Проектная задача как способ формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников
статья (2, 3, 4 класс) на тему

Министерство образования науки и молодёжной политики Забайкальского края ГАОУ ДПО «Агинский институт повышения квалификации работников социальной сферы» и Забайкальского края

Выпускная квалификационная работа

Проектная задача как способ формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

            Выполнила: Моритуева О.Э.,

 учитель начальных классов

МБОУ «Дульдургинская СОШ»

Научный руководитель: Насакова Б.Ж.,

кандидат педагогических наук

Агинское

2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                                              3

Глава 1.  Теоретические основы  формирования  познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

1.1. Психолого-педагогические аспекты формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников                                   7

1.2.  Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников при решении проектных задач                                           18

Глава 2. Потенциал проектных задач в формировании познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

2.1 Изучение актуального состояния уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников     27

2.2 Использование «проектных задач» при формировании познавательных универсальных учебных действий у младших школьников                                 36

2.3     Результаты контрольного эксперимента                                               44

Заключение                                                                                                       53

Список используемой литературы                                                               57

Приложение                                                                                                      61

Введение

Актуальность темы нашего исследования обусловлена потребностями методологического, научно-теоретического и учебно - методического обеспечения процесса перехода общеобразовательных учреждений России на новые федеральные государственные образовательные стандарты.

Отличительной особенностью нового стандарта начального образования (ФГОС НОО) является деятельностный подход, ставящий главной целью образовательной деятельности развитие личности обучающегося.

       Современная система образования отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки стандарта указывают на реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начальной школы. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов [2].

Неотъемлемой частью  ядра нового стандарта являются  универсальные  учебные  действия  (УУД). Под УУД понимаются «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т. п. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта [30].

   Концепция развития универсальных учебных действий (УУД) разработана на основе системно деятельностного подхода, который основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, H.A. Лошкарева, A.A. Люблинская, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова и др.

Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и его учениками: В.В. Давыдовым, Л.Е. Журовой, B.В. Репкиным, Г.А. Цукерманом др.

Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А.  Володарской,  O.A. Карабановой и др.

 В своих работах авторы рассматривали деятельность как целенаправленную активность человека во взаимодействии с окружающим миром в процессе решения задач, определяющих его существование и развитие. В этом смысле целью обучения является не столько вооружение учащегося знаниями, сколько формирование у него умений действовать со знанием дела, компетентно. В соответствии с этой точкой зрения процесс усвоения знаний должен сопровождаться обучением способам действия. Усвоение знаний происходит не до начала деятельности, а непосредственно в ее процессе, в ходе применения этих знаний на практике [3]. При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью формирования познавательных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста при обучении и недостаточностью путей решения проблемы.

     Возникает вопрос: какие формы, методы и средства могут содействовать формированию познавательных УУД в младшем школьном возрасте?

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения [34].  Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с формированием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития (К. Н. Поливанова, А. Б. Воронцов и др.). Все сказанное предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.

Анализ педагогического опыта выявил попытку решить данную проблему в начальной школе через организацию проектной деятельности,  смысл которой заключается в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками  учебного материала в процессе выполнения проектов. Полноценная проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников. Прообразом проектной деятельности основной школы для младших школьников могут стать  проектные задачи. Построение системы проектных задач позволяет решать современные проблемы начального образования, и в частности перейти на компетентностный  подход  в  образовательном  процессе,  а также вооружить  младших  школьников  средствами и  способами будущей проектной деятельности в средней школе.

Исходя из вышесказанного считаем, что тема нашей  исследовательской  работы «Решение проектных задач как способ формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников» актуальна.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить возможности проектных задач для формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Объект исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников как педагогический процесс. Предмет исследования: использование проектных задач в качестве способа формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть сущность и структуру познавательных универсальных учебных действий
3. Изучить подходы к понятию «проектная задача»;
4. Разработать и реализовать решение «проектных задач»; 
5. Разработать критерии оценивания сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Перед исследованием была выдвинута гипотеза: решение  проектных задач  способствует  формированию  у младших школьников познавательных универсальных учебных действий.

Методологической основой исследования является  теория  А.Б.Воронцова «Проектная задача как инструмент мониторинга способов действия школьников в нестандартной ситуации учения», теория Матяш Н.В., Симоненко В.Д. «Проектная деятельность младших школьников», а также «Организация проектной деятельности младших школьников» М.В.Дубовой.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение за учебным процессом, эксперимент); статистический метод обработки данных.

Практическая значимость работы состоит в том, что в нем представлен и апробирован комплекс проектных задач для учащихся младшего школьного возраста, повышающих уровень формирования познавательных универсальных учебных действий  у младших школьников

Исследование проводилось на базе МБОУ «Дульдургинская СОШ».

    Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 41  источник, приложения.

Глава 1.  Теоретические основы  формирования  познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

1.1. Психолого-педагогические аспекты формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

     Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как "научить учиться". Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности "универсальных учебных действий", обеспечивающих компетенцию "научить учиться", а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

    Главная и постоянная забота учителя – вооружать учащихся прочными знаниями  в большом объеме и надолго. Но учителю недостаточно знать только свой предмет и современную методику его преподавания, кроме этого он должен учитывать и сведения, касающиеся психики ребенка для того, чтобы школьники сохранили здоровье, эмоциональную устойчивость и равновесие.

   Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего,  развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира – ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью.   Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако  восприятие в 1 и в начале 2 класса еще весьма несовершенно и поверхностно.   Характерная особенность восприятия 1 – 2 классов – ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение.   Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. Однако учитель стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и занимательное, специально обращая на это их внимание.[ 5 ]

       В процессе обучения восприятие перестраивается, оно поднимается на более высокую ступень развития, становится целенаправленной и управляемой деятельностью. Опорой на восприятие является воображение младших школьников.  Ученикам 1-2 классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке.  Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте – это совершенствование воссоздающего воображения, которое связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д. Учитель должен совершенствовать воссоздающее воображение за счет все более правильного и полного отражения действительности.

          Свою особенность у младших школьников имеет и такой познавательный процесс как память. В основу  памяти положены три признака, в связи с которыми ее различают: 1) по преобладанию форм психической активности – моторной, эмоциональной, образной или интеллектуальной; 2) по способу запоминания – произвольному или непроизвольному; 3) по продолжительности, сроку хранения информации.

У учащихся начальных классов более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Она лучше, быстрее запоминается и прочнее сохраняет в памяти конкретные сведения, события, лица, факты, чем определения, описания, объявления. Лучше запоминается все яркое, интересное, вызывающее эмоциональный отклик.  

