Оглавление

Введение

В настоящее время все активнее идет обновление содержания образования с целью повышения эффективности обучения и развития школьников. Если мы хотим, чтобы ребенок с первых лет обучения не тяготился школой, мы должны позаботиться о таких мотивах, которые лежали бы в самом процессе учения. Иначе говоря, чтобы ребенок учился потому, что ему хочется учиться. Еще Я. А. Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости.

Основной формой учебно-воспитательной работы в начальной школе, как известно, является урок. Именно на уроке учащиеся усваивают знания и приобретают навыки использования их в практической учебной работе. Удивление, окрыленность, азарт, любопытство в глазах детей, когда руки так и тянуться вверх и невозможно не подпрыгнуть от радости, от сознания, что ты – умный, сообразительный, – именно это хотелось бы видеть на своих уроках любому учителю.

Ребёнок пишет, читает, отвечает на вопросы, но эта работа не всегда затрагивает его мыслей и чувств, порой не вызывает интереса, и тогда он пассивен. Возможно, он усваивает материал, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Дети слабо запоминают учебный материал, так как учеба не захватывает их.

Занимательность может быть задана неожиданной для детей постановкой вопроса, созданием проблемной ситуации, необычайной формой ведения урока. Всегда можно отыскать что-то интересное и увлекательное в жизни. Нужно только найти это и преподнести детям то, что их влечет и направляет к собственным находкам и открытиям. При этом не усложнять задания, иначе дети не поймут, и не упрощать, облегчая учение, – дети будут постоянно искать легкие пути, чтобы поменьше трудиться, не преодолевать трудности.

Одним из средств стимулирования интереса к учению является игра. Увлекшись игрой, дети не замечают, что они учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас знаний и  представлений, развивают умения и навыки, творческую фантазию. Даже самые пассивные из учеников включаются в игру с большим желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Возникновение интереса, например, к математике у значительного числа учащихся зависит в большей степени от методики ее преподавания, от того, насколько умело будет построена учебная работа. Надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлеченно, и использовать это как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса.

Немаловажная роль здесь отводится игровым технологиям – современному и признанному методу обучения и воспитания в начальной школе, обладающему образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые осуществляются в органическом единстве. Включение в урок игровых технологий  позволяет сделать обучение интересным и занимательным, создает у учащихся рабочее настроение, способствует преодолению трудностей в усвоении материала.

Но использование игровых технологий, как и преподавание в малокомплектной школе вообще, имеют свои особенности и трудности. В научно-методической литературе эти трудности освещены недостаточно. Актуальность проблемы, её социальная значимость и недостаточная методическая разработанность определили выбор темы нашего исследования: «Развитие интереса к учению у младших школьников в малокомплектной школе в процессе использования игровых технологий».

Цель исследования: теоретически обосновать и выявить в опытно- экспериментальной работе влияние игровых технологий на развитие  интереса  к учению у младших школьников  в малокомплектной школе.

Объект исследования: развитие интереса к учению у младших школьников.

Предмет исследования: использование игровых технологий в малокомплектной школе как средство развития интереса к учению у младших школьников.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что уровень интереса к учению у младших школьников в малокомплектной начальной школе посредством использования игровых технологий повысится, если учитель:

– диагностирует и учитывает в работе с детьми в малокомплектной начальной школе уровни развития их интереса к учению;

– в преподавании опирается на проблемный метод обучения, способствующий развитию познавательного интереса, любознательности учащихся, поиску ответов на поставленные вопросы и самостоятельному решению  конкретных проблем и задач, в том числе в игровой деятельности;

– организует и проводит с детьми во внеурочное время познавательные игры, конкурсы, викторины, недели знаний, стимулирующие интерес к предмету и к учению в целом.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и раскрыть сущность и содержание понятия «интерес к учению»;

2. Выявить психолого-педагогические особенности  развития интереса к учению у младших школьников в малокомплектной начальной школе;

3. Описать игровые технологии и проверить в опытно-экспериментальной работе влияние их использования на развитие интереса к учению у младших школьников в малокомплектной начальной  школе.

Методологическая основа исследования:

– теоретические положения о познавательном интересе как дидактической категории и факторе развития личности младшего школьника Л.И. Божович, А. Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Г.И. Щукиной, В.С. Мухиной и др.;

– позиции ученых о мотивации как факторе развития интереса к учению у младших школьников А. К. Марковой, Н.В. Матюхиной, Т.А. Саблиной, Н.Н. Посметкиной и др.;

– концептуальные положения П.И. Пидкасистого, Ж.С. Хайдарова об использовании игровых технологий в психолого-педагогическом комплексе в развитии познавательных интересов младших школьников.

– исследования Л.Н. Боргояковой, С.П. Тыгдымаевой об особенностях использования игровых технологий в малокомплектной школе.

Методы исследования:

– теоретические: изучение психолого-педагогической и  методической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и методических рекомендаций по теме исследования;

– эмпирические: педагогический эксперимент с использованием  методики изучения мотивов учебной деятельности младших школьников (М.Р. Гинзбург) и методики «Познавательная потребность» Л.М. Фридмана; метод наблюдения.

– интерпретационные: количественный и качественный анализ и описание результатов опытно-экспериментальной работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в анализе и систематизации материала по данной научной проблеме, осмыслении психолого-педагогических и методических особенностей формирования интереса к учению у младших школьников с учетом специфики работы в малокомплектной начальной школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные методические материалы и результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы учителями начальных классов и студентами во время педагогической практики в целях развития интереса к учению у младших школьников в процессе использования игровых технологий в малокомплектной школе.

База исследования: МБОУ «Хутинская основная общеобразовательная школа» Республики Тыва, (учащиеся 1, 2 классов (1 класс – 10 учеников, 2 класс – 14 учеников).

 Структура работы: введение, две главы, заключение, библиографический список, приложение.

Глава 1. Теоретические основы развития интереса к учению у младших школьников в малокомплектной школе с использованием игровых технологий

1.1. Сущность и содержание понятия «интерес к учению» в психолого-педагогической литературе

Вопросы развития интереса к учению были и остаются в центре внимания таких ученых, как Г.И. Щукина, В.С. Ильин, Н.Г. Морозова, А.К. Маркова, Ю.К. Бабанский, М.В. Матюхина и др. Теоретическое и практическое решение педагогических задач, связанных с эффективным использованием воспитательно-развивающего потенциала уроков для стимулирования интереса к учению становится актуальным направлением опытно-экспериментальной деятельности отечественных ученых. Эти исследования осуществляются в рамках теоретико-методологических позиций и на базе применения современных образовательных технологий. Основы решения данной проблемы заложены в работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Н.Ф. Головановой, В.В. Давыдова, И.П. Иванова, А.Н. Леонтьева, А.А. Люблинской, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Ж.С.Хайдарова,  Д.Б. Эльконина и др.

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы интереса к учению по праву считают чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). В своей книге «Великая дидактика» он писал: «Какое бы занятие ни начинать, нужно прежде всего возбудить у учеников серьёзную любовь к нему, доказав превосходство этого предмета, его пользу, приятность и что только можно» [20, с. 83]. По мнению Коменского, в природе каждого ребёнка заложены нравственные и умственные возможности, которые позволили учёному отбросить старые методы воздействия, средства запугивания, постоянного контроля и подавления личности ученика, и выдвинуть положение о лёгкости, приятности и основательности обучения на основе интереса к учению.

Интерес представляет собой сложное образование, понятие «интерес» имеет большое количество различных трактовок. С точки зрения С.Л. Рубинштейна, «…интерес выступает как избирательная направленность  человека, его внимания, его мыслей и помыслов…» [44]. Н.Г. Морозова описывает интерес как «активно-познавательное и эмоционально-познавательное отношение человека к  миру» [35].

С.Л. Рубинштейн указывает на то, что психологический смысл понятия «интерес» отражает большое количество значимых для школьника процессов – от  единичных (внимание,  восприятие) – до их совокупности, и выражается в потребностях и отношениях личности. Можно сказать, что познавательный интерес – основной вид интереса, он несет в себе все функции интереса как психического образования: его избирательный характер, единство  объективного и субъективного, наличие в нем органического сплава как  нтеллектуальных, так и эмоционально-волевых процессов [44].

Интерес (от лат. Interest – имеет значение, важно) – форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей действительности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности [приведено по: 1].

Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Л.С. Выготский писал: «Интерес – как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями» [10]. Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности. Интерес в динамике своего развития может превращаться в склонность как проявление потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интерес не вызывает, но выполнение которой является условием выполнения интересующей человека деятельности [10].

Важнейшая область общего феномена интереса – познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость [приведено по: 13].

