Развитие творческой личности младшего школьника на урока русского языка по системе Л.В.Занкова.
проект по теме

Отдел  образования администрации городского округа г. Нефтекамска.

            Развитие творческой личности

младшего школьника на уроках русского языка

                 по системе Л.В.Занкова.

                                                        Выполнила:

                                                                                               учитель начальных классов

                                              МОБУ СОШ № 12

                                                                            г. Нефтекамска

                                                                                                Муртазина Зоя Дмитриевна

                                               г.Нефтекамск 2012г.

Введение        

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческой личности

1.1 Сущность основных теоретических понятий по проблеме        

1.2 Особенности творческой личности        

1.3 Предпосылки творческой деятельности личности        

Выводы по главе 1        

Глава 2. Возможности и условия развития творческой личности на уроках русского языка по системе Л.В. Занкова

2.1 Условия развития творческой личности в процессе обучения        

2.2 Возможности системы обучения Л.В. Занкова для развития творческой личности младшего школьника        

2.3 Проблемная организация в учебной деятельности на уроках русского языка в системе Л.В. Занкова как условие формирования творческой личности        

Выводы по главе 2        

Глава 3 Опытно-экспериментальное исследование творческого развития личности младших школьников в процессе обучения русскому языку
по системе Л.В. Занкова

3.1 Организация опытно-экспериментальной работы        

3.2 Результаты опытно-экспериментального исследования        

Выводы по главе 3        

Заключение        

Глоссарий        

Словарь персоналий        

Литература        

Приложения        

Введение

Среди важнейших личностных качеств человека, необходимых для осуществления жизнедеятельности в современных условиях, выделяются самостоятельность, профессиональная инициативность, творческая активность, направленная на улучшение жизни. По мнению Л.С. Выготского, именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, создающим его и видоизменяющим свое настоящее [14, С.5].

Целенаправленное формирование творческой личности является одной из важнейших задач современной школы.

Пробудить заложенное в каждом ребенке творческое начало, помочь сделать первые шаги в творчестве – задача не из легких.

Как показывают результаты многих психолого-педагогических исследований детского творчества, у детей уже в дошкольном возрасте проявляется потребность в самовыражении. Период начального обучения в школе также заключает в себе огромные возможности для развития творческих способностей младших школьников. Следовательно, задача школы – создать такую обстановку, в которой возможно максимальное развитие творческого потенциала ребенка.

Учитывая все это, созданы и существуют программы по курсу развития творческого воображения и теории решения изобретательских задач для начальной школы и среднего звена (автор ТРИЗ Г.С. Альтшуллер) [47, С. 190]; разработаны специальные программы психологической помощи и поддержки развития творческой личности, интегрирующие выявление, обучение и воспитание творческих способностей. В них использованы как авторские находки отечественных психологов, так и популярные в работе с детьми изобретения Дж. Родари, Дж. Гилфорда, П. Торренса и др. [7; 15; 24; 43; 67]. На развитие творческой личности нацелена концепция развивающего обучения В.Д. Давыдова и Б.Д. Эльконина; на формирование творческого мышления – З.И. Калмыковой; Л.З. Рахимов разработал технологию творческого развития студентов.

Представляет большой интерес система развивающего обучения Л.В. Занкова, которая предоставляет каждому ребенку возможность творческой деятельности через влияние методов обучения на его личный опыт, на организацию наблюдения, посредством самостоятельных действий при обучении грамоте, музыке и др. [72; 73].

В работе мы хотим доказать, что в системе развивающего обучения Л.В. Занкова существуют определенные возможности для развития творческой личности младших школьников.

Объект исследования – процесс развития творческой личности.

Предмет исследования – специфика развития творческой личности младших школьников на уроках русского языка по системе Л.В. Занкова.

Цель исследования: определение возможностей и путей развития творческой личности младшего школьника на уроках русского языка по системе Л.В. Занкова.

Задачи: 1) выявить теоретические подходы к проблеме развития творческой личности школьников;

2) определить условия развития творческой личности младшего школьника на уроках русского языка по системе Л.В. Занкова;

3) эмпирически выявить уровень развития творческих способностей учащихся начальных классов.

