Технология деятельностного метода в образовательном процессе начальной школы.
статья на тему

Технология деятельностного метода

в образовательном процессе начальной школы

Руководитель ШМО учителей начальных классов

МБОУ ЗСОШ №4 Зарипова Н.М.

     В настоящее время стремительно возрастает объем информации, которая используется для практической жизни и научных исследований. В этих условиях человеку необходимо обладать не только некоторой фиксированной суммой знаний, умений и навыков, но, главное, уметь ориентироваться в информационном пространстве, быть способным ставить перед собой цель, достигать ее, не ущемляя прав окружающих его людей, уметь адекватно себя оценивать и прогнозировать развитие дальнейших событий.

Новые социальные запросы, отраженные в ФГОС, определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, обеспечивающих компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности называется деятельностным методом.

.Обучать деятельности - это, значит,

• делать учение мотивированным,
• учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность),
• помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

       Деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра этих возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и обоснованный выбор той или иной возможности .Иными словами, установки на творчество.

 Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому. Для этого и сам процесс учения должен быть творческим.

Существующая дидактическая система Я.А.Коменского, не исчерпав своей значимости, вместе с тем не позволяет эффективно осуществлять развивающую функцию образования. В последние годы в работах Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина и многих других педагогов-ученых и практиков сформировались новые дидактические требования, которые решают современные образовательные задачи с учетом запросов будущего.

Перечислим основные из них,

Принцип деятельности.

Формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.

Принцип непрерывности.

Преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики.

Принцип целостного представления о мире.

У ребенка должно быть сформировано обобщенное,  целостное представление о мире (природе - обществе - самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук

Принцип минимакса.

Школа должна предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню.

Принцип психологической комфортности.

Снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они чувствуют себя «как дома».

Принцип вариативности.

Предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения задачи и умения осуществлять систематический перебор вариантов

Принцип творчества (креативности).

Предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.

      Таким образом, перечисленные дидактические принципы в определенной мере необходимы и достаточны для реализации современных целей образования и уже сегодня могут осуществляться в общеобразовательной школе.

     Учителям, работающим в рамках Образовательной системы «Школа 2100», хорошо известно требование реализации технологии деятельностного метода на уроках различной целевой направленности.

    Этот метод осуществляется путём создания проблемных ситуаций и, как следствие - необходимости проблемного диалога

Проблемный урок обеспечивает тройной эффект:

• более качественное усвоение знаний
• мощное развитие интеллекта, творческих способностей

       •    воспитание активной личности.

     Проблемно- диалогическая технология в обучении включает в себя создание особого пространства учебной деятельности, в котором ученик в учебном процессе совершает субъективное открытие закона, явления, закономерности; осваивает способ познания и механизм приобретения новых знаний о действительности

     Проблемная ситуация создается проблемным формулированием вопросов, задач, заданий поискового характера

Ученик не может достичь цели   с помощью известных ему (из ранее изученных) способов действия.

     Проблемная ситуация побуждает его искать новый способ объяснения или действия.

     Она включает в себя положение, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения;   особое психологическое состояние познающей личности, характеризующееся возникновением познавательной потребности.

      Учебная проблема имеет форму познавательной задачи или задания продуктивного типа, содержащей некоторое противоречие в своих условиях:

а)        избыточные данные;

б)        недостающие данные;

в)        неверные данные;

г)        альтернативные данные.

      Теоретические исследования показывают, что способность к саморазвитию формируется при организации учебной деятельности в соответствии со следующей структурой:

• индивидуальная деятельность ученика,
• затруднение в индивидуальной  деятельности,
• выявление причин затруднения,
• определение пути выхода из затруднения ,
• осознание собственной деятельности по выходу из затруднения.

     Научить развиваться можно только при постоянном включении ребенка в деятельность по преодолению затруднений с последующим осознанием этапов деятельности, позволивших выйти из затруднения. Уроки, организованные по вышеуказанной структуре - развивающие уроки.

      В соответствии с целями уроки развивающего типа можно распределить в четыре группы ( по Г.Г.Щедровицкому и О.С.Анисимову):

уроки открытия новых знаний;

уроки рефлексии;

уроки-тренинги;

уроки контроля.

Структура уроков введения нового знания

I.        Самоопределение к деятельности (организационный момент).

Цель: включение учащихся в деятельность на личностно- значимом уровне.

«Хочу», потому что могу».

1-2 минуты;

У учащихся должна возникнуть положительная эмоциональная направленность

Приёмы работы:        

• учитель в начале урока высказывает добрые пожелания детям; предлагает пожелать друг другу удачи (хлопки в ладони друг друга с соседом по парте)
• учитель предлагает детям подумать, что пригодится для успешной работы на уроке; дети высказываются;
• девиз, эпиграф («С малой удачи начинается большой успех»);
• самопроверка домашнего задания по образцу.