        Отличается и мышление младшего школьника, которое, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие или представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, младшим школьникам понять трудно. Но в процессе обучения мышление интенсивно развивается. Ученик постепенно научается выделять существенные свойства и признаки предметов и явлений, что дает возможность делать первые обобщения. Именно на этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

       А вот возрастная особенность внимания младших школьников – сравнительная слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограниченные. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание.  Все новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

    Младшие школьники могут упустить важные и существенные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают детей своими интересными деталями. Поэтому учителю необходимо учесть этот факт и подбирать различные виды заданий, связанные с использованием наглядных средств,  в соответствии возрастным возможностям детей младшего школьного возраста так, чтобы возрастные особенности  детей  полно раскрывались в процессе их  целенаправленного обучения.  Так как  стихийно или  сознательно  учитель  воздействует  на характер  возрастных  особенностей  детей младшего школьного  возраста,   способствует их правильности течению.

Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные – универсальные учебные действия. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся [19].

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться [36].

Изменения, происходящие в современной социальной жизни, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания.

Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ранее действующая система образования. Вполне естественно, что возникли определенные проблемы в обучении и воспитании современного молодого поколения. Остановимся на некоторых из них:

- Происходит постепенное вымывание видов деятельности и замещение их занятиями учебного типа. Сюжетно-ролевая игра не занимает ведущего места, что приводит к трудностям развития произвольности поведения, образного мышления, мотивационной сферы, не обеспечивая формирование психологической готовности к школьному обучению.

-Тревогу вызывает ориентация взрослых исключительно на умственное развитие ребенка в ущерб духовно-нравственному воспитанию и личностному развитию. Как следствие этого процесса – потеря интереса к учению.

- Резко выросла информированность детей. Если раньше школа и уроки были источниками получения ребенком информации о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ, Интернет оказываются существенным фактором формирования картины мира у ребенка, причем не всегда положительной.

- Современные дети мало читают, особенно классическую и художественную литературу. Телевидение, фильмы, видео вытесняют литературное чтение. Отсюда и трудности в обучении в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров; несформированностью внутреннего плана действий; трудностью логического мышления и воображения [24].

В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.

Большинству из учителей предстоит перестраивать мышление, исходя из новых задач, которые ставит современное образование. Содержание образования не сильно меняется, но, реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений, без которых ученик не сможет быть успешным, ни на следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности [20].

Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, т. е. не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место.

Например, уже на первых уроках обучения грамоте перед ребенком ставятся учебные задачи, и сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно он объясняет последовательность учебных операций (действий), которые осуществляет для их решения. Так, проводя звуковой анализ, первоклассники ориентируются на модель слова, дают его качественную характеристику. Для этого они должны знать все действия, необходимые для решения этой учебной задачи: определить количество звуков в слове, установить их последовательность, проанализировать "качество" каждого звука (гласный, согласный, мягкий, твердый согласный), обозначить каждый звук соответствующей цветовой моделью. В начале обучения все эти действия выступают как предметные, но пройдет немного времени, и младший школьник учится использовать алгоритм действия, работая с любым учебным содержанием. Теперь главным результатом обучения становится то, что школьник, научившись строить план выполнения учебной задачи, уже не сможет работать по-другому [7].

В широком значении термин "универсальные учебные действия" означает умение учиться, т.е. способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте освоения разных учебных дисциплин. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД [30].

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания.

Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целей, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение "умения учиться" предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

- учебные мотивы,

- учебную цель,

- учебную задачу,

- учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка) [28].

В основных требованиях к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, установленных Федеральным государственным образовательным стандартом, выделяются универсальные учебные действия (УУД), на формирование которых обращается особое внимание.

Учебные действия – составная часть учебной деятельности. УУД – это действия разнообразного назначения, необходимые в ее организации и осуществлении учебной деятельности. Если ученик освоил УУД, можно говорить, что он овладел учебной деятельностью.

В ходе учебной деятельности происходит освоение предметных и познавательных действий. Учебная деятельность (как и любая другая) состоит из отдельных компонентов – действий, операций, мотивов, задач. Психологи выделяют сущностные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других видов деятельности:

1)она специально направлена на овладение учебным материалом и  на решение учебных задач;

2)в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

3)общие способы действий предваряют решение задач;

4)учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;

5)изменение психических свойств и поведения учащихся происходит в зависимости от результатов собственных действий [15].

Термин универсальные учебные действия является психологическим. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1) личностный;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);

3) познавательный;

4) коммуникативный.

Познавательные учебные действия связаны с формированием умений, направленных на развитие интеллектуального уровня учащихся на определение ступени образовательного процесса. Это умения:

- правильно и осмысленно читать тексты различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;

- овладевать логическими действиями сравнения, анализа, синтаксиса, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

-выявлять сущность особенности объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

- использовать в своей деятельности базовые предметные и межпредметные понятия, отражающие суще6ственные связи и отношения между объектами и процессами;

- использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

- находить способы решения проблем творческого и поискового характера [28].

Развитие УУД – очень важная и нужная задача. Это не только формирование различных психологических процессов, которые необходимы человеку, но и развитие способностей решать любые жизненные задачи, используя имеющиеся знания и умения, что способствует воспитанию компетентного человека [30].

Данные виды УУД формируются также в процессе изучения различных учебных дисциплин. Все это помогает ребенку включать в процесс запоминания все виды памяти, материализует орфографические понятия, позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

- структурирование знаний;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

- смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера [36].

Функции универсальных учебных действий включают:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

• обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.

Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.

Рассмотрим этапы формирования УУД. Согласно теории планомерного поэтапного формирования действий и понятий П. Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить систему условий, учёт которых не только обеспечивает, но даже "вынуждает" ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.

Эта система включает три подсистемы:

1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

2) условия, обеспечивающие "отработку", то есть воспитание желаемых свойств способа действия;

3) Условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить (интериоризировать) выполнение действия из внешней предметной формы в умственный план.

Выделены шесть этапов интериоризации действия.

На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение в последующем может измениться, но роль пе6рвоначальной мотивации для усвоения в целом очень велика.

На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, то есть системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.

Четвертый этап – внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия – вместо опоры на внешнепредставленные средства ученик переходит к описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.

На пятом этапе (действие во внешней речи "про себя") происходит дальнейшее преобразование действия – постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.

На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственного умственного действия.

 Эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы;  причем в ряде случаев такой пропуск является психологически, вполне оправданным,  т.к. учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями,  речевые формы и т.д.).

1.2. Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников при решении проектных задач

        Возникает вопрос: какие формы, методы и средства могут содействовать

 формированию познавательных УУД в младшем школьном возрасте?

В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения [34]. Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с формированием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития (К. Н. Поливанова, А. Б. Воронцов и др.). Все сказанное предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.

Анализ педагогического опыта выявил попытку решить данную проблему в начальной школе через организацию проектной деятельности, смысл которой заключается в создании условий для самостоятельного освоения  школьниками  учебного материала в процессе выполнения проектов. Однако при более тщательном анализе того, что обычно называется проектной  деятельностью в начальной школе, были обнаружены две крайности. Первая связана с механическим переносом метода проектов в начальную школу из основной или старшей школы, вторая — с простым присваиванием названия «проект» всему, что только ни делается, например самостоятельному решению нескольких задач из учебника. Проектная деятельность свое центральное (ведущее) место занимает в подростковой (основной) школе. В начальной школе могут возникнуть только ее прообразы в виде творческих заданий или специально созданной системы проектных задач.

