, 4 % учащихся имеют средний уровень, низкого и очень низкого уровня выявлено не было.

В 4 «Б» классе, при исследовании 26 учащихся, были выявлены следующие показатели уровня развития пассивного словарного состава речи: 46 % учащихся показали очень высокий уровень развития , 46 % детей имеют высокий уровень развития пассивного словаря в речи, у 8 % учащихся был выявлен средний уровень развития . Низкого и очень низкого уровня в 4 классе замечено не было.

Следует отметить, что в начале исследования некоторые учащиеся испытывали трудности, этим можно объяснить не самые высокие показатили уравня развития пассивного словарного состава речи.

Кроме этого некоторые трудности у отдельных испытуемых вызвали такие группы слов как:

     Велосипед, самолет, автомобиль, автобус, мотоцикл;

     Гвоздь, кнопка, шуруп, скрепка, прищепка;

     Мех, перья, чешуя, пух, шкура;

     Герой, друг, трус, ябеда, враг;

     Острый, тупой, колючий, режущий, шершавый.

Данное исследование вызвало у испытуемых участников некоторые трудности, однако при более подробном объяснении, при повторах некоторых рядов слов, учащиеся поняли и справились с заданием, что нам дает право судить о их высоком уровне развития пассивного словарного состава речи.

2.1.3. Анализ активного словарного состава речи младших школьников

       Говорить об особенностях речи младшего школьника не возможно  без анализа его активного словарного состава речи.

 Для того, что бы определить какой же словарный состав речи имеет ребенок Методика «Определение активного словарного запаса». Процедура проведения исследования описана в теоретической части выпускной квалификационной работе.

Во время проведения исследования, речь ребенка фиксировалась в специальном протоколе, а затем анализировалась.

 В этом протоколе отмечалась частота употребления ребенком различных частей речи. Во время проведения психодиагностического эксперимента все эти признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части. 

Таблица 4. Состав активного словарного состава учащихся 3 «А», 4 «А»  и 4«Б» классов

      Результаты были фиксированы с устной речи испытуемых, во время их рассказа по картинке,общие результаты были занесли в таблицу № 4. Из которой хорошо видно наличие и частота употребления детьми различных частей речи, грамматических форм и конструкции предложений.

В речи учащихся преобладают существительные и глаголы (ребята, мальчики,девочки, лепят, снеговик, снег, зима, смеются, радуются и т.д.), они составляют больше половины всех слов. Кроме того встречаются прилагательные в начальной форме (снежная, большой, маленький, красивый и др.), местоимения (он, они, она и т.д.) употребляются учащимися довольно часто. В речи учащихся мы заметили много предлогов (к, у, на, и, под др.) и союзов, особенно часто употребляется соединительный союз и. Реже встречаются наречия (дружно, весело, хорошо, холодно и т.д.), числительные (один, двое, трое, четверо),прилагательные в сравнительной степени (больше, меньше, лучше), прилагательные в превосходной степени (самый большой, наидобрейший), причастие (держащая, одеты). В речи учащихся абсолютно нет деепричастий и прилагательных в превосходной степени. Так же у некоторых испытуемых присутствовали сложные предложения и конструкции, а также был упомянут один фразеологический оборот (протянул руку помощи).

В качестве примера хочется продемонстрировать высказывание ученицы 4 «Б» класса Василисы Б. «Пришла снежная зима. Дети стали весело лепить снеговика. Дети радовались и смеялись.Деревья все в снегу. Каждый из ребят занят своим делом и готов протянуть руку помощи.»

Ученик 3 класса Никита Ч. составил следующее устное высказывание : «Все любят зиму. Везде снег. Детям весело, они делают снеговиков. Один мальчик и три девочки весело играют. Они хотят сделать самого большого снеговика.»

Ученица 3 класса Диана Э. выступила со следующим рассказом по картинке: «Урра! Зима пришла. Березы стоят все в снегу.  Дети лепят снеговиков и им совсем не холодно. Они тепло одеты. Ребята ждут Новый год.»