II.        Актуализация знаний.

Цель: повторение изученного материала, необходимого для «открытия нового знания», и выявление затруднений в индивидуальной деятельности каждого учащегося.

4-5 минут;

Возникновение проблемной ситуации.

III.        Постановка учебной задачи.

Цель: обсуждение затруднений («Почему возникли затруднения?», «Чего мы ещё не знаем?»); проговаривание цели урока в виде вопроса, на который предстоит ответить, или в виде темы урока.

4-5 мин;

Методы постановки учебной задачи: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, подводящий без проблемы диалог.

IV.        «Открытие нового знания» (построение проекта выхода из затруднения).

Цель: решение УЗ (устных задач) и обсуждение проекта её решения.

7-8 мин;

Способы: диалог, групповая или парная работа:

Методы: побуждающий к гипотезам диалог, подводящий к открытию знания диалог, подводящий без проблемы диалог.

V.        Первичное закрепление.

Цель: проговаривание нового знания, запись в виде опорного сигнала.

4-5 минут:

Способы: фронтальная работа, работа в парах:

Средства: комментирование, обозначение знаковыми символами, выполнение продуктивных заданий.

VI.        Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Цель: каждый для себя должен сделать вывод о том, что он уже умеет.

4-5 минут;

Небольшой объем самостоятельной работы (не более 2-3 типовых заданий);

Выполняется письменно;

Методы: самоконтроль, самооценка.

VII.        Включение нового знания в систему знаний и повторение.

7-8 минут;

    Сначала предложить учащимся из набора заданий выбрать только те, которые содержат новый алгоритм или новое понятие;

Заем выполняются упражнения, в которых новое знание используется вместе с изученными ранее.

VIII.        Рефлексия деятельности (итог урока).

Цель: осознание учащимися своей УД (учебной деятельности), самооценка результатов деятельности своей и всего класса.

2-3 минуты;

Вопросы:

Какую задачу ставили?

Удалось решить поставленную задачу?

Каким способом?

Какие получили результаты?

Что нужно сделать ещё?

Где можно применить новые знания?

Что на уроке у вас хорошо получалось?

Над чем ещё надо поработать?

Уроки рефлексии.

   •       Уроки рефлексии направлены на фиксирование затруднений в

собственной деятельности учащихся, выявление причин этих затруднений и построение проекта устранения выявленной причины затруднения.

     На уроках этого типа деятельность ученика должна быть организована по следующей структуре:

• выявление индивидуальных затруднений;
• локализация места затруднения;
• выявление причины затруднения;
• самостоятельное построение проекта выхода из затруднения;
• анализ собственной деятельности по устранению причин затруднения.

     Например, логика построения урока рефлексии в случае, когда этот урок направлен на закрепление изученного материала, может быть следующей:

1. Во время организационного момента учитель устанавливает тематические рамки повторяемого содержания.
2. На этапе актуализации знаний организуется индивидуальная самостоятельная деятельность детей, которая заканчивается сопоставлением полученных результатов с образцами.

3.        На этапе постановки проблемы учащиеся анализируют ситуацию и
фиксируют допущенные ими ошибки.

4.        На этапе устранения затруднений организуе гея выявление причин
зафиксированных затруднений и построение проекта выхода их них.
Результатом этого этапа должно быть указание алгоритма, в котором

допущены ошибки, и места нарушения этого алгоритма. Ошибка должна быть исправлена в соответствии с правильным применением алгоритма

5. На этапе проговаривания причин типичных ошибок в громкой речи обсуждаются типовые затруднения, повторяются формулировки алгоритмов и объясняется механизм их использования.
6. На этапе самоконтроля с самопроверкой каждый учащийся выполняет только те задания из числа предложенных, в алгоритме выполнения которых он допустил ошибку, и сравнивает полученные ответы с образцом. Ребята, не

допустившие ошибок, выполняют творческое задание.

7. Этап повторения проводится в соответствии с технологией.
8. На этапе подведения итога урока дети повторяют алгоритмы, вызвавшие затруднения, и анализируют допущенные ошибки.

Уроки-тренинги

    Уроки-тренинги - уроки активной мыслеречевой деятельности учащихся, формой организации которых является групповая работа.

В 1 классе - это работа в парах, со 2 класса - работа в четверках.

Наиболее целесообразно использовать тренинги при обобщении и

систематизации знаний учащихся.

Структура уроков - тренингов.

1.        Постановка цели.

- Определение основных целей урока.

Чтение эпиграфа к уроку, слова которого раскрывают свой особый смысл для каждого только в конце урока. Чтобы понять их, нужно «прожить» урок.