Под проектной задачей мы понимаем задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. [11].Проектная задача принципиально носит групповой характер. 

Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему или набор заданий задать возможные «стратегии» ее решения.

Через опыт решения серии подобных задач на протяжении четырёх первых лет обучения в школе  младшие школьники (без специального акцента) осваивают основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве. Система заданий, которая входит в ткань задачи, фактически задает «стратегию решения» этой задачи. В 4 классе целесообразно вместо упорядоченной системы заданий использовать их неупорядоченный набор; в этом случае дети сами строят свою «стратегию» решения задачи. В предельном случае некоторые задания вообще не выделяются явным образом изначально. Выявление их в общем контексте задачи возлагается на самих учащихся. Такая форма проектной задачи является наиболее приближенной к собственно проекту.

Итак, проектная задача — это система (для младших классов— набор) заданий (действий), направленных на поиск лучшего пути достижения результата в виде реального «продукта». [11].

Фактически проектная задача задает общий способ проектирования с целью получения нового (до этого неизвестного) результата.

Почему задачи такого типа получили название «проектные»?

Проект есть целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени. Важнейшей характеристикой проектирования является различение того, что производится, и того, что в результате получается. Производимый «продукт», по словам К.Н. Поливановой, не является самоцелью, его нужно рассматривать в более широком контексте. Особенность проекта в том, что при его реализации не задается порядок действий. Проектировщики сами определяют весь набор необходимых средств, материалов и действий, с помощью которых будет достигнут результат. [34].

Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требуемых для их выполнения данных.

Какие педагогические эффекты имеет подобный тип задач?

•  Задает реальную возможность организации взаимодействия (сотрудничества) детей между собой при решении поставленной ими самими задачи. Определяет место и время для наблюдения и экспертных оценок за деятельностью учащихся в группе.
•  Учит (без   явного указания на это) способу проектирования через специально разработанные задания.
•  Дает   возможность   посмотреть,   как   осуществляет группа детей «перенос» известных им предметных способов действий модельную ситуацию, где эти   способы изначально скрыты, а иногда и требуют переконструирования.

Таким образом, в ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие способности:

•  рефлексировать   (видеть   проблему;   анализировать сделанное — почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);
•  целеполагать (ставить и удерживать цели); планировать (составлять план своей деятельности);
•  моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели,    выделяя все существенное и главное);
•  проявлять инициативу при поиске способа (способов) решения задачи;
•  вступать в  коммуникацию (взаимодействовать  при решении задачи,  отстаивать свою  позицию,  принимать или отклонять точки зрения других).

    Построение системы проектных задач позволяет решать современные проблемы начального образования, и в частности перейти на компетентностный   подход в образовательном процессе, а также вооружить младших школьников средствами и способами будущей проектной  деятельности в средней школе. Подчеркнем, что речь идет не об отдельных задачах, вкрапляемых в образовательный процесс, а именно об их системе, задающей узловые точки этого процесса. Осмелимся предположить, что основное предназначение метода проектных задач состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач, требующих интеграции знаний из различных предметных областей.

Согласимся с точкой зрения А. Б. Воронцова, под  проектной  задачей  понимающего  задачу, в которой через систему или набор  заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение нового результата для ребенка. Выполнение проектной задачи носит групповой характер. Через опыт решения серии подобных задач на протяжении всех лет обучения в начальной школе младшие школьники осваивают основы  проектной  деятельности [11].

   На наш взгляд,  педагогическая значимость проектной задачи заключается в том, что она задает реальную возможность организации взаимодействия детей между собой при решении поставленной ими самими задачи; учит способу проектирования (без явного на то указания); позволяет обучающимся осуществлять «перенос» известных им способов действий в модельную ситуацию; ставит ученика в позицию активного участника процесса обучения; дает возможность реализовать индивидуальные творческие замыслы; открывает возможности формирования жизненного опыта; стимулирует творчество и самостоятельность, потребность в самореализации, самовыражении; выводит процесс обучения и воспитания из стен школы в окружающий мир; реализует принцип сотрудничества  учащихся  и взрослых, сочетая коллективное и индивидуальное; ведет учащихся по ступенькам роста личности; формирует информационную компетенцию; учит работать в команде. Одновременно это способствует решению воспитательных задач: сплочению класса,  развитию  коммуникативных  навыков. Отметим также, что в процессе решения проектных задач создается обстановка общей увлеченности и творчества.

Особое значение имеет то, что в процессе работы над проектными задачами каждый учащийся познает мир, делает для себя открытия, удивляется, приобретает опыт общения, а все вместе — учитель и ученики — делают одно дело, учась друг у друга.

Итак, применение  проектных задач благотворно сказывается на развитии учащихся младшей школы. Рассмотрим теперь, каким же образом на практике удаётся осуществлять проектную деятельность учащихся.

Как  можно использовать проектные задачи в образовательном процессе?

«То, что дети могут сделать вместе сегодня, завтра каждый из них сможет сделать самостоятельно.»    ( Л. Выготский )

Одна из главных задач начальной школы — сформировать группу детей (класс) как учебное сообщество. [12].

Учебное сообщество — это группа детей, способная организоваться для совместного учебного труда, непосильного для каждого участника общей работы. Задача учителя при формировании такого сообщества состоит в создании условий для того, чтобы совместная работа детей стала возможной. Однако в период функционирования группы взрослый в ее работе не участвует, дети работают самостоятельно, относительно автономно. Взрослый включается в работу группы в том случае, если дети сами приглашают его к сотрудничеству. Единицей учебного сообщества в 1—4 классах является организованная взрослым, но действующая без его непосредственного участия и руководства группа одноклассников. Взаимодействие «учитель — группа совместно действующих детей» является исходной формой учебного сотрудничества в классе.

Групповая работа позволяет:

1) детям:

• получить   эмоциональную   и   содержательную   поддержку, без которой многие из них вообще не могут включиться в общую работу класса без принуждения, у робких
  и   слабо   подготовленных   детей   развиваются   симптомы школьной тревожности, а у лидеров портится характер;
• попробовать свои силы в ситуации, где нет давящего авторитета учителя и внимания всего класса;
• приобрести опыт выполнения   важнейших функций, составляющих основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание и планирование);

2) учителю:

• использовать дополнительные  средства вовлечения детей в содержание обучения;
• органически сочетать на уроке «обучение» и «воспитание»,  одновременно строить личностно-эмоциональные и деловые отношения детей;
• вести систематическое  наблюдение (мониторинг)  за формированием учебного сотрудничества в классе.

         Разные способы группового взаимодействия должны специальным образом выстраиваться и отслеживаться учителем в классе. Такую педагогическую задачу молено решать с помощью специальных проектных задач, которые можно вводить в учебный процесс начиная уже с первой четверти 1 класса.