Гипотеза: при обучении по системе Л.В. Занкова уровень творческих способностей младших школьников повышается благодаря:

1) целенаправленной работе по общему развитию учащегося (развитию мышления, чувств, воли);

2) проблемной организации учебной деятельности, которая имитирует условия творческого поиска.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), изучение продуктов деятельности учащихся, тестирование, методы статистической обработки данных.

Научная значимость работы состоит в систематизации литературы по проблеме и анализе возможностей системы Л.В. Занкова для развития творческой личности учащегося.

Практическая значимость нашего исследования состоит в том, что разработаны и предложены рекомендации для учителей начальных классов по решению данной проблемы.

База исследования: средняя школа № 15 города Нефтекамска Республики Башкортостан, 3А, 3Б классы, учителя Муртазина З.Д., Арманшина Ф.Ф.

Апробация: результаты исследования сообщались на педагогическом совете в СОШ № 15, сделаны выступления на заседаниях городского методического объединения, школьного методического объединения, показаны открытые уроки русского языка на семинаре "Мастер-класс".

Структура: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, глоссария и приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческой личности

1.1 Сущность основных теоретических понятий по проблеме

"Один из важных вопросов детской психологии и педагогики – это вопрос о творчестве у детей; о развитии этого творчества и о значении творческой работы для общего развития и созревания ребенка", – писал Л.С. Выготский – автор психологического очерка "Воображение и творчество в детском возрасте" [14]. Проблему эту исследовали зарубежные и отечественные психологи и педагоги П. Торренс, Дж. Гилфорд [43; 65], Лейтес Н.С. [35], Лазурский А.Ф. [34], Богоявленская Д.Б. [7], Выгодский Л.С. [14; 15; 16], Гальперин П.Я. и Котик Н.Р. [17], Грановская Р.М. [2], Дружинин В.Н. [22], Ермолаева-Тимина Л.Б. [24], Лук А.Н. [38], Матюшкин А.М. [41; 42; 63], Межиева М.В. [43], Пономарева Я.А., Теплов В.М. [70].

Прежде чем приступить к рассмотрению проблемы развития творческой личности младших школьников, раскроем сущность основных теоретических понятий. В педагогике личность рассматривается как участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общества и самого себя [6, С. 104].

В общественных науках личность рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в процессе совместной деятельности и общения.

В гуманистических философских и психологических концепциях личность – это ценность, ради которой осуществляется развитие общества.

Неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей называется индивидуальностью [6, С. 105].

Конкретное сочетание мыслей, чувств, проявлений воли, потребностей, мотивов, желаний, интересов, привычек, настроений, переживаний, интеллекта, склонностей, способностей и других особенностей человека образуют уникальную целостную структуру переживающей и действующей личности.

Индивидуальность реализуется как через поведение человека в ситуации общения, так и через культивирование им различных способностей в актах деятельности.

Какого человека называют творческой личностью?

Творческие проявления, по Р. Строненбергу, определяются шестью основными факторами [43, С. 22]: 1) интеллектом как способностью; 2) знанием; 3) стилем мышления; 4) индивидуальными чертами; 5) мотивацией; 6) внешней средой.

Основой для творца автор считает интеллектуальную способность и особенно ее следующие составляющие:

1) синтетическая способность – новое видение проблемы, преодоление границ обыденного сознания;

2) аналитическая способность – выявление идей, достойных разработки;

3) практические способности – умение убеждать других в ценности идеи.

Если у человека слишком развита аналитическая способность в ущерб двум другим, то он является блестящим критиком, а не творцом. Синтетическая способность, не подкрепленная аналитической практикой, порождает новые идеи, но идеи бесполезные и не подтвержденные исследованием. Практическая способность без двух остальных может привести к продаже некачественных, но ярко представленных публике идей.

Влияние знаний может быть как позитивным, так и негативным: человек должен представлять, что именно он собирается сделать. Знания, слишком устоявшиеся, могут ограничивать кругозор исследователя, лишать его возможности по-новому взглянуть на проблему. Креативность предполагает, с точки зрения Р. Строненберга, способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Для творчества необходима независимость мышления от стереотипов и внешнего влияния. Творческий человек способен самостоятельно ставить проблемы и автономно их решать [22].