Подкрепление мотивации на работу в ресурсном круге. Дети встают в круг,

берутся за руки. Задача учителя, чтобы каждый ребенок почувствовал

поддержку, доброе отношение к нему.

2.        Самостоятельная работа. Принятие собственного решения.

Каждый ученик получает карточку с заданием. В задании вопрос и три

варианта ответов. Правильным может быть один, два, а могут быть и все три варианта.

На этапе самостоятельной работы ученик должен рассмотреть все три варианта ответов, сделать выбор и подготовиться к объяснению своего выбора товарищу: почему он считает так, а не иначе. Для этого каждому необходимо использовать  багаж своих знаний. Знания, полученные учащимися на уроках, выстраиваются в систему и становятся средством для доказательного выбора.

      В процессе этой работы происходит не только систематизация, но и обобщение знаний, так как изученный материал выделяется в отдельные темы, блоки, происходит укрупнение дидактических единиц.

3.        Работа в парах (четверках).

• Поочередное высказывание мнений.
• Обсуждение.
• Принятие общего решения.

Работа в парах (четверках) требует от ребенка активной речевой

деятельности, развивает умения слушать и слышать. Психологи утверждают:

учащиеся удерживают в памяти 90% от того, что проговаривают вслух, и 95% от того, чему обучают сами. В процессе тренинга ребенок и проговаривает, и объясняет. Знания, полученные на уроках, становятся востребованными.

4. Выслушивание классом различных мнений и доказательств.
5. Экспертная оценка учителя.

После обсуждения учитель или учащиеся озвучивают верный вариант выбора.

6.        Самооценка.

Ребенок учится оценивать свои действия, планировать их, осознавать свое понимание или непонимание, свое продвижение вперед.

Далее учащиеся открывают новую карточку с заданием, и работа вновь

идет по этапам - от 2 к 6. Например, в 1 классе урок-тренинг может

включать 5 заданий.

7.    Подведение итогов. Обсуждение эпиграфа.

Подведение итогов проходит в ресурсном круге. Каждый имеет возможность высказать (или не высказать) свое отношение к эпиграфу, как он его понял.

В каждом тренинге последовательность заданий выстраивается

соответственно алгоритму действий, формирующих знания, умения, навыки учащихся по теме. Пары или четверки должны формироваться из детей с различным типом восприятия, с учетом их активности.

Уроки контроля.

Развивающие уроки контроля предполагают организацию деятельности ученика в соответствии со следующей структурой:

• написание учащимися варианта самостоятельной или контрольной работы;
• сопоставление с эталоном выполнения этой работы
• оценка учащимися результата сопоставления в соответствии с ранее

установленными критериями.

В зависимости от того, кто является держателем эталонного варианта, различаются следующие формы организации развивающих контрольных уроков: самоконтроль, взаимоконтроль и педагогический контроль.

Результативность можно оценить с помощью критериев:

а)        наличие у ученика положительного мотива к деятельности в проблемной
ситуации

("Хочу разобраться, хочу попробовать свои силы, хочу убедиться смогу ли разрешить эту ситуацию...),

б)        наличие у учащихся положительных изменений в эмоционально-волевой
сфере( "Испытываю радость, удовольствие от деятельности, мне это
интересно, могу усилием воли концентрировать свое внимание...")

в)        переживание учащимися субъективного открытия:

("Я сам получил этот результат, я сам справился с этой проблемой, я? вывел закон..."),

г)        осознание учеником усвоения нового как личностной ценности;

("Лично мне это нужно, мне важно научиться решать эти ситуации, мне будут эти знания нужны..."),

д)        овладение обобщенным способом подхода к решению проблемных
ситуаций: анализом фактов, выдвижением гипотез для их объяснения,
проверкой их правильности и получением результата деятельности.

Деятельностный подход в образовании связан еще с одним важным положением. Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя.

Как писал Выготский, «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно... Исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня.

      Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

      Знаменитая «зона ближайшего развития» у Выготского - это как раз то, что лежит между материалом, который может быть усвоен ребенком только в процессе совместной деятельности, и тем, что он уже способен усвоить самостоятельно.

       Исследования показывают, что учащиеся со средним уровнем активности говорит на уроках (по делу) только 7 минут в день. В атмосфере, характерной для групповой деятельности, эта цифра меняется разительным образом.

       В традиционной школе принято учитывать активность учащихся на уроке по поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всем классом.

      А если ребенок в силу своих психологических особенностей не может пока публично выступать? Где уверенность в том, что дети, внешне принимающие активное участие на уроке, имеют знания по данному материалу.

 При совместной деятельности проявляется, в первую очередь, активность учащиеся в малых группах - там им комфортнее. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он может занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Учащийся в такой ситуации чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения.