 В содержании проектной задачи нет конкретных ориентиров на ранее изученные темы или области знаний, к которым относятся те или иные задания. Школьники находятся в состоянии неопределенности относительно способа решения и, тем более, конечного результата. Решение проектной задачи требует коллективно-распределённой деятельности учащихся – работы в малых группах (в отдельных случаях в парах). [11]

 Не секрет, что после изучения темы учителю недостаточно провести одну проверочную работу, чтобы составить ясное и полное представление об уровне усвоения школьниками учебного материала, формирования коммуникативных навыков. Создав на уроке нестандартную ситуацию, учитель сможет более объективно оценить знания детей и определить их проблемы. Для педагога важно найти, придумать такую ситуацию, которая была бы интересна детям. Окунувшись с головой в проблему, дети не подозревают, что именно диагностирует учитель, они увлечены решением задачи, работают не «на учителя», а на свою общую цель и тем самым, не задумываясь об этом, демонстрируют свои истинные предметные знания, коммуникативные навыки в гораздо более полном объёме. [15]

Как же устроена проектная задача? [7]

1. Необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) – исследовательской, информационной, практической. Надо ли её разрешать и в чём проблема? Проблемная ситуация должна быть такой, чтобы путей её преодоления было «несколько».
2. Формулирование принципов отбора целей. Зачем двигаться в этом направлении?
3. Планирования действий по разрешению проблемы, то есть с проектирования самого проекта, в частности с определения вида продукта. Куда придём в итоге?
4. Поиск средств, возможных путей решения – перевод проблемы в задачу. Задача должна быть сформулирована самими детьми по результатам разбора проблемной ситуации.
5. Выбор средств решения проблемы. Что будем делать и каким будет результат? Количество заданий в проектной задаче – это количество действий, которые необходимо совершить, чтобы задача была решена.
6. Решение проблемы (реальное продуктивное действие). Создание какого-то реального «продукта», который можно представить публично и оценить.
7. Анализ полученного результата, соотнесение его с проблемой. Разрешили ли мы проблему? Место сборки «продукта», оформление итогового результата.
8. Представление окружающим полученного результата («продукта») в виде различных текстовых, знаковых, графических средств, так как нет установки на жёстко определённую форму ответа.

Проектные задачи могут быть предметными и межпредметными. В любом случае главное условие, позволяющее отнести задачу к классу проектных, - это возможность переноса известных детям способов действий (знаний и умений) в новую для них практическую ситуацию, где итогом будет реальный детский «продукт». [27]

В 1 – 3 классах основная педагогическая цель проектных задач – способствовать формированию разных способов учебного сотрудничества.

В 4  классе ситуация с проектными задачами меняется. Здесь основной педагогической целью становится выявление у школьников способности к переносу известных способов действий в новую для них модельную ситуацию. Способы учебного сотрудничества, приобретённые в первые три года обучения в школе, становятся средством для эффективного решения проектной задачи.

Сколько проектных задач должно быть в учебном году? 

    Количество и содержание проектных задач задаётся деятельностной технологией той образовательной системы, которая реализуется в школе. Например, на один предмет приходится минимум 4-5 проектных задач: одна задача (предметная или межпредметная) в фазе запуска, две предметные проектные задачи в фазе решения учебных задач и одна проектная задача (предметная или межпредметная) в рефлексивной фазе.

Для проектных задач должно быть предусмотрено специальное время в рабочей программе учителей начальной школы. Как правило, на решение предметных проектных задач требуется два урока, на решение межпредметных задач – по два урока ежедневно в течение недели. [13]

Очень важно овладеть основами способа проектирования и сформировать интерес к нему ещё на этапе начальной школы. Эта цель может быть достигнута с помощью решения проектных задач.

Решение проектных задач не является ещё одной педагогической техникой, которая может быть просто добавлена к уже существующим учебным, практическим, исследовательским или творческим задачам. Проектные задачи меняют практически все составные части образовательного процесса: систему оценивания, тип отношений школьников друг с другом и с педагогом, отбор учебного содержания, составления расписания учебных занятий.

«Человек рождён для мысли и действия», - говорили древние мудрецы. Окружающая жизнь – это творческая лаборатория, в которой происходит процесс познания. Вот почему важно уже в младшем школьном возрасте вовлечь детей в активную познавательную деятельность.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников при решении проектных задач

2.1 Изучение актуального состояния сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников

Теоретические основы проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников, изложенные нами в 1 главе, позволяют говорить о необходимости создания специальных условий, способствующих ее разрешению.

Целью констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования является определение сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся 4 класса. [36].

Исследование состояло из трех этапов:

1 этап – констатирующий эксперимент - диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий;

2 этап – экспериментальная работа – формирование познавательных универсальных учебных действий;

3 этап – контрольный эксперимент – повторная диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий.

Показателями сформированности познавательных универсальных учебных действий на основании:

- логические операции;

- определение количества слов в предложении;

- учет позиции собеседника;

- умение договариваться, аргументировать;

- взаимный контроль, взаимопроверка;

Для выявления исходного состояния уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся мы использовали следующие методики.

Методика 1. Построение числового эквивалента или взаимно однозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска).

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Описание задания: 7 красных фишек выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).

Вариант 1

Ребенка просят положить столько же синих фишек, сколько красных - не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что закончил работу. Затем педагог спрашивает: "Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?"

К следующему пункту приступаем после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, педагог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Вариант 2

Ребенка просят сдвинуть красные фишки друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, педагог сам это делает). Затем ребенка спрашивают: "А теперь равное количество красных и синих фишек? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?" Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: "Что надо делать, чтобы снова стало поровну?" Если ребенок не отвечает, то педагог задает ему такой вопрос: "Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?" Или: "Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?"

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, педагог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: "А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал…" Если ребенок не меняет своего ответа, педагог может продолжить: "Этот мальчик сказал, что фишек одинаковое количество, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?" Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются.

Критерии оценивания:

— умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие;

— сохранение дискретного множества.

Уровни оценивания:

Низкий уровень - Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества предметов (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

Средний уровень - Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Нет сохранения дискретного множества предметов.

Высокий уровень - Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Есть сохранение дискретного множества предметов, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.

Анализ качественных результатов методики показал, что высокий уровень в контрольном классе выявлен только у 8% (2 ребенка), в экспериментальном классе справились с заданием 4% (1 ребенок).

Средний уровень в контрольном классе был выявлен у 52% (13 детей), в экспериментальном классе 48% (12 детей).

Низкий уровень выявлен в контрольном классе у 40% (10 детей), в экспериментальном классе у 48% (12 детей).

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов у детей младшего школьного возраста. Мы представили полученные результаты в таблице 3 (Приложение 1) и в диаграмме на рисунке 1.

Рис. 1 – Уровень развития логических действий по установлению взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем уровне, а в экспериментальном на среднем и низком уровне.

Методика 2. Проба на определение количества слов в предложении

                                                                                         (С.Н. Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Описание задания: педагог зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении.

2. Назови первое слово, второе и т. д.

Предлагаемые предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность.

Уровни оценивания:

Низкий уровень - Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные предметы.

Средний уровень - Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

Высокий уровень - Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью правильный ответ.