В педагогике и технологии есть понятие "личность самоактуализирующаяся". Это личность, для которой характерно непрерывное стремление к возможно более полному выявлению и развитию своих потенциальных возможностей. Такие личности способны к творчеству, полноценному общению и активному самоутверждению [28, С. 74]. Большинство авторов считают личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность (от англ. creativity) – способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс – способность к творчеству [28, С. 66].

Исследовать проблему развития творческой личности невозможно без определения сущности таких понятий, как "творчество" и "творческие способности", так как такая личность включается в творческую деятельность, владеет и проявляет свои творческие способности.

Творчество – это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей; т.е. порождающая нечто новое на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов.

Оно является составным компонентом выполнения цели и способа деятельности, а также обязательным условием мастерства, инициативы и новаторства.

В Толковом словаре русского языка С.И. Ожегова творчество определяется как созидание нового по замыслу культурных и материальных ценностей [51].

Л.С. Выготский определяет творчество как ту деятельность, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-либо вещью внешнего мира, или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся в самом человеке [14, С. 2].

Он выделяет два вида деятельности человека: репродуктивную и творческую. Репродуктивный вид бывает связан теснейшим образом с нашей памятью; его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже раньше создавшиеся и выработанные приемы поведения или воскрешает следы от прежних впечатлений... Всякая деятельность человека. результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание новых образов или действий и будет принадлежать к второму роду творческого или комбинирующего поведения [14, С. 3-5].

Л.С. Выготский обосновывает положения о том, что воображение проявляется во всех сторонах культурной жизни человека, показывает наличие творческого начала в каждодневной жизни людей: творчество является необходимым условием их существования, механизм творческого воображения включает в себя выделение отдельных элементов предмета, их изменение (преувеличение, преуменьшение), соединение измененных элементов в новые целостные образы, систематизацию этих образов и их "кристаллизацию" в предметном воплощении [14, С. 5-34].

В мировой практике наиболее часто использовалась характеристика творчества, основанная на исследованиях Дж. Гилфорда [43, С. 17]. В начале 50-х годов XX в. в университете Южной Калифорнии под его руководством в рамках "Проекта способностей" было начато изучение творческих способностей. Рассматривая уникальность типов мышления творческих людей, члены проекта выдвинули гипотезу самых вероятных и различаемых способностях.

Дж. Гилфорд считал, что имеется большое количество творческих способностей и что нет лишь одной способности для того, чтобы быть творческим.

Способностями называют такие индивидуально-психологические особенности личности, которые влияют на успешное выполнение той или иной деятельности, определяют предрасположенность человека к этой деятельности. Способности нельзя свести к знаниям, навыкам и умениям, можно говорить только об их влиянии на скорость и легкость приобретения знаний и умений.

В связи с этим, необходимо обратить внимание на понятия "одаренность", "талант". Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности) подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, сделана попытка дать классификацию понятий "способность", "одаренность" и "талант" по единому основанию – успешности деятельности [64; 70].

Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.

Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей.

Способности различаются по качеству, широте, своеобразию их сочетания (структуре) и степени развития (математические, технические; общие и специальные и др.) [6, С. 244].

Особенности творческой деятельности трактуются и понимаются учеными и специалистами своеобразно. Это находит отражение и в классификации творческих способностей.

Вероятно, стремление выделить творческие способности можно объяснить, во-первых, их значимостью для творческого процесса, а, во-вторых, как отмечает американский педагог Х. Литтон, невозможностью охватить весь творческий процесс в целом. Поэтому психологам приходится отступить на маленькие сегменты поведения, являющиеся существенными чертами творчества, которые помимо всего являются измеримыми [43, С. 8].

Приводим некоторые классификации.

Все интеллектуальные способности, по мнению Дж. Голфорда, в какой-то мере являются творческими, но более всего – способность к дивергентному мышлению (отступающее от логики, идущее в разных направлениях).

Как отмечает автор, дивергентное мышление характеризуют четыре основных качества: быстрота, гибкость, оригинальность и точность. Под быстротой понимается способность высказывать максимальное количество идей, причем в данном случае важно не их качество, а их количество. Гибкость – способность высказывать многообразие идей. Способность порождать новые нестандартные идеи называется оригинальностью. она может также проявляться в ответах, не совпадающих с общепринятыми. Точность, или, иначе говоря, законченность, – способность совершенствовать или придавать завершенный вид своему продукту [50].