Высказывание ученика 4 класса Игоря С.: «На картинке веселятся дети. Они радуются приходу зимы и лепят снеговиков. Деревья стоят в снегу. Виднеется школа. Школа, тоже, вся в снегу. »

Практически все фиксируемые признаки речи в большей или меньшей степени были замечены у участниках исследования, что говорит о хорошем развитии активного словарного состава речи у учеников третьего и четвертых классов. Но тем не менее, существительные и глаголы преобладали в речи учащихся, что подтверждает утверждение, что у младших школьников словарный состав языка еще не достаточно развит.

Анализ  словарного состава речи учащихся 3 «А» класса.

Средняя длина устного сообщения в 3 классе составила 50 слов.

Диаграмма 1. Частотность использования разных частей речи в устном высказывании учащимися 3 «А» класса.

Из приведенный выше диаграммы видно, что если взять суммарное количество употребленных учащимися слов за 100 %, то из них 44 % существительные, что является абсолютным большинством, 21 % глаголы, 10 % прилагательные (в начальной форме, в сравнительной и превосходной степенях), 8% составляют предлоги, в остальные 17 % частей речи входят причастия, наречия, местоимения, союзы. Деепричастий в речи учеников 3 класса выявлено не было.

Анализ  словарного состава речи учащихся 4 «А» класса.

Средняя длина устного сообщения в 4 «А» классе так же составила 50 слов.

Если взять суммарное количество употребленных учащимися слов (1150 слов) за 100 %, то из них 44% - существительные, что является большинством, 20 % - глаголы, 10 % - прилагательные (в начальной форме, в сравнительной и превосходной степенях), 11 % - предлоги, остальные части речи, куда входят наречия, местоимения, союзы составляют 16 %. Причастий и деепричастий в речи учеников 4 «А» класса выявлено не было. Ниже наглядно представлено соотношение частей речи в устных высказываниях учащихся.

Диаграмма 2. Частотность использования разных частей речи в устном высказывании учащимися 4 «А» класса.

Анализ  словарного состава речи учащихся 4 «Б» класса.

Средняя длина устного сообщения в 4 «Б» классе  составила 60 слов.

Диаграмма 3. Частотность использования разных частей речи в устном высказывании учащимися 4 «Б» класса.

Из приведенный выше диаграммы видно, что если взять суммарное количество употребленных учащимися слов за 100 % (1248 слов), то из них 44% существительные, что является абсолютным большинством, 20 % глаголы, 10 % прилагательные (в начальной форме, в сравнительной и превосходной степенях), 10% составляют предлоги, в остальные 16 % частей речи входят причастия, наречия, местоимения, союзы. Деепричастий в речи учеников 4 «Б» класса выявлено не было.

2.2. Анализ сочинений младших школьников с точки зрения  соблюдения учащимися всех требований к речи учеников младшей школы

Учащимся были предложены 2 темы на выбор: «Волшебный Новый год» и «Мой любимый праздник».

Так как сочинения проводились в зимний период времени, данные темы были выбраны с учетом текущих интересов учащихся.

 Для анализа было собрано 76 сочинений. Средняя длина сочинения составляет 70 слов, что является выше, чем длина среднего устного высказывания тех же учащихся.

Так как темы были близки учащимся, то их письменная речь была эмоционально богатой, много восклицательных предложений.

Первое требование — содержательность речи. 

Рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных ученику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте. Проанализировав все сочинения можно сделать вывод, что письменная речь учащихся достаточно содержательная.

Сочинение ученицы 4 «Б» Яны В.  на тему «Волшебный Новый год»: «Пришла зима, пошел снег, а значит скоро Новый год! На Новый год мы с папой покупаем ёлку. Потом, мы всей семьей наряжаем ёлку и квартиру. Все веселятся, радуются и танцуют. Мы с мамой готовим салаты. Новый год самый лучший праздник в году!» ;

сочинение ученика 3 «А» класса Никиты С. на тему «Мой любимый праздник» : «У меня два любимых праздника: Новый год и День Рождение. На Новый год мы наряжаем елку и дарим подарки. На Новый год прилетает Дед Мороз. Я пишу ему письмо и кладу под елку. На День Рождение ко мне приезжают бабушка и дедушка. Мы едим торт и сидим за столом.»;

сочинение ученицы 4 «А» класса Насти М. на тему «Мой любимый праздник»: «Новый год мой любимый праздник, потому что я люблю зиму. Зимой мы лепим снеговика и ждем Деда Мороза. Дед Мороз приносит подарки. На Новый год мы долго не спим и ждем поздравление президента. Потом идем гулять на елку и смотрим салют.»