В то же время, по мнению А.Н. Леонтьева, познавательный интерес, будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, характера познавательной деятельности и участия в ней, общения с соучастниками познания. Именно на этой основе – познание предметного мира и отношение к нему, к научным истинам – формируется мироощущение, миропонимание, мировоззрение, активному характеру которых способствует познавательный интерес.

Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности (изменения, усложнения её целей, выделения в предметной среде актуальных и значительных сторон для их реализации, отыскания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала) [23, c. 50].

Г.И. Щукина дает следующее определение: «Познавательный интерес – глубоко личностное образование, не сводимое к отдельным свойствам и проявлениям. Его психологическую природу составляет нерасторжимый комплекс жизненно важных для личности процессов». Пробуждение познавательного интереса – это всего лишь начальная стадия большой работы по воспитанию глубокого устойчивого интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Интерес в широком смысле слова – это направленность личности на изучение всего нового, овладение умениями, приобретение различных навыков [54, с.14].

По мнению Г.И. Щукиной, познавательный интерес – явление многозначительное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами. В педагогической практике, познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, которые смогут привлечь к себе непроизвольное внимание учеников, заставить активизировать мышление. Если из окружающего мира человек отбирает далеко не все, а только то, что является для него более значимым, то следует задуматься над тем, чтобы важное и значительное в обучении представить в интересной для ученика форме. Согласно мнению Г.И. Щукиной, познавательный интерес – это особое избирательное,  наполненное активным замыслом, сильными эмоциями, устремлениями  отношение личности к окружающему миру, к его объектам, явлениям и  процессам [54].

По А.Н. Леонтьеву, познавательный интерес характеризуется объективными условиями появления и формирования, представляет собой внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающий наиболее значительные ее стороны. Обучаемого могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими фактами, эффектными опытами, с обаянием личности учителя. Познавательный интерес может приобретать характер склонности, если усиленно им заниматься, выделять из других. Ценность познавательного интереса для развития личности состоит в том, что он приносит школьнику глубокое интеллектуальное удовлетворение, содействующее эмоциональному подъему.

Процесс учения в состоянии интереса носит не созерцательный характер, а активный и целенаправленный. В него вплетены такие эмоциональные проявления как эмоции удивления, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство успеха. Гармоничное развитие человека не может совершаться вне формирования познавательного интереса.

Познавательные интересы возникают у ребенка довольно рано, и ребенок часто приходит в школу с кругозором, который намного превышает те сведения, которые содержатся в учебных пособиях. Но  знания, полученные ребенком до школы, как  правило, обрывочны и не  систематизированы, их преобразование в логичную и полную картину мира происходит именно с участием педагога. Однако существует весьма серьезная опасность того, что с поступлением в школу ребенок продолжит  удовлетворять свои познавательные  интересы в отрыве от школьного  обучения, что сделает для него процесс обучения безразличным и  не  дающим  ожидаемого результата. Таким образом, можно сказать, что  проблема управления развитием познавательного интереса ребенка является  достаточно значимой в современной психологии образования [23, c. 57].

По мнению Л.С. Выготского, познавательный интерес – это  «естественный двигатель  детского поведения», он является «верным  выражением инстинктивного стремления; указанием на то,  что деятельность  ребенка совпадает с его органическими потребностями» [10, c. 60].

Также Н.Г. Морозова определяет познавательный интерес как мотив, описывая его как «важную личностную характеристику школьника и как  интегральное познавательно-эмоциональное отношение школьника к  учению». Автор считает, что интерес это отражение сложных процессов,  происходящих в мотивационной сфере деятельности ребенка [35].

Именно этот вид интереса (познавательный интерес) является  чрезвычайно важным в организации учебной деятельности в младшем  школьном возрасте. Познавательный интерес у младших школьников имеет довольно яркую эмоциональную окраску. Он проявляется в интересе к  наблюдениям, описаниям, впечатлениям. Познавательный интерес в младшем школьном возрасте в значительной мере определяется таким  новообразованием психики, как стремление к взрослению и стремление к самостоятельности. Познавательный интерес в этом возрасте связан с  желанием проникнуть в существующие закономерности учения и в  основание знаний в целом.

В психологической литературе мы обнаружили схожие точки зрения ученых о природе возникновения познавательного интереса как такового.  Большинство психологов, как отечественных, так и зарубежных, связывают  интерес с потребностью и часто их сравнивают. Взаимосвязь между потребностями и познавательным интересом весьма сложна и  не  дает  оснований ставить между ними знак равенства. Так, С.Л. Рубинштейн  отмечает, что интерес отражает потребность, но не сводится к ней [44].  

К развитию интереса можно также отнести и случаи перехода  познавательного интереса в учебный интерес. В связи с этим,                      И.Ф. Харламов изучал специфику учебного интереса, отличающую его от  других видов познавательного интереса. Исследуя и познавая мир, ребенок  делает массу открытий, проявляя интерес к разным окружающей его  действительности [53].  

И.Ф. Харламов отмечает, что формирование  познавательных  интересов начинается у школьников с самого начала обучения в школе. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда  у  детей формируется интерес к содержанию учебной деятельности и  появляется потребность приобретать как можно больше знаний. На основе  этого у младшего школьника могут сформироваться социально желательные  мотивы к учению, связанные с ответственным отношением к учебным  занятиям и к учебе в целом. Развитие познавательного интереса в младшем  школьном возрасте способствует росту сознательного отношения  обучающегося к учебе и стимулирует интерес к учению вообще.

Познавательный интерес, в отличие от неясных и неосознанных  влечений, желаний всегда имеет свой  предмет, в нем ясно и четко выражена  направленность на определенную предметную область, к глубокому  познанию которой стремится школьник [53].  

Познавательный интерес – это один из сильно действующих мотивов в человеческой деятельности, то есть реальная причина действий, которая  ощущается растущим человеком как особо важная для него. Интерес к  приобретению знаний формируется у школьников только при условии определенной организации учителем учебного процесса. Учителю необходимо обращать  внимание на закономерности развития  познавательных интересов младших школьников и общие закономерности  психического развития ребенка в процессе обучения. Для развития  познавательных интересов важно соблюдать принцип: чем младше  учащиеся, тем нагляднее должно быть обучение, и тем большую роль должны играть методы активного обучения и воспитания.

Таким образом, опираясь на изученную научную литературу, можно обобщить и сделать выводы. Понятие «интерес» имеет большое количество  значений, а проблема интереса и его роли в  учебной деятельности  школьника остается востребованной и актуальной в настоящее время, как для  педагогов, решающих вопросы создания педагогических условий его становления, так и для психологов, изучающих особенности личностного  проявления данного феномена у детей конкретного возраста.

Познавательный интерес – это один из сильно действующих мотивов учебной деятельности младших школьников, придающий учению ребенка деятельностный характер, что соответствует требованиями ФГОС НОО. Учителю при организации учебной деятельности следует учитывать закономерности развития познавательных интересов младших школьников, общие закономерности их психического развития в младшем школьном возрасте, и тот факт, что познавательный интерес у младших школьников имеет достаточно яркую эмоциональную окраску.

Развитие познавательного интереса детей в младшем школьном возрасте способствует росту сознательного отношения к учебе и стимулирует интерес к учению в целом.

1.2. Психолого-педагогические особенности развития интереса к учению у младших школьников

В.С. Мухина отмечает, что младший школьник находится в новых для него условиях, он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период направление развития его личности.

В области познавательных интересов у младших школьников наблюдаются яркие различия. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности [36].

Проблеме развития интереса к учению у младших школьников посвящен целый ряд исследований (Р.Д. Тригер, К.М. Рамонова, Н.К. Постникова, И.Д. Власова, Л.Ф. Захаревич, Л.М. Маневцова, Т.А. Куликова, Е.В. Иванова, Е.С. Бабунова, Л.Н. Вахрушева и др.), рассматривающих его как мотив познавательной деятельности.

Проведенный еще А.Н. Леонтьевым анализ познавательного интереса детей младшего школьного возраста свидетельствует о том, что становление познавательного интереса у школьников процесс сложный, включенный в общую линию их развития [23].

Проявление интереса к учению у младших школьников вначале происходит в форме любопытства, любознательности с включением механизмов внимания (поэтому некоторые авторы, как уже говорилось, принимают внимание детей за интерес, но внимание – это только механизм проявления ситуативного интереса). Переход интереса с одной стадии своего развития на другую не означает исчезновения предыдущих. Они остаются и функционируют наравне с вновь появившимися формами.

К развитию интереса можно отнести и случаи преобразования познавательного интереса в учебный интерес. А.Я. Миленький изучил специфику учебного интереса, отличающую его от других видов познавательного интереса [приведено по: С.П. Манукян. 27]. По его мнению, формирование познавательных интересов у школьников начинается с самого начала обучения в школе. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у младших школьников интерес к содержанию учебной деятельности, потребность приобретать знания.