Высокий уровень показали 8% (2 ребенка) в контрольном классе, в экспериментальном классе то же 8% (2 ребенка).

Средний уровень в контрольном классе показали 32% (8 детей), в экспериментальном классе 40% (10 детей).

Низкий уровень показали в контрольном классе 60% (15 детей), в экспериментальном классе 52% (13 детей).

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение. Полученные результаты мы представили в таблице 4 (Приложение 1) и в Диаграмме на рисунке 2.

Рис. 2 - Уровень развития умения различать предметную и речевую действительность.

Таким образом, можно сделать вывод, что умения различать предметную и речевую действительность у большинства учащихся контрольного и экспериментального класса находится на низком уровне.

Методика 3. Задание "Отсутствующая буква"

Цель: выявление умения выделять и сравнивать стратегии решения логической задачи.

Материал: карточка со списком слов: кот, пут, потеет, инг, пата, кышка.

Инструкция: определить, какая буква отсутствует в следующих словах, сравнить эффективность разных стратегий решения задач.

Описание задания: учащимся дан список слов с пропущенной буквой. Требуется определить, какая буква отсутствует. Сопоставить способы нахождения недостающих букв при построении слов. Наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв. Выявить стратегии решения и сравнить их эффективность.

Критерии оценивания:

Высокий уровень – ребенок определяет, какая буква отсутствует, сопоставляет способы нахождения недостающих букв при построении слов, находит наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв.

Средний уровень - ребенок не сразу определяет, какая буква отсутствует, затрудняется сопоставить способы нахождения недостающих букв при построении слов, с трудом находит наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв.

Низкий уровень - ребенок не может определить, какая буква отсутствует, не сопоставляет способы нахождения недостающих букв при построении слов, не может найти наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв.

Высокий уровень в контрольном классе показали 12% (3 ребенка), в экспериментальном классе 8% (2 ребенка).

Средний уровень в контрольном классе показали 40% (10 детей), в экспериментальном классе 44% (11 детей).

Низкий уровень в обоих классах показали одинаковое количество детей 12, что составило 48%.

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение. Полученные результаты мы представили в таблице 5 (Приложение 1) и в Диаграмме на рисунке 3.

Рис. 3 - Уровень развития умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи у большинства учащихся контрольного и экспериментального класса находится на низком уровне.

Методика 4. "Кто прав?" (методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Описание задания: ребенку дают по очереди текст  трех заданий и задают вопросы.

Текст 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: "Вот здорово!" А Саша воскликнул: "Фу, ну и страшилище!"

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему? 24

Текст 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

— Сначала решим задачи по математике, — сказала Наташа.

— Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, —

предложила Катя.

— А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, — возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

— Давай купим ему это лото, — предложила Лена.

— Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Уровни оценивания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ — ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимании относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Высокий уровень в контрольном классе показали 8% (2 ребенка), в экспериментальном классе только 4% (1 ребенок).

Средний уровень показали в контрольном классе 44% (13 детей), в экспериментально 48% (12 детей).

Низкий уровень в обоих классах на одинаковом уровне и составляет 48% (12 детей).

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у младших школьников. Полученные результаты мы представили в таблице 6 (Приложение 1) и в Диаграмме на рисунке 4.

Рис. 4 - Уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем уровне, а у учащихся экспериментального класса на среднем и низком уровне.

Количественные результаты констатирующего эксперимента представлены на рисунке 1 (Приложение 2)

       Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся контрольного класса находится на среднем и низком уровне 46%, а у учащихся экспериментального класса преобладает низкий уровень 50%.

Поэтому для повышения эффективности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников мы предлагаем систему проектных задач, способствующие формированию познавательных универсальных учебных действий у учащихся.

2.2 Использование «проектных задач» при формировании познавательных универсальных учебных действий у младших школьников 

Для формирования познавательных универсальных действий у младших школьников,  в МБОУ «Дульдургинская СОШ» проводились решения «проектных задач».

На втором этапе  эксперимента проводилась работа по формированию познавательных универсальных учебных действий учащихся 4 "б" экспериментального класса

Целью  эксперимента стало формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся 4 "б" класса. 

В данном исследовании нами был разработан комплекс проектных задач, направленные на формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

В этой главе мы хотим показать исключительно практический характер использования  проектных задач в образовательном процессе. Описаны  конкретные примеры разработок и решения проектных задач для учащихся 4-х классов, которые были применены в 2013-2014 учебном году. Представленные материалы  своевременны и актуальны.  

В данном исследовании нами был разработан комплекс проектных задач, который предполагал их решение, направленный на формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

        Процесс решения проектной задачи детьми – процесс творческий, но и составление проектной задачи педагогом – ещё более творческий и увлекательный процесс. Данную технологию мы используем в своей практике второй год.  Проектную задачу  используем  в качестве введения в новую тему, в качестве закрепления пройденного материала или в качестве проверки знаний учащихся. Мы  применяем проектные задачи на разных уроках, но особенно на уроках  по окружающему миру. И нужно отметить, что применение проектной задачи в учебном процессе  вызывает огромный интерес у учащихся, т.к. в задаче детям предлагается захватывающий сюжет, который объединяет все задания. Ребята очень увлекаются такими задачами, маленькими шагами они идут к поставленной цели, не чувствуя при этом усталости. Некоторые проектные задачи мы взяли уже разработанные другими учителями из методических пособий по данной теме, изменив структуру этих задач, подстраиваясь под уровень своих учеников и общеобразовательную программу в данном классе.

Все необходимые средства и материалы предоставляются детям в начале урока, либо готовятся заранее по заранее составленному списку. Наша цель – показать в короткий промежуток времени весь процесс работы. Считаем, что важно именно на начальном этапе доводить проектную деятельность до конца, чтобы ребята четко различали понятия “исследование”, как бескорыстное изучение информации и проектную деятельность, где есть обязательный результат и продукт.         В то же время решение проектных задач не только работает на перспективу, но и способствует более высокому (компетентностному) уровню усвоения программного содержания собственно начальной школы.

Было запланировано проведение 7 проектных задач по разным предметам. Каждая проектная задача по времени занимала 2 урока по 40 минут, в ходе которых применялся комплекс заданий, направленных на развитие познавательных универсальных учебных действий.

Проектные   задачи  для учащихся 4-х классов:

1. «Исследование острова» (предметная)
2. «Приглашение на Новый год» (межпредменая)
3. «Четыре друга» (межпредметная)
4.  «Макет  поселка  б удущего» (творческая)
5. «Ремонт класса» (предметная)
6.  «Доктор Айболит» (межпредметная)
7. «Кто такие птицы» (предметная)

Данные  проектные задачи подробно описаны в Приложении 4

Познавательные учебные действия связаны с формированием умений, направленных на развитие интеллектуального уровня учащихся на определение ступени образовательного процесса. В ходе решения проектных задач учащиеся учились:

• овладевать логическими действиями сравнения, анализа, синтаксиса, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;
• выявлять сущность особенности объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;
• использовать в своей деятельности базовые предметные и межпредметные понятия, отражающие суще6ственные связи и отношения между объектами и процессами;
• использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

•  находить способы решения проблем творческого и поискового характера

При решении проектных задач у детей развивались следующие познавательные УУД:

• самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
• поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
• структурирование знаний;
• осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
• выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
• рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
• смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
• постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера [29, с. 111].