После прочтения всех сочинений можно сделать вывод, что письменная речь учащихся 3 «А», 4 «А» и 4 «Б» достаточно содержательная. Количество выраженных мыслей в речи детей в среднем составляют 4-5.

Второе требование к речи - логика речи. 

Последовательность, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания являются показателями того, что речь логична.

Не у всех учащихся хорошо развита логика изложения речи. Нередко присутствуют повторения. Например, сочинение ученицы 3 «А» класса Алины О.: «...Новый год не бывает без Деда Мороза и Снегурочки. Дед Мороз и Снегурочка приходят к детям и Дед Мороз дарит детям подарки....»;

сочинение ученика 4 «Б» класса Артёма К. : «Мой любимый праздник Новый год. На Новый год мы с мамой украшаем квартиру, мы с мамой готовим вкусные салаты, а потом мы с мамой идем в гости. ...»

Так же в сочинениях учащихся фиксировалась информация не относящиеся к теме сочинения. Например, письменное высказывание ученика 3 «А» класса Лёша Х. При выборе темы «Волшебный Новый год» Леша описывал свой день рождения: «Новый год самый лучший праздник. На новый год мы поедем в Москву. На новый год всегда идет снег. Еще зимой у меня День Рождение. На день рождение мне всегда дарят много подарков.... » В данном примере видно, что речь третьеклассника наполнена повторениями, логика повествования отсутствует и не вся информация соответствует выбранной теме.

К сожалению, лишь 11 из 76 сочинений имеют вступление и вывод по изложенному сообщению. Абсолютное большинство учащихся не делают никаких заключений. Таким образом письменнуя речь лишь 14 % учащихся 3 «А», 4 «А» и 4 «Б» можно охарактирозовать как логичная. Речь 86 % детей лишена логичности.

Третье требование - точность речи.

Точность речи предполагает умение говорящего или пишущего пользоваться богатством языковых средств, их разнообразием, умением выбрать в разных случаях разные слова, наиболее подходящие к содержанию.

Точность, таким образом, включает в себя умение:

1. правильно отражать реальную действительность;
2. правильно выражать мысли и оформлять их с помощью слов

 Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Руководствуясь этим принципом и были выбраны темы для детских сочинений. Все дети любят и ждут светлый праздник Новый год, поэтому учащиеся точно выражали свои мысли, касающиеся праздника. Например, сочинение учащегося 4 «А» класса Димы К. на тему «Мой любимый праздник» : «Мой любимый праздник Новый год! Мне нравится Новый год , потому что мы ставим большую прибольшую елку. А еще в новогоднюю ночь случаются чудеса. Утром под елкой, я всегда нахожу сладости и подарки. Вот поэтому я люблю Новый год».

Как видно из примера, ученик выразил свои мысли  точно, правильно и граммотно оформил их с помощью слов. Этому сочинению присуще, как точность, так и логичность.

Так же, в качестве примера хочется проиллюстрировать еще одну работу. Сочинение ученицы 4 «А» класса Кати Г. на тему «Мой любимый праздник»: «Я очень люблю Новый год, потому что это веселый праздник. В  новый год можно играть в снежки, ходить на елку, дарить подарки.На Новый год можно пойти на каток и увидеть Деда Мороза. Жалко, что Новый год только раз в году!»

В приведенном выше примере так же наблюдается точность речи учащегося. Мысли были сформулированы правильно и граммотно оформлены на письме.

При анализе всех 76 сочинений, было выявлено что 68 сочинений обладают точностью речи, что составляет 89 % от всех написанных работ.

Четвёртое требование- выразительность речи.