Устный опрос, проверка выполнения письменных домашних и классных самостоятельных работ занимает в учебном процессе до 25% рабочего времени урока. Именно здесь ученик остаётся один на один с учителем, отвечая перед ним за результаты своей личной работы, а класс остаётся вне игры. Наиболее благоприятные условия для включения каждого ученика в активную работу на уроке создают групповые формы работы.

Систематическое использование данной технологии обучения в сотрудничестве имеет свои преимущества;

1. Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее пройденный материал. А при работе в малых группах, при совместной деятельности, ученики выясняют друг у друга все, что им непонятно. В случае необходимости не боятся все вместе обратиться за помощью к учителю.
2. Учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить способы их решения.
3. Каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых знаний данных в учебнике, но и от умения самостоятельно приобретать новые знания и умение их применять в конкретных заданиях.
4. У учащихся формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргументировать, отстаивать свое мнение.
5. Ученики начинают понимать, где и как они смогут применить полученные на уроках знания.

6. Ребята учатся общаться между собой, с учителями, овладевать коммуникативными умениями.
7. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи.

Все выше изложенное показывает развитие таких свойств мышления, как:

• систематизация
• обобщение
• классификация
• аналогии
• анализ
• абстрагирование    

 Работу в парах можно организовать как при изучении нового материала, так и при повторении, закреплении, контроля знаний, т.е. на любом этапе, на любом виде урока.

     Первое, чему нужно научить первоклассников - это проверять друг друга. Проверять можно ответ, ход решения, правильность и красоту письма, домашнее задание и т. д.

    Следующий этап: научить тренироваться в парах (таблица сложения, устный счёт, взаимодиктанты с использованием разрезной азбуки, выполнение заданий по вариантам с последующей взаимопроверкой).

     Тренаж предполагает наличие карточек с примерами и ответами, по которым дети задают примеры друг другу и проверяют правильность ответов (устный счет 5 минут в начале урока).

     Далее идёт обсуждение в парах. Что значит обсуждать? Это говорить по данной теме, ставить вопросы и раскрывать их (расскажите друг другу, о чём я вам только что рассказала; скажи напарнику, как ты его понял)

     Важно научить детей задавать вопросы и отвечать на них. (Задайте друг другу по два любых вопроса к прочитанному или услышанному тексту и ответе на них. Составьте к услышанному тексту вопросы, используя слова, записанные на доске - что? почему? для чего? и задайте их друг другу.)

     Те вопросы на которые дети не смогут ответить в парах, разбираются фронтально, всем классом.

     При работе парами дети приучаются внимательно слушать ответ товарища (ведь они выступают в роли учителя), постоянно готовиться к ответу (для ребёнка очень важно, чтобы его спросили), учатся говорить, отвечать, доказывать. Ребёнок может делать в этот момент то, что в другое время не разрешается - свободно общаться с товарищем, свободно сидеть.

   Детям такая работа очень нравиться. А так как дети ограниченны временем и не хотят отстать от других пар, они стараются не отвлекаться, общаются по теме урока.

    Есть дети, которые стесняются высказываться при всем классе. В более узком кругу сверстников стеснительные дети начинают говорить. Они знают, что товарищ выслушает их, не будет над ним смеяться, при необходимости объяснит, поможет. При групповой форме работы зажатые дети раскрываются, у них появляется уверенность в собственных силах.

     Коллективные виды работ делают урок более интересным, живым, воспитывают у детей сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса.

     У детей повышается уровень развития, обучения и воспитания. Учитель получает возможность реально осуществить индивидуальный подход к обучающимся: учитывать их способности, темп работы; при делении класса на группы, давать группам задания дифференцированные по трудности, по объёму учебного материала.

Несколько советов, чего не стоит делать при организации групповой работы:

• .Нельзя принуждать к групповой работе детей, которые не хотят вместе работать (но в следующий раз нужно предложить);
• .Разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;
• .Групповая работа должна занимать на уроке не более 15-20 минут в 1-2 классах, и 20-30 минут в 3-4 классах
• .Нельзя требовать в классе абсолютной тишины, т.к. дети обмениваются мнениями. Должен быть условный сигнал о превышении уровня шума;
• .Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в совместной работе;

В групповой работе нельзя ожидать быстрых результатов. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы.

Это и есть деятельностный подход к организации урока

 « Думать легко, действовать трудно, а превратить мысль в действие - самая трудная вещь на свете», - писал И. Гёте. Поэтому цель школы не в том, чтобы ученик знал больше, а в том, чтобы он умел узнавать, добывать нужные ему знания, умел применять их в жизнь, в работе, в любых ситуациях.

          В.А.Сухомлинский писал: «Я советую всем учителям: берегите детский огонёк пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственным источником, питающим этот огонёк, является радость успеха в учении»