Классификация творческих способностей, предложенная А.И. Луком, объединяет 15 способностей, близких по сути к способностям мыслительным, интеллектуальным [37]:

1. Зоркость в поисках. Способность увидеть то, что не укладывается в рамки усвоенного, – нечто большее, чем просто наблюдательность.

2. Способность кодирования информации нервной системы.

Мозг облекает любую мысль в ту или иную форму; разные люди обладают неодинаковой способностью пользоваться кодами.

3. Способность к свертыванию мыслительных операций заключается в том, что длинная цепь рассуждений, понятий заменяется одной обобщающей операцией, тем самым мышление переходит на более высокий уровень абстрагирования, использования все более емких в информационном отношении символов.

4. Способность к переносу. Это способность применить навык, приобретенный при решении одной задачи, к решению другой.

5. Боковое мышление. Способность увидеть путь к решению, используя постороннюю информацию.

6. Цельность восприятия. Способность воспринимать действительность целиком, не дробя ее. В процессе творческой работы необходимо оторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы попытаться вписать их в более широкие картины.

7. Готовность памяти. Способность вспомнить о свойствах объекта и соотнести эти знания с задачей. Имеется в виду скоростной момент извлечения информации из памяти.

8. Сближение понятий – легкость ассоциирования и отдаленность ассоциируемых понятий.

9. Гибкость мышления. Быстрый и легкий переход от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию.

10. Гибкость интеллекта. Способность вовремя отказаться от скомпрометированной гипотезы.

11. Способность к оценочным действиям. Способность к оценке, выбору одной из многих альтернатив до ее проверки.

12. Способность к сцеплению. Объединение воспринимаемых раздражителей, быстрое соотнесение новых сведений с прежним личным опытом.

13. Легкость генерирования идей. Чем больше идей порождает человек, тем больше шансов, что среди них будут идеи хорошие.

14. Беглость речи. Легкость формирования необходима, чтобы облечь новую идею в слова. При этом важна осмысленность.

15. Способность к доведению до конца. Это не просто настойчивость, собранность и волевой настрой, а способность к доработке деталей, к совершенствованию первоначального замысла.

Американский психолог Л. Кохен предлагает рассматривать характеристики творческой деятельности не как творческие способности, а творческое внешнее поведение личности. Согласно автору, творческая деятельность выражается в репертуаре творческого поведения. Л. Кохен выделяет следующие семь уровней творческого поведения: 1) научение чему-то новому; 2) открытие нового для себя; 3) проявление талантов; 4) развитие умения решать проблемные ситуации; 5) открытие нового в области интересов и знаний; 6) творчество через расширение области деятельности; 7) творчество через полное переструктурирование области деятельности [43, С. 12].

Классифицируя творческое поведение, Д. Лефбридж выделяет его характеристики.

Таблица 1.

Характеристики творческого поведения.

Своеобразные подходы к изучению личностных предпосылок творчества содержатся в работах таких отечественных ученых, как В.С. Библер, Д.Б. Богоявленская, А.Я. Пономарев и др. Так, В.С. Библер в качестве основной предпосылки творчества выделяет диалогичность процесса мышления. Д.Б. Богоявленская вводит изучение детерминации интеллектуальной активности человека в социальный контекст, А.Я. Пономарев – психологические проблемы творчества в контекст анализа процессов взаимодействия и развития.

Как видим, в качестве сущностного критерия процесса творчества выступают как критерии новизны и оригинальности, так и собственно психологические критерии внутренних, субъективных изменений, роста личности.

Проявления творческих способностей варьируют от крупных ярких талантов до скромных и малозаметных, но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница – в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.

1.2 Особенности творческой личности

Наиболее часто в научной литературе можно встретить упоминание таких черт личности, как независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, развитое чувство прекрасного, склонность к риску, внутренняя мотивация, стремление к порядку, чувство юмора.