С точки зрения А.Я. Миленького, на этой основе у младшего школьника и могут развиваться мотивы учения высокого общественного порядка, связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям. Учитель должен воспитывать именно такие мотивы учения, добиваться осознания детьми общественного значения учебного труда. Форсировать этот процесс ученые не рекомендуют, пока для него не созданы соответствующие предпосылки. Развитие познавательного интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьника чувства удовлетворения от своих достижений [там же].

В первые годы обучения все интересы младшего школьника развиваются очень заметно, особенно познавательный интерес, жадное стремление узнать больше, интеллектуальная любознательность. Сначала появляются интересы к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы, связанные с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимостей между явлениями. Если первоклассников и второклассников чаще интересует, «что это такое?», то в более старшем возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». С развитием навыка чтения складывается интерес к чтению определенной литературы, у мальчиков быстро формируется интерес к технике. С 3 класса начинают дифференцироваться учебные интересы.

Проблема развития интереса к учению младших школьников не имеет однозначного решения, по причине ее многофакторности. М.Н. Скаткин утверждает, что на развитие познавательного интереса младших школьников влияет и содержание материала, и методы обучения, и организационные формы, и постановка воспитательной работы, и материальная база школы, и, наконец, личность учителя [46, с.186].

При развитии интереса к учению младших школьников при выполнении разного рода заданий важно учитывать внутреннюю и внешнюю его стороны. Но так как учитель не может в полном объеме воздействовать на мотивы, потребности личности, то необходимо сосредоточить внимание на средствах обучения и, следовательно, учитывать внешние условия.

Подходы к выделению уровней развития познавательного интереса практически едины. Рассматривают следующие ступени: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Г.И. Щукина определяет их как последовательные стадии развития, особенность которых заключается в том, что один уровень не сменяет другой последовательно. Они сосуществуют, но для каждой возрастной ступени характерно свое соотношение этих уровней [54].

С точки зрения Г.И. Щукиной, элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его развития является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами деятельности.

На этом уровне интерес к учению часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах.

Ещё более высокий уровень интереса к учению составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения [54, c. 31].

Л.Ф. Захаревич подчеркивает, что указанные уровни интереса к учению довольно общё рисуют тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей [16, c. 7].

И.Д Власова утверждает, что репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обусловливают собой и уровень познавательного интереса школьника. Главный критерий уровней интереса к учению – обращённость его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается такими параметрами, как устойчивость, локализованность, осознанность.

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченны отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-либо особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, впечатляющий рассказ, интересный фильм). Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений. В структуре личности он не оставляет особого следа, так как интерес всё время побуждается внешними средствами, сам школьник остаётся к познанию нейтральным [9, c. 40].

Р.Д. Тригер указывает на то, что интерес к учению может быть относительно устойчив, и связан с определённым кругом предметов, заданий. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения ещё не настолько силён, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции, идущей от средств учебного процесса. В этих случаях очень важно разглядеть тенденцию его устойчивости: преобладают ли у ученика внутренние побуждения интереса, или же он нуждается больше во внешних стимулах.

Познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать, и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Этот уровень устойчивости познавательного интереса представляет собой уже неразделимое целое с потребностью в познании, когда ученик не просто хочет учиться, а не может не учиться. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника.

Локализация познавательных интересов может быть также очень различной. Значительная часть учащихся имеет очень неясную, аморфную локализацию. У них чаще всего и можно обнаружить ситуативный интерес. При внешней стимуляции интерес к учению у этих школьников проявляется, но бывает нестойким, и обязательно требует побуждений извне [48, c. 5].

Наконец, известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся с чётко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами. Стержневые, доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют будущую профессию и поэтому представляют собой большую ценность для личности.

В комплексе научных данных о познавательном интересе очень существенным является его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспудно, им труднее управлять.

Как пишет О.Н. Кулешова, теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой. Если мы признаем, что познавательный интерес – значительный фактор обучения, определяющий мотив учебной деятельности школьника, то очень важно знать его проявления, признаки, по которым можно судить о наличии его у учащихся, о том, какие стороны, приёмы обучения вызывают интерес, какие оставляют его нейтральным, а какие вовсе гасят интерес к учению.

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям. Вопросы ученика, обращённые к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь ещё неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Инертный, равнодушный к учению ученик не задаёт вопросов, его интеллект не тревожат нерешённые вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения [22, c. 23].

Л.Н. Вахрушева отмечает, что отчётливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретённым багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретённых знаний к различным ситуациям и задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Ещё один очень ценный для интереса показатель интеллектуальной активности школьника – стремление поделиться с товарищами, учителем новой информацией, почерпнутой из различных источников за пределами обучения.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, — это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления в познавательном интересе.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональные проявления учащихся служат достаточно ясными показателями для учителя. Эти проявления часто настолько тонки и неуловимы, что только по ним одним составить впечатление об уровне развития познавательного интереса бывает затруднительно. Лишь в совокупности с другими параметрами они могут создать полную картину интересов учащихся.

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся. Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжён со стремлением преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи. В естественных условиях учебного процесса учитель явственно видит эти полярные группы учащихся, из которых одна производит множество проб, отыскивает различные подходы и способы решения, другая либо отодвигает от себя тетрадь и отключается от учебного задания, либо пробует механически списать задание у соседа или с доски [8, c. 32].

По мнению Е.С. Бабуновой, регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлению к завершённости учебных действий. Интерес всегда связан с поглощённостью деятельностью, с уходом в деятельность, несмотря на посторонние раздражители. Лишь завершив начатую работу, школьник реагирует на них. Тот же процесс деятельности, который не привлекает ученика, скорее связан со стимулами внешнего порядка (не получить плохой отметки, не поставить себя в неловкое положение перед учителем, перед товарищами). Подлинно познавательный результат его не столь волнует, как ученика с выраженным интересом к учению [41].

С точки зрения Л.М. Маневцова, в свободном выборе, оказывая предпочтение определённой области знаний, деятельности, кругу чтения, занятиям в часы досуга, школьник раскрывает и свои интересы, и свои потенциальные возможности, и все накопленные им в учении и трансформированные в желанной работе способы познавательной и практической деятельности.

Свободный выбор деятельности в часы досуга, предпочтение тех или иных занятий в свободное от уроков время – важнейший показатель интересов и склонностей учащихся. Это весьма серьёзная социальная, не только педагогическая проблема, от верного решения которой зависит не только развитие интересов человека, но и его активная позиция в жизни [приведено по: 28].

Таким образом, создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся – важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения – образовательной, развивающей, воспитывающей, и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес к учению вообще.

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям. Первый и самый основной критерий показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, — это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все её проявления.

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

1.3. Игровые технологии и особенности их использования в малокомплектной начальной школе в развитии интереса к учению у младших школьников

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практики не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

По мнению Д.Б. Эльконина, слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть, именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначаемыми словом «игра», мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и удовлетворительного объяснения разных форм игры [55, с. 21].

Начало разработки теории игры учеными-педагогами связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства. В отечественной педагогической литературе встречаются различные взгляды и подходы к сущности дидактических возможностей игр. Некоторые ученые, например, Л.С. Шубина, Л.И. Крюкова и другие, относят их к методам обучения. В.П. Бедерканова, Н.Н. Богомолова характеризуют игры как средство обучения. Игровую деятельность как проблему разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн.

По мнению Д.Н. Узнадзе, игра является формой психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности. Игру как пространство «внутренней социализации» ребенка и средство усвоения социальных установок представлял себе Л.С. Выготский [10, с.80].

Довольно интересно это понятие охарактеризовал А.Н. Леонтьев, а именно как свободу личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов».  В.С. Кукушин считает, что игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуется самоуправление поведением [21, с. 31].

Наиболее глубоко технология игры как формы организации и совершенствования учебного процесса рассмотрена С.Ф. Занько, Ю.С. Тюнниковым и С.М. Тюнниковой, которые полают, что « до развития теории проблемного обучения, ее основных понятий, принципов, методов, игра не могла получить и не имела педагогической логики построения ни в аспекте дидактической интерпретации структуры и содержания проблем, ни в аспекте организации осуществления процесса игры» [приведено по: 39].

Иначе игру представляет Б.П. Никитин, а именно как набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона, пластика. Технология развивающих игр Б.П. Никитина интересна тем, что программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем многообразии исходят из общей идеи игры и обладают характерными её особенностями [38, с. 6].