Учащиеся должны обладать умением выбрать в разных ситуациях различные синонимы, различные структуры предложения, наилучшим образом передающих содержание. 

В классах, где проводилось исследование сочинений, это требование не соблюдалось. Учащимся было проще прибегнуть к повторению слов, чем подобрать синонимы. Лишь в 6 сочинениях были обнаружены синонимы. Например, сочинение ученицы 4 «А» класса Люды Б. на тему «Волшебный Новый год»: «Новый год — самый лучший праздник! Этот праздник любят и взрослые и дети. Идет снег, ребята лепят снеговика. Я с папой катаюсь на лыжах, а с мамой готовлю вкусную еду. В Новый год мы ждем Деда Мороза. Он приходит и дарит подарки.»

Таким образом можно сделать вывод, что богатством языковых средств речь детей данной группы не обладает. Письменная речь  8% учащихся соответствие этому требованию.

Пятое требование - ясность речи

Речь учащихся должна быть доступна слушателю и читателю. Речь должна быть коммуникативно-целесообразной в зависимости от ситуации, от цели высказывания, от условий обмена информацией.

Проанализировав все 76 сочинений можно сделать вывод, что письменная речь младшего школьника обладает данным требованием. В силу своего небольшого жизненного опыта, их повествования достаточно примитивны. Так как не все грамматические и синтаксические конструкции были изучены, их речь не богата сложными предложениями, но она ясна и понятна.

Далее представлена сводная таблица, где видно у какого колличества учащихся речь соответствует требованиям к речи учащихся начальной школы. 100% это 76 работ учащихся 3«А», 4 «А» и 4«Б».

Таблица 5. Соответствие речи учеников 3 «А», 4 «А» и 4«Б» классов требованию к речи учащихся начальной школы.

Таким образом, хорошо видно, что речь учащихся начальных классов развита по трем требованиям: содержательность речи, точность речи и ясность речи.

Выводы по второй главе

Во второй главе нашей целью было выявить индивидуальные особенности речи учащихся младшего школьного возраста.

Для этого были проведены ряд методик по выявлению уровня развития речи у учащихся 3 «А», 4 «А» и 4 «Б», обучающихся в МБОУ СОШ № 69.

Были проведены исследования по определению индивидуальных особенностей речи данных учащихся начальной школы на лексическом уровне. Среди многообразия различных методик нами были выбраны методики психодиагностического анализа речи младших школьников, предложенные Немовым Р. С. в своем труде Психология. Психодиагностика.: методика  «Определение понятий», которая оценивает уровень развития речи у младших школьников; методика «Выяснение пассивного словарного запаса», которая выявляет уровень развития пассивного словарного состава  языка детей младшего школьного возраста; методика «Определение активного словарного запаса», предназначенная для определения активного словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста.

А так же был проведен анализ детских сочинений на предмет соответствия письменной речи учеников 3 «А», 4 «А» и 4 «Б» классов требованиям к речи учащихся младших классов.

Для оценки уровня развития речи у младших школьников было проведено исследование, основанное на методике «Определение понятий». По результатам можно сделать вывод, что уровень развития речи данных учащихся достаточно высокий. У 35 % участников исследования уровень развития речи очень высокий, у 43 % уровень развития речи высокий, 21 % учащихся средний уровеь. Учащихся с низким и очень низким уровнем развития речи выявлено не было. Таким образом можно сделать вывод, что речь учащихся, которые принимали участие в исследование, развита хорошо.

Так же было проведено исследование, основанное на методике «Выяснение пассивного словарного запаса».

Результаты анализа результата исследования показывают, что у 42 % учащихся уровень развития пассивного словарного состава языка очень высокий, у 45 % уровень развития пассивного словаря высокий и лишь у 13 % учащихся, принимавших участие в исследовании, уровень пассивного словарного состава речи средний.

Таким образом видно что у учащихся младшего школьного возраста пассивный словарный состав развит хорошо.

Было проведено исследование по изучению состава активного словарного состава 76 учащихся 3 и 4-х классов, основанное на методике «Определение активного словарного запаса».