Большинство ученых говорят о том, что наличие всякой мотивации и личностной увлеченности является главным признаком творческой личности. Творческий человек чужд конформизму. Именно независимость суждений позволяет ему исследовать пути, на которые из боязни показаться смешными не осмеливаются вступить остальные [43, С. 12].

Творческий человек эклектичен, любознателен и постоянно стремится объединить данные из различных областей. Высокая увлеченность делом может приводить и к не очень желательному стремлению доводить все до полного совершенства. Завышенные личные стандарты и чувство неудовлетворенности, возникающее при результатах похуже запланированного, приводят к некоторой уязвимости, связываемой с высокой преданностью делу [50].

Творческие люди предпочитают новые вещи привычным и простым. Их восприятие мира непрерывно обновляется. Дети с высоким уровнем развития творческих способностей опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений – они больше улавливают и понимают, могут следить одновременно за несколькими событиями. Такого ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающей самую разнообразную информацию и ощущения. Однако данная способность к восприятию нередко сопровождается уязвимостью, вызываемой повышенной чувствительностью. Как подчеркивает Л. Холлингсуорт, "человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится по стрессом" [50, С. 45].

Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способности к классификации помогают творческому ребенку в раннем детстве накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее.

Большой словарный запас позволяет таким детям свободно и четко излагать. Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова. Для творческих детей весьма характерно живое воображение, включение элементов игры в выполнение задач, изобретательность, богатая фантазия.

Для того, чтобы несколько упорядочить иногда противоположные черты творческих личностей, В.Н. Дружинин предлагает рассматривать присутствие тех или иных свойств у творческого человека с точки зрения отношений уровня его интеллекта и креативности.

В том случае, когда высокий интеллект сочетается с высоким уровнем креативности, творческий человек чаще всего хорошо адаптирован к среде, активен, эмоционально уравновешен, независим и др. При сочетании креативности с невысоким интеллектом человек чаще всего невротичен, тревожен, плохо адаптирован к требованиям социального окружения.

Воллах и Коган, тестируя учащихся 9-10 лет, выявили 4 группы детей с разными уровнями развития интеллекта и креативности, отличающиеся способами адаптации к внешним условиям и решениям жизненных проблем. Основные результаты этого исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Личностные особенности младших школьников с различными уровнями
интеллекта и творческих способностей. (По М. Воллаху и Н. Когану).

Дети с высоким уровнем интеллекта и креативности.

Они уверены в своих способностях, имеют адекватный уровень самооценки, обладают внутренней свободой и высоким самоконтролем, при этом они могут казаться маленькими детьми, а через некоторое время вести себя по-взрослому. Проявляя интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспособляются к требованиям социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий.

Дети с высоким уровнем интеллекта и низким уровнем креативности.

Их отличает стремление к школьным успехам, которые выражаются в форме отличной оценки. Они тяжело воспринимают неудачу, вместо надежды на успех у них преобладает страх перед неудачей. Эти дети не любят риска, публичного высказывания своих мыслей. Они сдержаны, скрытны. У них мало близких людей.

Дети с низким уровнем интеллекта и высоким уровнем креативности.

Эти дети часто попадают в разряд изгоев. С трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения за пределами школы, где имеется возможность проявить свою творческую активность. Они с неохотой выполняют задания и не могут сосредоточиться.

Дети с низким уровнем интеллекта и креативности.

Такие дети внешне хорошо адаптируются. Они имеют адекватную самооценку, низкий уровень предметных способностей.

Сочетание интеллекта и креативности предрасполагает к выбору разных сфер социальной активности [22].

Согласно модели П. Торренса, интеллект служит базой креативности. Интеллектуал может не быть творческим человеком, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом. П. Торренс предложил модель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые [22].

1.3 Предпосылки творческой деятельности личности

Сложность проблемы развития творческих личностей у детей обусловлена большим числом разноплановых факторов, определяющих как природу, так и проявление творческих способностей. В основном эти факторы можно объединить в три наиболее общие группы [43, С. 62].

Первая группа включает природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности.

Во вторую группу входят все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей.

Наконец, третья группа – это зависимость развития креативности от характера и структуры деятельности.

Творческие способности или творческие потенциалы заложены и существуют в каждом ребенке. Творчество – естественная природная функция, которая проявляется и реализуется в деятельности в меру наличия специальных способностей к той или иной конкретной деятельности.