Чуть позже возникло такое понятие как игровая технология или что означает процесс реализации игры. По мнению П.И. Пидкасистого, в структуру игровой технологии как деятельности органично входят целеполагание, планирование, реализации цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. В структуру игровой технологии как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игровой технологии невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, обучении и воспитании. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая технология используется в следующих качествах:

– в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

– как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

– в качестве технологии занятия или его фрагмента( введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

– как технология внеклассной работы (игры типа «Зарница» и т.д.) [39, с. 84].

Понятие «игровые технологии» включает достаточно обширную группу приемов организации педагогического процесса в форме различных дидактических игр. При этом деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе, наиболее удовлетворяющей возрастные потребности младших школьников.

Исходя из значимости игровых технологий для развития познавательных интересов, а также последовательности и системности включении игры и игровых приемов в творческую познавательную деятельность, П.И. Пидкасистым выделены общие условия применения игры в процессе обучения младших школьников: а) необходимость оценивания каждодневного применения игры по двойному критерию; по ближайшему эффекту и в соответствии с перспективой развития познавательных интересов; б) понимание игры как формы организации коллективной, руководимой учителем, учебной деятельности; в) необходимость обеспечения непосредственного обучающего эффекта игры, то есть, познавательную направленность, нацеленную на овладение способами учебных действий; г) создание положительного эмоционального настроя, способствующего вызвать у ребенка состояние творческого поиска и инициативы в процессе игры [39, с. 90].

По мнению Л.В. Мищенковой, игровая форма занятий создаётся на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

При использовании игровых технологий на уроках необходимо соблюдение следующих условий:

1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

2) доступность для учащихся данного возраста;

3) умеренность в использовании игр на уроках [43].

Б.П. Никитин выделяет такие виды игровых технологий, как:

1) ролевые игры на уроке;

2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок-соревнование, урок-конкурс, урок - путешествие, урок - КВН);

3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке (найди орфограмму, произведи один из видов разбора и т.д.);

4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

5) различные виды внеклассной работы, например, по русскому языку (лингвистический КВН, экскурсии, вечера, олимпиады и т.п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели [38].

Игровые технологии занимают важное место в учебно-воспитательном процессе, так как не только способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности учащихся, но и выполняют функцию развития интереса к чтению вообще:

1) правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки;

2) игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;

3) игра – один из приёмов преодоления пассивности учеников.

Л.Н. Боргоякова отмечает, что игра на занятиях по математике в малокомплектной начальной школе привносит дух любознательности, интереса, познания и открытия, а сами занятия делают занимательными, доступными детям. Использование дидактических игр во внеклассной работе в малокомплектной начальной школе не только способствует лучшему усвоению программного материала по математике, но и развитию логического мышления, речи, развитию наблюдательности, внимания и интереса к предмету.

В условиях модернизации образования и малокомплектные школы способны реализовать современные образовательные стандарты  с точки зрения развития навыков самообразования и личности ученика в целом. В таком классе часто создаётся обстановка большой семьи. В ней организовываются разносторонние формы сотрудничества детей. В играх, дети, особенно, когда они разделены на группы. Учатся оказывать помощь товарищам, считаться с мнением и интересами других, сдерживать свои желания. У детей развивается чувство ответственности, коллективизма, воспитывается дисциплина, воля, характер [6].

По мнению С.П. Тыгдымаевой, реализация игровых приёмов и ситуаций на уроке в малокомплектной школе способствуют развитию регулятивных, коммуникативных, личностных УУД: перед учащимися ставится дидактическая цель в форме игровой задачи, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется в качестве её средства, в учебной деятельности присутствует элемент соревнования, который приводит дидактическую задачу в игровую, успешное выполнение дидактической задачи связывается с игровым результатом. Дети анализируют результат, оценивают себя и друг друга.

Дидактическая игра, игровое занятие в малокомплектной школе должны разрабатываться так, чтобы к учащимся были предъявлены определѐнные требования в отношении знаний. Игра должна носить познавательный характер. Для младших учащихся интересны игры с включением ролей, сюжета соревновательного характера. Правила и организация игр должны разрабатываться с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Для каждой категории учащихся надо создать условия для проявления самостоятельности, инициативы, смекалки. Каждый ученик должен испытать радость успеха, состояние уверенности в себя, в свои возможности.

Дидактические игры и игровые ситуации должны быть разнообразными и разрабатываться с учетом особенностей изучаемого предмета. Все игры должны составлять систему, в которой необходимы обучающие и контролирующие игры (по назначению), групповые и индивидуальные (по массовости), подвижные и тихие (по реакции), «скоростные» и «качественные» (по темпу), одиночные и универсальные [49].

Таким образом, рассмотрев теоретические основы использования игровых технологий как средства развития интереса к учению у младших школьников, мы пришли к выводам:

1. Познавательные интересы – это активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением и утверждением развивающейся личности.

2. В младшем школьном возрасте развитие познавательных интересов имеет свои особенности. Познавательный интерес как мотив учения побуждает ученика к самостоятельной деятельности, при наличии интереса процесс овладения знаниями становится более активным, творческим, что в свою очередь, влияет на укрепление интереса к учению вообще. Развитие интереса к учению младших школьников должно происходить в доступной для них форме, то есть через применение игр, использование игровых технологий.

3. Занятия, пронизанные элементами игры, соревнования, содержащие игровые ситуации значительно способствуют развитию познавательных интересов младших школьников. Во время игры ученик – полноправный участник познавательной деятельности, он самостоятельно ставит перед собой задачи и решает их. Для него игра – это не беззаботное и легкое времяпрепровождение: играющий отдает ей максимум энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Познание окружающего мира в игре облекается в формы, непохожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответов, и новый взгляд на известные факты и явления, пополнение и расширение знаний и умений, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. Но самое важное – не по необходимости, не под давлением, а по желанию самих учащихся во время игр происходит многократное повторение материала в его различных сочетаниях и формах.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование по выявлению влияния использования игровых технологий на развитие интереса к учению у младших школьников в  малокомплектной  начальной школе

2.1. Уровень развития интереса к учению у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

Цель опытно-экспериментальной работы – выявить влияние  игровых технологий на развития интереса к учению у младших школьников в  малокомплектной начальной школе.

База исследования: МБОУ Хутинская основная общеобразовательная школа. В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста, в количестве 24 человек (учащиеся 1, 2 классов (1 класс – 10 учеников, 2 класс - 14 учеников).

Исследование проходило в три этапа:

1 этап – констатирующий: диагностика первоначального уровня развития интереса к учению у младших школьников.

 2 этап – формирующий: развитие интереса к учению у младших школьников в процессе использования игровых технологий.

3 этап – контрольный: анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования были выбраны методики:

1. Методика изучения мотивов учебной деятельности младших школьников (М.Р. Гинзбург);

2. Методика «Познавательная потребность» (по Л.М. Фридману);

3. Метод наблюдения.

Представим методику проведения.

1. Методика изучения мотивов учебной деятельности младших школьников (М.Р. Гинзбург).

Цель – изучение мотивационного компонента психологической готовности к обучению в школе.

Оборудование – набор карточек с небольшим рассказом (6 карточек).

Организация – индивидуально.

М.Р. Гинзбург выделяет 6 мотивов, определяющих отношение ребенка к учению.

Внешний мотив – по отношению к школе, к учению (например, подчинению требованию взрослого);

Учебно-познавателный (учебный) – интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

Игровой мотив – неадекватно перенесенный в учебную деятельность;

Позиционный мотив – интерес к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника;

Социальный мотив – основан         на понимании общественной значимости необходимости учения;

Оценочный мотив – стремление получить высокую оценку взрослого, его расположение и одобрение.

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводится индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.

Инструкция. Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На столе перед ребенком выкладывается карточка, которая символизирует внешний мотив.

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого учебный мотив.

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого игровой мотив.

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого позиционный мотив.

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься – можешь стать кем захочешь». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого социальный мотив.

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого отметка.

После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы: «Кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты вместе хотел бы учиться? Почему?»

Интерпретация результатов. Делаются выводы о характерном для ребенка мотиве учения, анализируются причины того или иного мотива.

2. Методика «Познавательная потребность» (по Л.М. Фридману).

Цель: выявление уровня развития и особенностей проявления познавательного интереса как главного фактора развития интереса  к учению. Детям было предложено ответить на следующие вопросы:

– Что больше всего привлекает в школе?

а) общение с товарищами;

б) получение отметок;

в) общественная работа;

г) узнавание нового;

д) самостоятельная работа;

е) другое.

–       Назовите самый трудный учебный предмет.

–      Назовите самый интересный учебный предмет.

–    Назовите самый полезный учебный предмет.