Все перечисленные умения являются результатом формирования познавательных универсальных  учебных действий у младших школьников.

Итак, проектные задачи в начальной школе можно рассматривать как шаг к проектной деятельности в основной школе, позволяющие поддержать детскую индивидуальность, дают возможность опробования различных путей решения, помогают сложиться учебному сообществу, у детей появляется возможность овладеть культурными способами действий, возможность их использования в модельных ситуациях.  

В нашей работе мы хотели бы познакомить с общими правилами, которые родились в процессе деятельности работы над проектными задачами.  

Правила работы в группе для учащихся

при решении проектных задач

* Работай в группе дружно, помни - вы одна команда.

* Принимай активное участие в работе, не стой в стороне.

* Не бойся высказывать своё мнение.

* Работай тихо, не старайся всех перекричать. Уважай мнение

   других участников группы.

* Думай сам, а не рассчитывай на других.

*  Отвечай у доски громко, чётко, кратко.

*  В случае неправильного ответа группы не вини никого,

    отвечай за себя.    Помни, что каждый человек имеет право на ошибку.

*  Если вы не можете выбрать того, кто будет представлять вашу группу у доски, то примените считалочку или жребий.

Общие правила для педагогов – руководителей проектных задач

• Старайтесь подходить ко всему творчески, боритесь со всяческими проявлениями конформизма и стереотипными банальными решениями.

• Ориентируйтесь на процесс исследовательского поиска, а не только на результат.

• Стремитесь открыть и развить в каждом ребенке его индивидуальные наклонности и способности.

• В процессе работы не забывайте о воспитании школьника.

• Старайтесь меньше заниматься наставлениями, помогайте детям действовать

независимо, уклоняйтесь от прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

• Не делайте скоропалительных допущений, научитесь не торопиться с вынесением оценочных суждений и учите детей поступать также.

• Оценивая, помните – лучше десять раз похвалить ни за что, чем один раз ни за что критиковать.

• Не следует полагаться на то, что дети уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями, помогайте им осваивать новое.

• Помните о главном педагогическом результате – не делайте за ученика то, что он может сделать самостоятельно.

• Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать сами, или то, чему они могут научиться самостоятельно. Избегайте прямых инструкций.

• Учите детей прослеживать дальние связи и выстраивать длинные ассоциативные цепочки.

• Учите выявлять связи между предметами, событиями и явлениями.

• Учите детей действовать независимо, приучайте их к навыкам оригинального решения проблем, самостоятельным поискам и анализу ситуаций.

• Старайтесь формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования.

• Используйте трудные ситуации (проблемы), возникшие у детей в школе и дома, как область задач приложения полученных навыков в решении исследовательских задач.

• Обучайте детей преимущественно не мыслям, а мышлению. Учите способности добывать информацию, а не проглатывать ее в готовом виде.

• Старайтесь обучать школьников умениям анализировать, синтезировать, классифицировать получаемую ими информацию.

• Помогайте детям научиться управлять процессом собственного исследования.

Опыт показал, что в ходе решения  системы  проектных  задач  у младших  школьников  формируются способности рефлексировать (видеть проблему, анализировать сделанное, видеть трудности, ошибки); ставить и достигать цели; планировать (составлять план своей деятельности); моделировать (представлять способ действия в виде модели, выделяя все существенное и главное); проявлять инициативу при поиске способа решения задачи; вступать в коммуникацию (отстаивать свою позицию, взаимодействовать при решении задачи).

Отличие проектной задачи от проекта заключается в том,  что для решения задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или системы) заданий и требующихся для их выполнения данных.

Особо подчеркнем, что проектный подход позволяет сочетать самостоятельную индивидуальную работу с групповой и коллективной. Такой вид обучения обеспечивает выход трудовой деятельности в другие виды деятельности: интеллектуальную, эстетическую; стимулирует самостоятельный поиск учащимися нужной информации; требует развития творческой фантазии на каждом этапе выполнения проекта, начиная с выбора темы будущей работы и заканчивая ее защитой.

     Любая практическая деятельность имеет свои этапы. Организуя проектную деятельность учащихся,  необходимо учитывать ее этапы и помнить, что процесс работы над задачей будет продвигаться тем успешнее, чем более четко будут сформулированы этапы работы.

Ниже приведен предлагаемый нами алгоритм деятельности по решению проектных задач.

1. Постановка социально значимой задачи (проблемы) — исследовательской, информационной, практической. Надо ли ее разрешать и в чем проблема? Проблемная ситуация должна быть

такой, чтобы путей ее преодоления было несколько.

2. Формулирование целей деятельности. Для чего необходимо двигаться в направлении решения проблемы?

3. Планирование действий по разрешению проблемы, моделирование самого проекта, в частности определение конечного вида продукта. Куда придем в итоге?

4. Поиск средств,  возможных путей решения — перевод проблемы в задачу. Задача должна быть сформулирована самими детьми по результатам разбора проблемной ситуации.

5. Выбор средств решения проблемы. Что будем делать, и каким будет результат? Количество заданий в проектной задаче — это количество действий, которые необходимо совершить, чтобы задача была решена.

6. Решение проблемы (реальное продуктивное действие). Создание реального «продукта», который можно представить публично и оценить.

7. Анализ полученного результата, соотнесение его с проблемой. Разрешили ли мы проблему? Оформление итогового результата.

8. Представление окружающим полученного результата («продукта») в виде различных текстовых, знаковых, графических средств (творческое проявление).

     Данный алгоритм позволит сохранять самостоятельность ребенка и стимулировать  его мотивацию на всех этапах работы. Следует подчеркнуть, что в приобщении детей к работе над проектными задачами необходимо нацеливаться не на результат, а на процесс.  Главное — заинтересовать ребенка, вовлечь его в исследование,  побудить к самостоятельному поиску, и тогда цель — развитие  универсальных  учебных  действий  у  учащегося  на основе формирования   потребности в саморазвитии — будет достигнута. 

Мы уверены, что проведённая в начальной школе работа, поможет учащимся не только в дальнейшем обучении, но и во взрослой жизни. Тем более, что при разработке федеральных государственных стандартов второго поколения приоритетом начального общего образования становится деятельностно-ориентированное обучение, т.к. именно оно помогает решить задачу формирования общеучебных умений и навыков.

Из вышесказанного следует вывод о том, что в целом технология решения проектных  задач  в начальной школе является эффективной и инновационной, она значительно повышает внутреннюю мотивацию учащихся, уровень самостоятельности школьников, общее интеллектуальное развитие и обеспечивает формирование  познавательных  универсальных учебных  действий.

2.3 Результаты контрольного эксперимента по формированию познавательных универсальных учебных действий

Для выявления динамики сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся мы использовали те же методики что и на констатирующем этапе.