Кроме того, креативность рассматривается не как единый фактор, а как совокупность разных способностей, каждая из которых может быть представлена в разной степени у той или иной личности. Поэтому для педагога все дети должны быть потенциально креативными. Взрослому важно заметить своеобразную индивидуальную креативность ребенка и стремиться развивать ее.

Социальная среда играет роль в формировании творческой индивидуальности. И хотя среда "не создает", а проявляет талант, ей отводится 95% влияния на формирование разных операций креативности и только 5% – наследственным детерминантам (определяющим).

Требования социальной среды, ближайшего окружения, традиции и установки в обучении могут стимулировать или, наоборот, подавлять творческие способности детей, не обладающих высоким креативным потенциалом.

Обобщая многочисленные исследования, можно сказать, что сензетивный период развития креативности – 3-5 лет. По данным Д.Б. Эльконина, с конца 2-го по 4-й год жизни у детей появляется потребность в подражании деятельности взрослого [43, С. 63].

Скорее всего, пишет В.Н. Дружинин, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В.И. Тютюнник также отмечает, что потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет [22].

Спад творческих проявлений к 6 годам считается следствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Психологи предполагают, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива, и перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения [43, С. 64].

Как отмечает В.Н. Дружинин, для формирования креативности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее – отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения; создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения; социальное подкрепление творческого поведения.

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых, многовариантность обеспечивает возможность их нахождения [22].

Развитие креативности происходит в деятельности, но именно в творческой деятельности.

Творческая деятельность – форма деятельности человека и коллектива – создание качественно нового, никогда ранее не существовавшего [6, С. 286].

Предпосылками творческой деятельности является гибкость мышления, критичность, способность к сближению понятий, цельность восприятия и др. Многие исследователи видят причину нетворческого мышления в том, что в процессе обучения дети постоянно сталкиваются с задачами "закрытого типа", т.е. имеющими заданный набор элементов и единственное правильное решение. На этом же принципе построены все интеллектуальные тесты.

В результате такого обучения у детей формируется тип мышления, базирующийся на ранее сформированных знаниях и операциях [43, С. 63].

В основе теории проблемного обучения (А.М. Матюшкин) лежит идея о формировании познавательной активности личности через создание соответствующих дидактических и психологических условий [42; 63, С. 51]. Этого можно достигнуть только в случае понимания обучения как личностно-опосредованного процесса взаимодействия учителя и ученика в рамках самоактуализации и сотрудничества. Специфически поставленная цель в системе соответствующих условий (цель решения, наличие условия ситуации и вопрос о способе достижения указанной цели) встает перед учеником. Он воспринимает подобную задачу как проблемную ситуацию. Проблемная ситуация, по А.М. Матюшкину, характеризуется как активное психическое состояние, возникающее у личности при выполнении задачи в условиях субъективного открытия "новых знаний". Таким образом, ядром проблемной ситуации становится неизвестное знание, которое собственно и должен открыть для себя ученик, чтобы достигнуть поставленной цели. Для решения этой задачи ученику необходимо использовать специальные действия поиска нужного знания, его логически связей и обобщения информации.

Сущность проблемного обучения, таким образом, сводится к активной мыслительной обработке задания и самостоятельного вывода. Процесс проблемного обучения включает два этапа:

– постановку и усвоение проблемной ситуации;

– поиск неизвестного в проблемной ситуации (главное звено в проблемном обучении) [54, С. 342].

Второй этап осуществляется учеником самостоятельно или с помощью педагога. Однако роль учителя сводится к созданию условий, которые способствуют созданию у ученика потребности в поиске нового знания.

Вспомним, что выдвижение гипотез и проверка их – центральный механизм творчества, а творчество включает в себя:

1. Отражение проблемной ситуации в сознании субъекта творчества и ее проявление в виде поиска решения определенной задачи.

2. Выдвижение идеи решения в виде предположения (гипотезы).

3. Отражение хода творчества, контроль за ним, корректировка его и оценка со стороны достигнутого результата, возникших трудностей при отсутствии положительного решения. Таким образом, в условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует условия творческого поиска и формирует у учащихся креативные способности и творческое мышление [54, С. 342].