–     Какой учебный предмет можно исключить?

–      Какие еще учебные предметы можно включить в обучение?

3. Метод наблюдения.

Один из методов, который нами был использован – это метод наблюдения за детьми во время уроков, в свободное время и во время приготовления домашних заданий.

Наблюдение за поведением и деятельностью младших школьников малокомплектной школы выявило, что дети на уроках особенно любят такие задания, которые требуют от них усилия, преодоления трудностей и, главное, самостоятельности. Так, например, они больше любят читать сами, чем слушать, когда читает другой ученик, им нравится решать «трудные задачи», писать диктанты и т.д. Большинство из них предпочитают самостоятельное чтение чтению учителя.

Выделяя тенденцию к серьёзной социально значимой деятельности как основной мотив учения в младших классах малокомплектной школы, мы не хотим сказать, что все другие мотивы, и в частности мотивы, связанные с внешними моментами школьной жизни, не имеют значения для младших школьников и не побуждают их ходить в школу и учиться.

Младшие школьники малокомплектной школы, наряду с учением, очень любят и все внешние атрибуты школы, что особенно ясно выступает в описании школы, которое дают учащиеся младших классов. Но нужно отметить, что эти моменты внешнего порядка никогда не выступают у младших школьников на первый план.

Учащиеся школы наряду с положительным отношением к учебной деятельности проявляют активность и во внеурочной деятельности. Практически каждый ученик занимается в каком-либо школьном кружке. Дети очень радуются своему успеху в кружковой работе, показывают свои изделия одноклассникам, учителю и родителям.

Очень интересным показателем того значения, которое имеет для младших школьников школы учение, служит отношение их к школьным правилам и обязанностям. Выполнение правил школьного поведения (дежурства, поднимать руку для ответа, вставать, когда входит учитель и т.д.) представляется детям исключительно важным, т.к. это связано с их новым положением и воплощает в себе их новые права и обязанности. Правила поведения школьники начальных классов пытаются выполнить точно и старательно.

Проанализируем полученные результаты исследования на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

Таблица 1 – Результаты методики изучения мотивов учебной деятельности младших школьников (М.Р. Гинзбург)

Наглядно полученные результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты методики изучения мотивов учебной деятельности младших школьников (М.Р. Гинзбург)

Таким образом, используя методику изучения мотивов учебной деятельности по М.Р. Гинзбургу, нами было выявлено (таблица 1), что на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы 14 детей (33,33 %) выбрали социальный мотив, основанный на понимании общественной значимости необходимости учения.

Также 14 детей (33,33 %) выбрали оценочный мотив (стремление получить высокую оценку взрослого, его расположение и одобрение).

6 детей (14,29 %) выбрали учебно-познавательный мотив (интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому).

4 ребенка (9,52 %) выбрали игровой мотив.

3 ребенка (7,14 %) выбрали позиционный мотив, основанный на интересе к позиции школьника и к внешней атрибутике школьной жизни.

1 ребенок (2,38 %) выбрал внешний мотив (мотив, связанный с подчинением требованию взрослого, например: «Мама сказала, что надо учиться»).

Учитывая, что положительными мотивами являются учебно-познавательный, позиционный и социальный, учебная мотивация на констатирующем этапе соответствовала 23 детям – 54,76 % от общего числа испытуемых.

С целью выявления уровня развития и особенностей проявления познавательного интереса было проведено анкетирование по методике Л.М. Фридмана. Анализ результатов работ показал следующее:

40 %  детей привлекает в школе получение отметок, 18 % – общение с товарищами, 18 % – самостоятельная работа,  12 % – узнавание нового,  12 % – общественная работа.

Далее детям было предложено ответить на вопрос «Что привлекает в школе?».  Результаты показаны на рисунке 2.

Рисунок 2 – Что привлекает к школе (в %)

 На предложение назвать самый трудный предмет:

67 % ребят ответило – письмо.  29 % – труд.  4 % – изобразительное искусство.  

Рисунок 3 – Трудный предмет (в %)

Наиболее интересным предметом для школьников является:

Изобразительная деятельность – (28%).  Математика и чтение – (по 18%).  Труд и музыка – (по 16%). И лишь 4% от класса назвали интересным письмо.

Рисунок 4 - Интересный предмет (в %)

Самым полезным учебным предметом младшие школьники  считают: физкультуру –  56% детей. Письмо –  16% детей. По 8%  самым интересным назвали труд, окружающий мир и чтение. Только 4% учащихся в классе посчитало полезной математику.

Рисунок 5 – Полезный предмет (в %)

На вопрос: «Какой из учебных предметов можно было бы исключить?»  60% детей ответили, что можно исключить математику, 16% – физкультуру, 8% считают ненужным письмо, рисование и чтение.

Рисунок 6 – Ненужный предмет (в %)

На предложенный вопрос: «Какие еще предметы можно включить в обучение?» большинство ребят отметило иностранный язык (52%), 8% –  информатику, 40% – пожелали включить в процесс обучения «сложную» математику, в их представлении – это таблица умножения.

Таким образом, можно сделать вывод, что познавательные интересы в исследуемых классах развиты на недостаточно высоком уровне для успешного обучения. Школьники осознают, что нужно получать высокие оценки, но еще не понимают, что для этого необходимо много трудиться и приобретать новые знания и умения.

Учащиеся незначительно отличаются друг от друга по отношению к учению, по интересам и увлечениям. При выявлении уровней развития познавательного интереса учащихся основным стал метод наблюдения, данные которого дополнялись и конкретизировались с помощью индивидуальных бесед с учащимися, с учителями, работающими в данном классе, изучением детей в процессе совместной подготовки и проведения коллективного творческого дела.

В результате были составлены характеристики учащихся, которые находились на различных уровнях развития познавательного интереса. При этом сам интерес занимал различное место в структуре их мотивации учения.

При определении уровней развития познавательного интереса учащихся в основе лежали следующие показатели: уровень познавательной активности, волевые и эмоциональные проявления учащихся в процессе учебной деятельности и за ее пределами. Было обнаружено 3 уровня развития познавательного интереса – элементарный, средний, высокий.

Высокий уровень: дети обладают сильным, глубоким и устойчивым познавательным интересом, который выступает как стержневой мотив учебной деятельности. Их привлекают гуманитарные предметы. Всегда выполняют домашние работы по всем учебным предметам без исключения. Им свойственны увлеченность, сосредоточенность, интеллектуальная активность, положительные эмоции в процессе учебной деятельности. Как мотив учебной деятельности познавательный интерес занимает высшую степень в структуре мотивации учения, далее идут такие мотивы как профессиональная направленность, долг перед родителями, избегание неприятностей или потеря авторитета в классе.

Средний уровень развития познавательного интереса. Проявляют избирательное отношение к определенным предметам, активность при побуждающих действиях учителя, предпочитают не творческий, а поисковый, реже репродуктивный вид учебной деятельности. Познавательный интерес как мотив учения занимает серединное место в структуре мотивации учения. Он находится следом за мотивом ответственности перед своей семьей. Далее стоит мотив долга перед родителями, учителями, значительное место в системе мотивации учения занимает мотив избегания плохих оценок, недовольных оценок со стороны учителей и родителей.

Дети со слабым неглубоким, неустойчивым познавательным интересом, соответствующим низкому уровню развития. Характеризуются аморфностью и изменчивостью. Они никогда самостоятельно не включаются в процесс урока, никогда не отвечают по собственному желанию. Несистематическое выполнение домашних заданий снижает объем и качество приобретаемых знаний. Волевые качества не развиты: часто отвлекаются, невнимательны при объяснении нового материала, предпочтение отдают репродуктивному виду учебной деятельности. Характер их работы на уроке свидетельствует о ситуативном характере познавательного интереса. Установлено, что в структуре мотивации учения познавательный интерес стоит на последней ступени, а первые занимают такие мотивы как: общение с другими, внеклассные мероприятия, долг перед родителями. Значит, познавательный интерес как мотив учения еще не осознан. Результаты исследования уровня развития познавательного интереса у младших школьников представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Уровень познавательного интереса у младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

Результаты констатирующего этапа эксперимента позволяют сделать первоначальный вывод о том, что познавательный интерес, развиваясь, занимает в структуре мотивации к учению младших школьников все более значимое место. На высшей стадии своего развития познавательный интерес становится ведущим мотивом учения, определяя характер и продуктивность учения ребенка.

2.2. Использование игровых технологий как средства развития интереса к учению у младших школьников (формирующий этап эксперимента)

С целью повышения уровня развития интереса к учению у младших школьников нами был организован формирующий этап эксперимента. В начале данного этапа мы определили условия развития интереса к учению у младших школьников:

1) создание проблемных ситуаций на уроках;

2)  использование игровых технологий (игры, конкурсы, викторины) во внеурочное время.