Методика 1. Построение числового эквивалента или взаимно однозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска)

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов.

Описание задания: 7 красных фишек выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).

Вариант 1

Ребенка просят положить столько же синих фишек, сколько красных — не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что закончил работу. Затем педагог спрашивает: "Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?"

К следующему пункту приступаем после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, педагог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Вариант 2

Ребенка просят сдвинуть красные фишки друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, педагог сам это делает). Затем ребенка спрашивают: "А теперь равное количество красных и синих фишек? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?" Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: "Что надо делать, чтобы снова стало поровну?" Если ребенок не отвечает, то педагог задает ему такой вопрос: "Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?" Или: "Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?"

Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, педагог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: "А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал…" Если ребенок не меняет своего ответа, педагог может продолжить: "Этот мальчик сказал, что фишек одинаковое количество, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?" Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются.

Критерии оценивания:

— умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие;

— сохранение дискретного множества.

Уровни оценивания:

Низкий уровень - Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества предметов (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

Средний уровень - Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Нет сохранения дискретного множества предметов.

Высокий уровень - Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Есть сохранение дискретного множества предметов, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.

Анализ качественных результатов методики показал, что высокий уровень в контрольном классе выявлен только у 12% (3 ребенка), в экспериментальном классе справились с заданием 16% (4 ребенка).

Средний уровень в контрольном классе был выявлен у 48% (12 детей), в экспериментальном классе 56% (14 детей).

Низкий уровень выявлен в контрольном классе у 40% (10 детей), в экспериментальном классе у 28% (7 детей).

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества у детей младшего школьного возраста. Мы представили полученные в Диаграмме на рисунке 5.

Рис. 5 – Уровень развития логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов.

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем и низком уровне, а в экспериментальном классе преобладает средний уровень.

Методика 2. Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Описание задания: педагог зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении.

2. Назови первое слово, второе и т. д.

Предлагаемые предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность.

Уровни оценивания:

Низкий уровень - Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные предметы.

Средний уровень - Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.

Высокий уровень - Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью правильный ответ.

Высокий уровень показали 8% (2 ребенка) в контрольном классе, в экспериментальном классе 20% (4 ребенка).

Средний уровень в контрольном классе показали 36% (9 детей), в экспериментальном классе 52% (13 детей).

Низкий уровень показали в контрольном классе 56% (14 детей), в экспериментальном классе 28% (7 детей). Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение.

Полученные результаты мы представили в диаграмме на рисунке 6.

Рис. 6 - Уровень развития умения различать предметную и речевую действительность.

Таким образом, можно сделать вывод, что умения различать предметную и речевую действительность у большинства учащихся контрольного находится на низком уровне, а в экспериментальном классе на среднем.

Методика 3. Задание "Отсутствующая буква"

Цель: выявление умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи.

Материал: карточка со списком слов: кот, пут, потеет, инг, пата, кышка.

Инструкция: определить, какая буква отсутствует в следующих словах, сравнить эффективность разных стратегий решения задач.

Описание задания: учащимся дан список слов с пропущенной буквой. Требуется определить, какая буква отсутствует. Сопоставить способы нахождения недостающих букв при построении слов. Наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв. Выявить стратегии решения и сравнить их эффективность.

Высокий уровень в контрольном классе показали 12% (3 ребенка), в экспериментальном классе 16% (4 ребенка).

Средний уровень в контрольном классе показали 44% (11 детей), в экспериментальном классе 52% (13 детей).

Низкий уровень в контрольном классе составляет 44% (11 детей), в экспериментальном классе 32% (8 детей).

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение. Полученные результаты мы представили в диаграмме на рисунке 7.

Рис. 7 - Уровень развития умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем и низком уровне, а в экспериментальном классе на среднем уровне.

Методика 4. "Кто прав?" (методика Г.А. Цукерман и др.)

Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.

Текст 1

Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: "Вот здорово!" А Саша воскликнул: "Фу, ну и страшилище!"

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему? 24

Текст 2

После школы три подруги решили готовить уроки вместе.

— Сначала решим задачи по математике, — сказала Наташа.

— Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, —

предложила Катя.

— А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, — возразила Ира.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?

Текст 3

Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.

— Давай купим ему это лото, — предложила Лена.

— Нет, лучше подарить самокат, — возразила Аня.

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?

Критерии оценивания:

— понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

— понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

— учет разных мнений и умение обосновать собственное;

— учет разных потребностей и интересов.

Уровни оценивания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ — ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимании относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.

Высокий уровень в контрольном классе показали 8% (2 ребенка), в экспериментальном классе только 20% (5 детей).

Средний уровень показали в контрольном классе 44% (11 детей), в экспериментально 52% (113 детей).

Низкий уровень в контрольном классе составляет 48% (12 детей), в экспериментальном 28% (7 детей).

Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у младших школьников. Полученные результаты мы представили в диаграмме на рисунке 8.

Рис. 8 - Уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Таким образом, можно сделать вывод, что уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у большинства учащихся контрольного класса находится на низком уровне, а у учащихся экспериментального класса на среднем уровне.

Количественные результаты контрольного эксперимента представлены на рисунке 2 (Приложение 3).

        Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Как показали результаты нашего исследования, в начале эксперимента на этапе констатации в контрольном классе у 8% (2) детей познавательные универсальные учебные действия на высоком уровне, у 46% (11) детей на среднем и низком уровне, в экспериментальном классе высокий уровень был выявлен у 6% (1) детей, средний у 44% (11) детей, низкий у 50% (13) детей. В результате работы на формирующем этапе показатели формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников экспериментального класса значительно улучшились и на контрольном этапе составили: высокий уровень 18% (4) детей, средний уровень 54% (14) детей, низкий уровень 28% (7) детей.

Заключение

Актуальность исследования проблемы формирования универсальных учебных действий (УУД) у младших школьников обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимся конкретных предметных ЗУН( знаний, умений, навыков) в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития познавательных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у учащихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства при решении проектных задач.

В ходе теоретического и экспериментального исследования в дипломной работе были решены следующие задачи.

На Основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования универсальных учебных действий у младших школьников. Проведённое исследование доказало наличие рассматриваемой проблемы и указало на её недостаточную изученность в теории, в практике современного образования.

Сравнительно – сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил уточнить содержание понятия "познавательные универсальные учебные действия младших школьников при решении проектных задач. Под " универсальными учебными действиями младших школьников" мы понимаем совокупность обобщённых действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию".

Разработан и апробирован комплекс проектных задач для формирования познавательных универсальных учебных действий.

В основу дипломной работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения.

В ходе изучения научной литературы было установлено, что универсальный характер познавательных действий проявляется в том, что они:

1) носят надпредметный и метапредметный характер;

2) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально – предметного содержания;

3) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося; 4) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.

Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся как " умение учиться". Основы формирования " умение учиться" закладываются в период начального обучения ребёнка в школе: полученный в это время опыт предопределяет успешность обучения учащихся в течение всей последующей жизни.