Выводы по главе 1

Личность – это участник историко-эволюционного процесса, выступающий носителем социальных ролей и обладающий возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого он преобразует природу, общество и самого себя.

Творческие проявления, по Р. Строненбергу, определяются шестью основными факторами: интеллектом как способностью; знанием; стилем мышления; индивидуальными чертами; мотивацией; внешней средой.

Основой для творца являются следующие составляющие интеллектуальной способности: 1) синтетическая способность – новое видение проблемы; преодоление границ обыденного сознания; 2) аналитическая способность – выявление идей, достойных разработки; 3) практические способности – умение убеждать других в ценности идеи.

Авторы называют личность творческой, если в ее характеристике присутствует креативность – способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс – способность к творчеству.

Творчество – это универсальный признак личности человека, актуализация которого обусловлена осознанным его объективным противоречием, требующим решения, а результат активности, направленной на снятие противоречия, обладает новизной и качественным своеобразием, личностной ценностью, социальной значимостью и направленностью на саморазвитие и самовоспитание творческих способностей.

Творчество невозможно без духовной жизни личности, без разума, чувств, интуиции, воображения.

Творческая личность обладает творческими способностями.

Американский психолог Фромм дал следующее определение понятия творческой способности – "это способность удивлять и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, конкретность на открытии нового и способность к глубокому осознанию своего опыта".

Основными показателями творческой способности являются: беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, точность и смелость.

Исследователями была введена способность особого рода порождать новые идеи, отклонение в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации, которая называется креативностью. Интеллект служит базой креативности.

Всеобщим показателем творческости выступают: 1) способность нового и необычного кодирования информации, проявляющееся как творческое мышление; 2) способность к широте категоризации, синтетичности в восприятии окружающего мира; 3) способность связывать воедино несоединимое.

Дж. Гилфорд предложил шесть основных параметров творческого проявления личности: способность к обнаружению и постановке проблем; способность к генерированию большого числа идей; гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей; оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно; способность усовершенствовать объект, добавляя детали; способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу [65, С. 291].

Проявления творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных, но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.

Факторы, определяющие природу и проявление творческих способностей объединяются в три группы:

1. Природные задатки и индивидуальные особенности, определяющие формирование творческой личности.

2. Все формы влияния социальной среды на развитие и проявление творческих способностей, способствует актуализации креативности.

3. Зависимость развития креативности от характера и структуры деятельности.

В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует условия творческого поиска и формирует у учащихся креативные способности и творческое мышление.

В следующей главе рассмотрим условия формирования творческой личности и возможности системы Л.В. Занкова для решения данной проблемы.

Глава 2. Возможности и условия развития творческой личности на уроках русского языка по системе Л.В. Занкова

2.1 Условия развития творческой личности в процессе обучения

Известно, что всякий вид творчества – это не только проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности в конкретной области науки, искусства, общественной жизни, но и становление личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность [73, С. 52].

Что же необходимо делать взрослым для того, чтобы богатый творческий потенциал, который дарит каждому здоровому ребенку детство, мог актуализироваться?

Творчество – это труд, который требует приложения усилий со стороны учителя и ученика. Создавая атмосферу творчества, необходимо: предлагать особую деятельность, требующую проявления самобытности учащихся. По мнению Выготского, в игре рождается богатый творческий потенциал, который может быть основой для развития способностей к художественному творчеству, в том числе и литературному. Потенциал рождается не в самой игре, а в богатой и развитой деятельности [15, С. 95]; снять угрозу внешнего оценивания; помнить, что диалог, а не монолог – необходимый элемент творчества; уделять внимание интересам, склонностям, здоровью каждого ученика; использовать личный пример творческого подхода к решению проблем.

П.Я. Гальперин разработал развивающий метод, основанный на социальном взаимодействии. Идея социального научения (А. Бандура) заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая их образцы. Образцы творческого поведения могут передавать определенный подход к решению задач, к определению зоны поиска [17, С. 89].