3) привлечение учащихся к организации и проведению вечеров, праздников, недели знаний.

На уроках математики нами использовалось следующее оборудование: магнитные доски, набор цифр, счетный материал, геометрические фигуры, классное и индивидуальные полотна. У детей были наборы «Учись считать». Кроме того, кружки натянутые на леске двух цветов и двух размеров больше и меньше, кубики, машинки, куклы, посуда, ракеты, палочки, мячи. На уроках часто присутствовали герои любимых детских книг: Буратино, Незнайка, Карандаш, Чебурашка, Мурзилка, а также игрушки Лиса, Волк, клоун и другие. Все этапы урока стремились объединить одной темой, одной сюжетной игрой.

Так, например, урок проходит в форме игры-путешествия в лес, к реке или поездки за город, полет в космос и т. д. В пути дети делают остановки, во время которых знакомятся с обитателями зоопарка, выполняют какие-то задания. Совершаем путешествия также и в мир детских сказок. В уроки включаются сюжеты знакомых детям сказок русские народные («Теремок», «Репка» и др.).

Характер игр и игровых моментов, которые предлагались детям, был различным. Если в начале формирующего эксперимента большинство игр было сюжетных, красочно оформленных с непосредственным участием и движением самих ребят, то в конце предлагается больше игр и игровых моментов, связанных с развитием логического мышления, речи, счета, творческого воображения, смекалки. На уроках математики дети часто отправлялись то на станцию, где их ждет хитрая лиса, неуклюжий медведь, то на станцию «Игровая» или едут в страну «Знания», или отправлялись в космос к неизвестным планетам. Дети едут на паровозике, на ковре самолете, на ракете, на машинах. Во всех совершаемых путешествиях  учебные и развивающие цели.

Игра «Магазин»: у детей есть монетки 1 коп, 2 коп, 3 коп, 5 коп, 10 коп, я показываю детям предметы или вывешиваю плакат с его изображением, а под ним подписываю стоимость предмета: марка – 3 коп, конверт – 5 коп, открытка – 10 коп, тетрадь – 3 коп, карандаш – 2 коп и другие, дети встают и говорят, сколько они платят и что покупают.

Потом мы отправлялись на прогулку в лес – игра «Машинист», ехали на поезде. На доске плакат с паровозиком и вагончиками, но нумерация вагончиков перепутана и, чтобы поставить все вагончики на место, надо решить примеры, которые на них записаны – примеры различны с ответами от 1 до 10. Дети, решив пример и получив ответ, берут нужную цифру из кассы и встают около доски. Так образуется состав из 10 вагонов. Машинист дает сигнал отправления, и все отправляются на свои рабочие места
Дети очень полюбили игры «Машинист» и «Магазин». Принимая участие в этих играх, дети проявляли большую активность, так как все хотят быть и покупателями, и пассажирами, и машинистами.

Аналогично проводилась игра «Отправляемся в космос» и различные поездки на поездах, машинах, автобусах. В них детей ждали герои любимых сказок, которые задавали им трупные задания, но чтобы проехать дальше, попасть на другую станцию, их надо выполнить.

Создание игровой атмосферы на уроке развивало познавательный интерес и активность учащихся, снимало усталость, позволяло удерживать внимание. В работе с детьми также использовались игры-путешествия: «В страну знакомых сказок», «Плывем к необитаемому острову», «В цирке».

В играх-путешествиях ненавязчиво обобщался словарный запас, развивалась речь, активизировалось внимание детей, расширялся кругозор, прививался интерес к предмету, развивалась творческая фантазия, воспитывали нравственные качества. Всем было интересно. Дети играли, а играя, непроизвольно закрепляли, совершенствовали и доводили до уровня автоматизированного навыка математические знания.

В процессе игры создавали такие условия, которые будут способствовать проявлению самостоятельности и инициативы ребенка, например, предлагали рассмотреть некоторые игровые ситуации при изучении нумерации чисел в пределах 10.

Во внеурочное время с детьми использовались различные игровые занимательные задачи. Например:

Игра «Какое число заложено в машину»

Подвижная игра «Найди свое место». Для игры необходимо подготовить два комплекта карточек (в зависимости от числа играющих и их возраста) с примерами. Дается команда собраться и построиться в шеренгу по порядку номеров (от младшего к старшему возрасту). Побеждает команда, сумевшая построиться первой.

Игра «Определи, который час»

Игра-состязание «Математические тяжеловесы»

Для проведения конкурса изготовляется стенд с кармашками для задач. В каждом кармане задачи одинаковой трудности, на карманах указан вес задачи «30 кг», «40 кг», «50 кг», «60 кг», «70 кг», «80 кг», «100 кг». Сложность задач оценивается в килограммах.

Назначаются судьи игры. В начале игры все учащиеся цепочкой подходят к стенду и берут по одной карточке по желанию. «Вес» взятой задачи сообщается судье. Участники садятся за парты и приступают к решению. Ученик, решивший задачу, объясняет решение. Если ученик правильно решил задачу, судья говорит «Вес взят! Увеличивает вес по желанию». Ученик выбирает задачу большего веса. Если задача не решается или решена с ошибками, то предлагается сменить задачу, то есть решить задачу того же «веса» – сделать вторую (последнюю) попытку. Если и после второй попытки ученик не решил задачу, то он выбывает из игры.

При подборе игр мы учитывали наглядно-действенный характер мышления младшего школьника, учитывали, чтобы игра содействовала полноценному всестороннему развитию психики детей, их познавательные способности, речи, опыт общения со сверстниками и взрослыми, прививали интерес к учебным занятиям, формировали умение и навыки учебной деятельности, помогали   ребенку    овладевать    умением     анализировать,     сравнивать, абстрагировать, обобщать.

В процессе игры применяли предметы, окружающие учеников и их модели, так как психологи установили, что усвоение ребенком знаний начинается с материального действия с предметами, рисунками, схемами. Практические действия дети описывают словесно. Таким образом, осуществляется связь между материальной и внешне речевой формами действия.  

Активно привлекали детей к викторинам и олимпиадам по предмету.

В условиях малокомплектной школы викторина может проводиться в виде соревнования между учащимися одного класса, либо между учащимися класс-комплекта.

В викторину включались вопросы и задания, примеры и задачи, позволяющие проявить детям смекалку, выявить лучшего «ученика-математика». В викторине участвовали либо все дети класса, задания викторины были посильны детям, вызывали интерес и желание справиться с предлагаемыми заданиями.

Задания учащиеся могли выполнять в устной, письменной и другой формах. Викторина включала задания различных уровней сложности, выполнение которых происходило по принципу «от простого к сложному». Викторина проводилась в два, три тура. Дети, справившиеся с заданиями предыдущего тура, принимали участие в следующем туре.

Приведем примеры заданий к викторинам.

Задачи-шутки.

1. Когда гусь стоит на двух ногах, то весит 4 кг. Сколько будет весить гусь, если встанет на одну ногу?

2. На столе лежали три конфеты в одной кучке. Две матери, две дочери, да бабушка с внучкой взяли конфеты по одной штучке, и не стало этой кучки. Сколько человек взяли конфеты?

3. Назовите 5 дней подряд, не пользуясь указанием чисел месяца, не называя дни недели.

Задачи-смекалки.

1. Как налить 8 литров, используя 2 сосуда, емкостью 10 л и 3 л?

2. Володе через 3 года будет вдвое старше, чем 3 года назад. Сколько лет Володе?

3. Лошадь съедает воз сена за месяц, овца – за 3 месяца, а коза – за 2 месяца. За какое время съедят воз сена лошадь, коза и овца вместе?

Логические упражнения

1.Назовите число, состоящее из 11 тысяч, 11 сотен и 11 единиц.

Задачи для викторины.

1. Пассажир ехал в село. По дороге он втсретил 5 грузовиков и 3 автомашины. Сколько машин шло в село?

2.Стоят 6 стаканов, первые три с водой. Как сделать, чтобы пустой стакан и стакан с водой чередовались?

3. Человек рассеянный лег спать в 7.00 вечера, заведя будильник на 8.00, чтобы встать утром. Сколько часов спал человек, пока его не разбудил будильник?

4.Расшифруй ребусы:

Школьные математические олимпиады представляют собой более массовые соревнования, поскольку они охватывают учеников не одного, а всех параллельных классов школы.

Нами были учтены особенности проведения олимпиад:

1) Олимпиада занимает значительный промежуток времени (четверть, год)

2) Олимпиада должна быть массовой, с тем, чтобы каждый школьник мог принять в ней участие

3) Олимпиада должна носить многоступенчатый характер – от масштаба одного класса до объединения нескольких классов, школ.