В частности при решении проектных задач есть возможность эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных универсальных учебных действий.

         В ходе работы над  проектными задачами   учащиеся увидели реальное применение своих знаний. Дети с интересом участвовали в их решении, были заинтересованы в результате. Участие в такой работе  позволило им понять границы своих знаний, появилась потребность их расширить; у них проявлялось чувство ответственности перед товарищами, так как, если кто-то из них не выполнит часть своей работы, то пострадают все, и необходимый общий результат не будет достигнут. Кроме того, обучающиеся увидели, что жизненные проблемы не имеют только однозначного решения, вариантов может быть несколько, и в этом случае появляется возможность реализовать творческие способности ребят.  

Функциями учителя в процессе решения  обучающимися проектных задач  выступают: консультирование, помощь в определении проблемы, замысла ее реализации; наблюдение за ходом работы учащихся; оказание помощи отдельным учащимся; поддержание рабочей обстановки в классе; нормирование труда школьников; оценка творческой проектной деятельности на каждом этапе.

И как показал эксперимент, внедрение работы над проектными задачами в учебный процесс  – целенаправленная, управляемая деятельность по нахождению способа решения проблемы, фиксированная во времени. Для того чтобы ребенок мог с высокой степенью самостоятельности выполнить её, мы вводим работу над проектными задачами с первого класса.  

      Необходимость применения проектной технологии в современном школьном образовании обусловлена очевидными стремлениями в образовательной системе к более полноценному развитию личности учащегося, его подготовке к реальной деятельности. Использование данной технологии дает результаты на всех этапах обучения средней общеобразовательной школы, так как ее сущность согласуется с основными психоло-педагогическими требованиями к формированию личности школьника на любом этапе развития. Это обусловлено проблемным характером проектных задач, в основе которых лежит практически или теоретически значимая проблема, связанная с реальной жизнью, и их неконфликтным характером.  Девизом такой деятельности могут служить слова выдающегося немецкого драматурга и философа Г. Э. Лессинга: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но ради бога, размышляйте, и хотя и криво, да сами» [цит. по: 19].

      Из вышесказанного следует вывод о том, что в целом технология решения проектных задач  в начальной школе является эффективной и инновационной, она значительно повышает внутреннюю мотивацию учащихся, уровень самостоятельности школьников, общее интеллектуальное развитие и обеспечивает формирование  познавательных   универсальных  учебных  действий.

     Таким образом, тема исследовательской педагогической работы раскрыта, поставленные задачи решены, гипотеза экспериментально подтверждена. Мы  будем продолжать использовать разработанный комплекс заданий проектных задач  в дальнейшей работе своей педагогической деятельности, где  будет   идти глубокое знакомство и осмысление по внедрению решения  проектных задач в начальной школе как способ формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Литература

1.  Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения [Текст]: учеб.-метод. пособие / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -- 104 с.
2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия. Москва: Просвещение, 2011.-152с.
3. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе / И.В. Абакумова. - Ростов Н/Д., 2003.
4. Алексеева Л. А., Анащенкова С.В., Биболетова М. З. и др.Планируемые результаты начального общего образования. Под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой. - Стандарты второго поколения. - М.: Просвещение,2009.
5. Бархаев, Б. П. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов / Б. П. Бархаев. - Гриф УМО. - СПб.: Питер, 2009. - 444 с.
6. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург, 2006
7.   Бухвало В.А. Общая методика развивающего обучения. – Рига, 2001.
8. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации. – Народное образование. – М., 2000, № 9, с.177-180.
9. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте: практич. Пособие / Б. С. Волков, Н. В. Волков. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 343
10. с.Волков, А. Е. Модель "Российское образование - 2020" [Текст] / А. Е. Волков и др. // Вопросы образования. - 2008. № 1. - С. 32-64.
11.    Воронцов А.Б.,. Проектные задачи в начальной школе.  – М.: Просвещение, 2011. – 176 с.
12. Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования В. В. Давыдова // Изв. Рос. акад. образования.- 2000.- N 2.- C. 36-43.- (Филос.-психол. основы теории В. В. Давыдова).
13. Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения. Директор школы. М., 1995, № 6, с.34-47.
14. Гузеев В. В. Развитие образовательной технологии. — М., 2008
15. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., Интор, 1996.
16.  Землянская Е.Н. Учебные проекты младших школьников // Начальная школа. 2012. № 9.
17. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе. // Нач.школа. – 2010. - №2. 
18. Истратова О. Н. Большая книга детского психолога / О. Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто. - 3-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 569 с. .
19. Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций / Е. Н. Каменская. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 251 с. .
20.  Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие [Электронный ресурс]: учеб. Пособие. Е. А. Климов. - Гриф УМО. - М.: Изд-во МГУ: Академия, 2004. - 240 с.
21.  Ковалева, Г. С. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ.Г. С. Ковалева [и др.]. - /www. standart. edu. ru/.
22. Коджаспирова Г. М. Педагогика: учеб. для студ., обуч. по пед. спец. (ОПД. Ф.02 - Педагогика) / Г. М. Коджаспирова. - Гриф УМО. - М.: КноРус, 2010. - 740 с.
23.  Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. – 180 с.
24.  Коротаева, Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия / Е. В. Коротаева. - М.: Профит Стайл, 2007. – 362 с.
25.  Кузнецов, А. А. О школьных стандартах второго поколения / А. А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2. - С. 3-6.
26.  Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования/ Под ред. В. В. Рубцова. - Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2011.
27.  Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана-Граф, 2011. 
28. Медведева, Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 11. – С. 59.
29. Новикова Т.Д. Проектные технологии на уроках и во внеучебной деятельности. Народное образование. 2012, № 8-9, с.151-157
30. Осмоловская, И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. – 2012. - № 10. – С. 6.
31.  Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Академия, 2009. – 194 с.
32. Пахомова Н. Ю. Учебные проекты: его возможности. // Учитель, № 4, 2012, — с. 52-55
33. ПолатЕ.С., М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е.Петрова "Новые педагогические и информационные технологии в системе образования".М., 2013.
34. Поливаниова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя / К.Н.Поливанова.-2-е изд.- Москва: Просвещение, 2012.- 192 с. 
35. Примерные программы начального общего образования: В 2 ч.Ч. 1 /[Сост. Е.С. Савинов]. – М., 2009. - (Стандарты второго поколения). – 209 с.
36.  Программа формирования универсальных учебных действий: Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Линка-Пресс, 2009. – 284 с.
37. Савенков А. И. Творческий проект, или Как провести самостоятельное исследование // Школьные технологии. — 1998. — № 4. — С. 144—148.
38.  Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практич. Пос. для работников общеобразовательных учрежд. М.: АРКТИ, 2003.
39. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.- Стандарты второго поколения. - М.: Просвещение,2010.
40. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. – Томск, 2003.
41. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. - М.; Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2010. – 354 с.

Интернет-ресурсы:

http://www.educom.ru/ru/documents/archive/advices.php Методические рекомендации по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях г. Москвы

http://schools.keldysh.ru/labmro

http//doob-054.narod.ru/project.html