В речи учащихся преобладают существительные и глаголы. Местоимения также употребляются учащимися довольно часто. В речи учащихся мы заметили много предлогов и союзов, особенно часто употребляется соединительный союз и. Реже встречаются наречия.

Простых предложений очень мало. В основном учащиеся высказываются сложными, распространенными предложениями.

Был проведен анализ сочинений младших школьников с точки зрения  соблюдения учащимися всех требований к речи учеников младшей школы.

Для анализа было собрано 76 сочинений. Средняя длина сочинения составляет 70 слов, что является выше, чем длина среднего устного высказывания тех же учащихся.После прочтения всех сочинений можно сделать вывод, что письменная речь учащихся 3 «А», 4 «А» и 4 «Б» достаточно содержательная. Количество выраженных мыслей в речи детей в среднем составляют 4-5. Не у всех учащихся хорошо развита логика изложения речи. Нередко присутствуют повторения. Так же в сочинениях учащихся фиксировалась информация не относящиеся к теме сочинения.К сожалению, лишь 11 из 76 сочинений имеют вступление и вывод по изложенному сообщению. Абсолютное большинство учащихся не делают никаких заключений. Таким образом письменнуя речь лишь 14 % учащихся 3 «А», 4 «А» и 4 «Б» можно охарактирозовать как логичная. Речь 86 % детей лишена логичности.При анализе всех 76 сочинений, было выявлено что 68 сочинений обладают точностью речи, что составляет 89 % от всех написанных работ.Таким образом можно сделать вывод, что богатством языковых средств речь детей данной группы не обладает.  В силу своего небольшого жизненного опыта, их повествования достаточно примитивны. Так как не все грамматические и синтаксические конструкции были изучены, их речь не богата сложными предложениями, но она ясна и понятна.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе была проанализирована лингвистическая, онтолингвистическая, психолого-педогогическая литература, труды выдающихся лингвистов, и психологов, детские устные и письменные высказывания.

В первой главе был также раскрыт вопрос особенностей развития речи детей младшего школьного ворзраста. Были рассмотрены особенности устной и письменной речи  учащихся младших классов, активный и пассивный словарный состав младших шольников.

Во второй главе описана процедура исследований, направленных на выявление индивидуальных особенностей речи детей младшего школьного возраста.

По итогам анализа результатов исследования можно сделать следующие выводы:

1. Речь учащихся в 3 — 4 классе достаточно развернутая;
2. В своей речи младшие школьники пользуются распространенными предложениями, чаще всего сложноподчиненными;
3. Письменный высказывания больше по объему, чем устное высказывание;
4. Уровень развития пассивного словарного состава речи младших школьников высокий;
5. В речи учащихся преобладают существительные и глаголы. Местоимения также употребляются учащимися довольно часто. В речи учащихся мы заметили много предлогов и союзов, особенно часто употребляется соединительный союз и. Реже встречаются наречия;
6. Высказывания младших школьников примитивны, так как не все грамматические и синтаксические конструкции были изучены, их речь не богата сложными предложениями, но она ясна и понятна.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………...…………………………………..…….…………...............3

Глава первая. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. Речь, ее основные функции, свойства, виды........................................6
2. Общая характеристика детей младшего школьного возраста...........14
3. Развитие речи детей в онтогинезе........................................................15
4. Особенности речи младших школьников............................................19

1.4.1 Особенности устной речи младших школьников......................22

               1.4.2. Особенности письменной речи младших школьников.............25

5. Особенности словарного запаса младших школьников.....................26
6. Оценка уровня развития речи у младших школьников......................31
7. Требования к речи учащихся начальной школы.................................36

Выводы по первой главе……………………………………………...............…40

Глава вторая. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1. Организация эксперимента по изучению индивидуальных особенностей речи младших школьников..........................................................42

2.1.1. Эксперимент, основанный на методике «Определение понятий»..................................................................................................44

2.1.2. Анализ пассивного словарного состава младших школьников.............................................................................................48

2.1.3 Анализ активного словарного состава младших школьников.............................................................................................50