Участники олимпиады находились в равных условиях:

- выполняли одни и те же задания;

- задания выполнялись самостоятельно.

Руководство школьной математической олимпиадой осуществлялось комиссией, утвержденной директором школы.

Задачи подготовительного тура Олимпиады

1. Сколько всего четырехзначных чисел можно составить из цифр 0 и 1? Цифры могут повторяться. Перечислите эти числа

2. Как с помощью двух бидонов емкостью 5 л. и 8 л. отлить из молочной цистерны 7 л. молока?

3. Старший брат идет от дома до школы 30 мин, а младший – 40 мин. Через сколько минут старший брат догонит младшего, если тот вышел на 5 минут раньше?

4. Сколько требуется проволоки, чтобы спаять каркас куба с ребром 5 см?

5. Расставить числа 6, 5, 4, 3, 2, 1 в кружках так, чтобы сумма чисел вдоль каждой прямой равнялась 12.

Задачи школьного тура Олимпиады:

1. Как на чашечных весах уравновесить кусок олова массой в 47г с помощью набора из пяти гирь: 1 г, 3 г, 9г, 27 г, 81 г. Разрешается класть гири на обе чашки весов.

2. В коробке синие, красные и зеленые карандаши – всего 20 штук. Синих карандашей в 6 раз больше, чем зеленых. Красных карандашей меньше, чем синих. Сколько красных карандашей в коробке?

3. Какой цифрой оканчивается произведение: 13*14*15*16*17?

4. На прямой отметили 4 точки. Сколько всего получится отрезков, концами которых являются эти точки?

5. Можно ли треугольник с тремя различными сторонами разрезать на два равных треугольника?

Особое место в нашей работе было отведено неделям знаний (предметной недели).

Для малокомплектной школы с малым количеством учащихся в классах – это еще и возможность проявить себя в той или иной степени для каждого, пусть даже плохо успевающего ученика. Это возможность для совместной деятельности учащихся разных возрастов. Это пример плодотворного сотрудничества учителей разных циклов, так как в таких школах довольно часто учитель математики всего один.

Цель предметной недели по математике – развитие познавательного интереса, индивидуальных, творческих и интеллектуальных способностей учащихся.

Проведение предметной недели начиналось с подготовительного периода, который был коротким во времени. В роли организационного комитета выступал ученический комитет под руководством учителя математики.

В период подготовки изучались темы предметной недели, готовился наглядно – информационный материал, проводились репетиции, изучалась дополнительная литература, подбирались команды участников, разрабатывались системы оценивания конкурсов и формы поощрений и награждений.

Четко просматривалась культура проведения каждого мероприятия: последовательность, этапность, свобода проявления чувств, переживаний, культура поведения учащихся, их самостоятельность и инициатива.

Важная роль отводилась дидактическим играм. Тематическое планирование такой недели представлено в Приложении 4.

Каждый день предметной недели по математике в малокомплектной начальной школе был насыщенным, приносящим детям максимум интересных и новых сведений, расширяющим кругозор детей младшего дошкольного возраста.

Итак, в ходе формующего этапа опытно-экспериментального исследования нами были соблюдены следующие условия: были созданы проблемные ситуации на уроках, использовались игровые технологии (игры, конкурсы, викторины) во внеурочное время, учащиеся привлекались к организации и проведению вечеров, праздников, недели знаний.

2.3. Влияние использования игровых технологий на развитие интереса к учению у младших школьников в малокомплектной начальной школе (контрольный этап эксперимента)

Далее нами было проведено повторное исследование уровня развития интереса к учению младших школьников после проведения формирующего этапа.  Для исследования нами были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе. Результаты – в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты методики изучения мотивов учебной деятельности младших школьников (М.Р. Гинзбург) (контрольный этап)

Наглядно полученные результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 7 – Результаты методики изучения мотивов учебной деятельности младших школьников (М.Р. Гинзбург)

Таким образом, на контрольном этапе мы получили следующие результаты по мотивации к учению:

11 детей (40,48 %) выбрали оценочный мотив, это на 3 ребенка, соответственно на 7,15 % больше, чем на констатирующем этапе;

13 детей (30,95 %) выбрали социальный мотив, это меньше на 1 ребенка – на 2,38 % меньше, чем на констатирующем этапе;

Увеличилось количество детей, выбравших учебно-познавательный мотив – 8 детей (19,05 %), на 2 ребенка больше, чем на констатирующем этапе, соответственно больше на 4,76 %;

2 ребенка (4,76 %) выбрали внешний мотив;

По одному ребенку выбрали игровой (2,38 %) и позиционный (2,38 %) мотивы. Таким образом, учебная мотивация на констатирующем этапе, соответственно, сформирована у 52,38 % – 13 детей от общего числа испытуемых.

Сравнив данные констатирующего и контрольного этапов можно сделать выводы: увеличились показатель учебно-познавательного мотива (он равен 19,05 % – 8 детей), познавательная потребность, потребность в новых впечатлениях, желание узнать что-то новое.

На констатирующем этапе социальный мотив соответствует 30, 95 %. Это хороший показатель учебной мотивации.  Повышение уровня оценочного мотива можно объяснить тем, что дети, выбирая этот мотив, стремятся получить высокую оценку взрослого, его расположение и одобрение.

Анализ результатов анкетирования ПО Фридману показал, что на вопрос «Что больше всего привлекает в школе» ответы распределились следующим образом:

16 %  детей привлекает в школе получение отметок, 45 % – общение с товарищами, 12 % – самостоятельная работа,  21 % – узнавание нового, 6 % –общественная работа.

Рисунок 8 – Что привлекает к школе (в %)

 На предложение назвать самый трудный предмет:

57 % ребят ответило письмо,  39 % – математика,  4 % – труд.

Рисунок 9 – Трудный предмет (в %)

Наиболее интересным предметом для школьников является: математика (33%), чтение (19%), письмо (24%), труд и изобразительное искусство (по 12%).

Рисунок 10 – Интересный предмет (в %)

Самым полезным учебным предметом  считают: математику – 39% детей, письмо – 46% детей, 15%  – чтение.

Рисунок 11 –  Полезный предмет (в %)

На вопрос, «Какой из учебных предметов можно было бы исключить?»   39% детей ответили, что можно исключить рисование, 19% – физкультуру,   14% считают ненужным письмо, математику и чтение.

Рисунок 12 – Ненужный предмет (в %)

Обработав данные, полученные при проведении методик исследования, получили следующие результаты (рисунок 13).

Рисунок 13 – Уровень развития интереса к учению младших школьников на констатирующем и контрольном этапах

По результатам данного исследования мы можем сделать вывод, что количество школьников с высоким уровнем познавательной деятельности увеличилось на 8%, со средним – на 4%, с низким уровнем познавательной деятельности  уменьшилось на 12%.

Наблюдая за учащимися, было замечено, что игровые технологии положительно воздействуют на каждого ученика, активизируют его мыслительную деятельность и развивают устойчивую мотивацию к процессу обучения.

Полученные данные позволяют с уверенностью сказать, что познавательный интерес учащихся, как и в целом интерес к учению,  повысился с помощью игровых технологий, что было подтверждено в педагогическом эксперименте, проводимом в ходе выполнения дипломной  работы. Следовательно, наша гипотеза о том, что использование игровых технологий в малокомплектной начальной школе положительно влияет на развитие интереса к учению, подтвердилась.

Заключение

Рассмотрев теоретические основы использования игровых технологий как средства развития интереса к учению у младших школьников в малокомплектной начальной школе, мы пришли к выводам:

1. Интерес к учению – это активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета, с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением и утверждением развивающейся личности.

2. В младшем школьном возрасте развитие интереса к учению имеет свои особенности. Мотивом учения является познавательный интерес, который побуждает ученика к самостоятельной деятельности, при наличии интереса процесс овладения знаниями становится более активным, творческим, что в свою очередь, влияет на укрепление интереса к учениию. Развитие познавательных интересов младших школьников должно происходить в доступной для них форме, с применение игровых технологий.

3. Занятия, пронизанные элементами игры, соревнования, содержащие игровые ситуации значительно способствуют развитию интереса к учению у  младших школьников. Во время игры ученик – полноправный участник познавательной деятельности, он самостоятельно ставит перед собой задачи и решает их. Для него игра – это не беззаботное и легкое времяпрепровождение: играющий отдает ей максимум энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Познание окружающего мира в игре облекается в формы, непохожие на обычное обучение: здесь и фантазия, и самостоятельный поиск ответов, и новый взгляд на известные факты и явления, пополнение и расширение знаний и умений, установление связей, сходства и различия между отдельными событиями. Но самое важное – не по необходимости, не под давлением, а по желанию самих учащихся во время игр происходит многократное повторение материала в его различных сочетаниях и формах.