2. Анализ сочинений младших школьников с точки зрения  соблюдения учащимися всех требований к речи учеников младшей школы 55

Выводы по второй главе……………………………………................60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………..……………..............….63

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования - Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. N 373
2. Лингвистический Энциклопедический словарь/под ред. В. Н. Ярцевой. М., 1990. - 469 с.
3. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - 4-е изд., М., 1997. - 944 с.
4. Баранов М. Т. Обогащение словарного запаса учащихся. — М.: Просвещение, 1990. - 191 c.
5. Бобровская Г. В. Активизация словаря младшего школьника // Начальная школа. - 2003. - N 4. - С. 47-51.
6. Бобровская Г. В. Обогащение словаря младших школьников // Начальная школа. - 2002. - N 6. - С. 76-79
7. Божевич Е. Д. Учителю о языковой компетенции школьника.- М.: МПСИ, 2002. - 288 с.
8. Выготский Л. С. Основы дефектологии. - Спб.: Лань 2003. - 654 с.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. - 5-е изд., испр. - М..: Лабиринт, 1999. — 352 с.
10. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961. - 470 с.
11. Глухов В. П. Основы психолингвистики. - М.: Высшая школа, 2005. - 351 с.
12. Головин Б. Н. Как говорить правильно: заметки о культуре русской речи/ Б. Н. Головин. – 3-е изд., испр. - М. : Высшая школа, 1988. – 160 с.
13. Данилова Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 373 с.
14. Концепция и программы для начальных классов в 2-х частях «Школа России». - М.: Просвещение, 2010.
15. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
16. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. – М., 2004. - 535 с.
17. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ООО «Издание Астрель», 2003. – 238 с.
18. Львов М.Р.,  Горецкий В.Г.,  Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: Академия, 2007. - 464 c.
19. Лурия А.Р. Язык и сознание.- Ростов-на-Дону:Феникс,1998. - 413с. 
20. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник нового века. – СПб.: Питер, 2002. -  592 с.: ил. 
21. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 192 с.
22. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 1984.—256с.
23. Мухин А. М. Лингвистический анализ: теоретические и методологические проблемы. - Л., 1976.
24. Немов Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. Пед. Учеб.заведений. - М., 2003. - 688 с.
25. Немов Р. С. Основы психологического консультирования. –– М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 394 с.
26. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 240 с.
27. Плотникова С.В. Лексикон ребенка: закономерности овладения словарем и методика его развития. -  Екатеринбург, 2007. - 216 с.
28. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1984. - 191 с.
29. Решетаров А.А. Обучение первоклассников умению строить текст: Автореф. дис. канд.пед.наук. - М.: 1984. - 15 с.
30. Рубенштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.-416 с.
31. Сеченов И.М. Элементы мысли. - СПб.: Питер, 2001. - 416 с.
32. Сидоров П. И., Парняков А. В. Введение в клиническую психологию — М.: Академический Проект, Екатеренбург: Деловая книга, 2000. - 416 с.
33. Синицын В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников. //Начальная школа. – 2003. - №2. – с.10.
34. Столяренко Л. Д. Основы психологии. 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. - 704 с.
35. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984. - 159 с.
36. Цвиянович М.Д. Особенности письменной речи учащихся младших классов. Автореферат дисс. на соиск. учен. степени канд. пед. Наук (13.00.01).- Киев, 1971.- 16 с.
37. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. - М.:ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
38. Шарафутдинова Н. С. Теория и история лингвистической науки. 3-е изд., испр. и доп. - Ульяновск: УлГТУ, 2012. - 346 с.
39. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речиучащихся. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.
40. Якобсон Р.О. Мозг и язык . – М., 1985. – с. 270-286.
41. Bates E., Bretherton I. From first words to Grammar: individual differences and dissociable mechanisms. Cambridge, 1988.
42. Nelson K. Structure and Strategy in learning to talk. Monographs of Society of Research in Child Development 38. Chicago, 1973.
43. Свободная общедоступная многоязычная универсальная энциклопедия [Электронный ресурс]: https://ru.wikipedia.org/wiki/Речь