Целью опытно-экспериментальной работы было подтвердить   влияние   использования  игровых технологий в малокомплектной начальной школе  на развитие интереса  к учению у младших школьников. В соответствии с целью, гипотезой и задачами были выбраны методики (Методика изучения мотивов учебной деятельности младших школьников (М.Р. Гинзбург); Методика «Познавательная потребность» (по Л.М. Фридману).

Результаты констатирующего этапа показали, что познавательные интересы в исследуемых классах развиты на недостаточно высоком уровне для успешного обучения и интереса к учению вообще. Школьники осознают, что нужно получать высокие оценки, но еще не понимают, что для этого необходимо много трудиться и приобретать новые знания и умения.

С целью повышения уровня развития познавательного интереса как необходимой ступени к развитию интереса к учению младших школьников в малокомплектной школе, нами был организован формирующий этап эксперимента. В начале данного этапа мы определили условия развития интереса к учению у младших школьников: использование игровых технологий (игры, конкурсы, викторины), привлечение учащихся к организации и проведению вечеров, праздников, недели знаний. Были проведены уроки с использованием проблемного метода обучения, игровых технологий на уроках и во внеурочной деятельности.

Далее нами было проведено повторное исследование уровня развития  интереса к учению у младших школьников.  Для исследования нами были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.

Полученные данные контрольного этапа показали, что познавательный и интерес к учению в целом у учащихся повысился, на этот результат повлияло использование игровых технологий, что и подтверждено в педагогическом эксперименте, проводимом в ходе выполнения дипломной  работы. Следовательно, наша гипотеза подтвердилась.

Библиографический список

1. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности.  – М., 2006. – 297с.
2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
3. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. – М.,1999. – 405с.
4. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1998. – 359 с.
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1998. – 137 с.
6. Боргоякова Л.Н. Игровые технологии в малокомплектной национальной школе // Наука и образование в жизни современного общества: сборник науч. трудов по материалам Междунар. научно-практ. конференции: в 12 частях (ч.4). М. – 2015. – С. 31-32.
7. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе. – Вопросы психологии. – 2003. – №5. – С. 30-40.
8. Вахрушева Л.Н. Проблема интеллектуальной готовности детей к познавательной деятельности в начальной школе // Начальная школа. – 2006. – № 4. – с. 63-68.
9. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. – 2007. – № 3. –с. 32-50.
10. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – М., 2002. – 424с.
11. Ганин С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте:  Автореферат дисс. канд. психол. наук. – М., 2009. – 22 с.
12. Глейзер Г.Д. Комментарии к статьям В.А. Сухомлинского // Антология гуманной педагогики. В.А.Сухомлинский. – М.: Изательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005.  – 311 с.
13. Гуткина Н.И. Назаренко В.В. Развитие познавательной мотивации у детей 5-7 лет // Вопросы психологии. – 2013. – № 1. – С. 3-12.
14. Гуткина Н.И., Печенков В.В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу // Вестник практической психологии образования. – 2005. – №  4(5) октябрь – декабрь. – С. 16–22.
15. Дидактические и развивающие игры  в   начальной   школе. Методическое пособие с электронным приложением / Сост. Е.С. Галажина. – М.: Планета, 2011. – 272 с.
16. Захаревич Л.Ф. Особенности возникновения и развития познавательного интереса к сезонным изменениям в жизни растений у детей среднего и старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – М., 1970. – 21 с.
17. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб: Питер, 2006. – 287с.
18. Калинина Н.В., Прохорова С.Ю., Горбылёва А.Я. Методика оценки учебных достижений в начальной школе. – М.: АРКТИ, 2006. – 72с.  
19. Ковалёв А.Г. Психология личности / изд-е 3-е переработ. и доп. – М.: Просвещение, 2003. – 391с.
20. Коменский Я.А. Великая дидактика. Издательство: Государственное Учебно-педагогическое издательство Наркомпроса, 1939. –318 с.
21. Кукушин В.С., Болдырева-Вараксина А.В. Педагогика начального образования / Под общ. ред. В.С. Кукушина. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н\Д: Издательский центр «МарТ», 2005. – 592 с.
22. Кулешова О.Н. Формирование мотивов учения младших школьников. – Ярославль, 2000. – 82 с.
23. Леонтьев А. А. Потребности, мотивы, эмоции. Конспект лекций. – М.: Издательство МГУ, 2001. – 227 с.
24. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.,1995. – 247с.
25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 2001. – 584 с.
26. Максимов Л.К. О некоторых вопросах исследования мотивации учения младшего школьника // Мотивация учения. – Волгоград, 1996. – с. 53-60.
27. Манукян С.П. Потребности личности и их место в педагогической концепции мотивов учения  // Вопросы психологии. – 2004. – № 4. – С. 37-52.
28. Маркова А.К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: учеб. пособие. – М.: Изд. центр «Академия»,  2005. – 243 с.
29. Маркова А.К., Орлов А.Б., Л.М. Фридман. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. – М., 2006. – 112 с.
30. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Перевод с англ. А.М. Татлыбаевой. – СПб.: Евразия, 2003. – 478 с.
31. Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб. пособие. – Изд-во ВГПИ. – Волгоград, 2003. – 385 с.
32. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 25-44.
33. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод. рекомендации / ВГПУ. – Волгоград, 2004. – 296 с.
34. Матюхина М.В., Саблина Т.А. Некоторые аспекты развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические вопросы обучения и воспитания дошкольников и младших школьников: Изд-во ВГПУ. – Волгоград, 2002. – С. 62-73.
35. Морозова  Н.Г.  Учителю  о  познавательном  интересе  /  Н.Г.        Морозова.  М.:  Знание,  2009.  –  246  с.
36. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебное пособие для студ. вузов. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: изд. центр Академия, 1997. – 478 с.
37. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш.  пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы  психологии. – М.:  ВЛАДОС, 2005. –576 с.
38. Никитин Б.П. Развивающие игры. М.: Педагогика, 1981. – 120 с.
39. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М.: РПА, 1996. – 280 с.
40. Посмёткина Н.Н. Мотивация в обучении и развитии младшего школьника в игровой деятельности на уроках иностранного языка // Междунар. научно-практ. конфер. «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» Сб. статей. – Пенза, 2006. – С. 163-166.
41. Программа воспитания и развития детей дошкольного возраста на идеях народной педагогики «Наш дом – Южный Урал»/ Е.С.Бабунова, Е.Г. Лопатина, В.И. Турченко.– Магнитогорск: МаГУ, 2003.
42. Разина Н.А. Формирование учебной мотивации как одна из центральных проблем современной школы // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: материалы III  Междунар. научно-практ. конф. – Ч. 4 / отв. ред. Н.Н. Болдырев. – Тамбов: Першина, 2005. – 255 с.
43. Речь, логика, память, внимание. Воображение.  Игровые  и обучающие  занятия с детьми 7-9 лет. / Л.В. Мищенкова; худож. Е.А.Афоничева. – Ярославль: Академия развития; Владимир: ВКТ, 2009. –192 с.
44. Рубинштейн  А.В.  Основы  общей  психологии  /  А.В.  Рубинштейн.  СПб.:  Издательство  «Питер»,  2010.  –  448  с.
45. Сарпова Н. М. Формирование учебной мотивации у младших школьников // Сибирский учитель. Март-апрель 2006. – № 2 (44).
46. Скаткин М.Н. Дидактика средней школы: 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1982. – 324 с. 
47. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. – М.: Знание, 2005. – 194с.
48. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития.– СПб.: Питер, 2008. – 192 с.
49. Тыгдымаева С.П. Применение игровых технологий в условиях малокомплектной национальной школы // Перспективы развития науки и образования: сб. науч. трудов по материалам Междунар. научно-практич. конференции. Кызыл. – 2013. – С. 140-142.
50. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: Текст с изм. и доп. / Мин-во образования и науки РФ. – М.: Просвещение, 2011. – 33 с. – (Стандарты второго поколения).
51. Формирование мотивации учения / А.А. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др. – М.: Просвещение, 2006. – 192 с.
52. Халудорова Л.Е. Развитие сельских школьников: проблемы и решения // Воспитание школьников. – 2011. –  № 6. – С.19-23.
53. Харламов  И.Ф.  Педагогика:  учебное  пособие  /  И.Ф.  Харламов.  М.:  Юрист,  2007.  –  512  с.
54. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., 1999. – 159 с.
55. Эльконин Д.Б.  Психология  обучения  младшего школьника. – М: Знание, 2004. – 434 с.
56. Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. – М.: Академический Проект, 2005. – 144 с.