По мнению ряда авторов, различные типы мыслительной деятельности формируются благодаря тому, что их "обслуживают" разные по своим качествам психологические процессы. Важным психологическим процессом, который регулирует творческую деятельность, многие исследователи считают восприятие. В самом восприятии материал подготавливается для будущей работы мышления, и само восприятие обладает всеми первичными признаками креативности. Поэтому многие авторы считают, что детей прежде всего необходимо обучать восприятию и видению мира [24].

Значимость восприятия для творчества подчеркивается и при рассмотрении восприятия в качестве источника получения и хранения информации, необходимой для любого вида творческой деятельности. Чтобы создать нечто новое, необходимо опираться на нечто известное, иметь в памяти достаточно обширный материал, чтобы свободно им оперировать. При этом пассивно накопленная информация не всегда выполняет свои "творческие функции" и хранится в подсознании как балласт. Для того, чтобы этого не произошло с запечатленным материалом, необходимо детей ориентировать на активное восприятие, т.е. такое, которое связывалось бы с целевой установкой на последующее воспроизведение, на актуализацию полученного материала при выполнении какой-лидо конкретной деятельности [43, С. 65].

Другой психологический процесс, тесно связанный и во многом переплетающийся с процессом творчества, отличающий творческую индивидуальность – процесс воображения.

Е.А. Корсунский в ходе наблюдения за развитием таланта литературно одаренных детей отмечает наличие сильного и яркого воображения, речевых способностей и чувства формы [22].

Воображение присуще каждому человеку, но отмечаются люди по его направленности, силе и яркости.

Особенно интенсивно выражен этот процесс в детстве. По мнению ряда авторов, воображение постепенно утрачивает свою яркость и силу за счет того, что в период обучения эта функция теряет свою значимость и не развивается.

Чтобы запомнить некоторое правило или информацию, воображение или фантазия не нужны. Дети перемещаются в мир реальности, связанной со своей учебной деятельностью, а вместе с тем уходит в мир фантазии нечто, что никак не связано с деятельностью ребенка. Поэтому отправной точкой для развития воображения может стать направленная активность, то есть включение воображения детей в решении какой-либо проблемы, задачи [24, С.132].

Кроме того, как отмечал Л.С. Выготский, творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека: чем богаче опыт, тем больше материал, которым располагает воображение [14, С. 13]. Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности.

Для стимулирования детского творчества, как отмечает П. Смит, также необходимо предоставить детям материалы для занятий и возможность работать с ними, поощрять творческие интересы ребенка; необходимо наличие внутренней раскованности и свободы. Развитие детского воображения не только значительно повышает интеллект, концентрацию внимания – оно крайне важно для успешного разрешения разного рода конфликтов [43, С. 66-67].

Таким образом, процесс воображения, который обеспечивает контакт с действительностью и уход от нее, во многом определяет черты творческого процесса: умение видеть и ставить проблемы, возможность рассматривать предметы и явления в различных контекстах, связях и отношениях, находить нетрадиционные способы решения проблемных ситуаций.

Значительная роль в структуре креативности отводится и регулятивным процессам – эмоциям и чувствам, а также сфере саморегуляции и самоконтроля.

Мотивы и потребности в творчестве, по мнению ряда авторов, формируются под влиянием доминирующих эмоций человека. А к числу эмоций, которые наиболее часто доминируют у творческих личностей, относят агрессию и радость.

В перечне качеств, которые в свое время находили у творческих людей и которые были собраны П. Торренсом, имеется большое число эмоциональных и личностных качеств, которые могут базироваться только на доминировании эмоции агрессии (как экспансия Я вовне). К числу таких качеств относятся стремление к доминированию и превосходству, риску, нарушению привычного порядка, тяготение к независимости, радикализму и т.п. Вместе с тем, у творческих людей отмечается оптимизм, готовность приходить на помощь, чувство прекрасного, юмор. Наиболее часто выделяются два качества: стремление к доминированию и оптимизм [41, С.31].

Если вышеназванные эмоции способствуют формированию потребности в творчестве, то доминирование эмоции страха, по мнению ряда авторов, является естественным препятствием для формирования черт креативности. Именно страх, боязнь фрустрации, сковывает воображение, инициативу, делает мышление человека ригидным, определяет привязанность к традиционным формам, ограничивает стремление к самостоятельным поискам и способам решения. Как замечает Ш.А. Амонашвили, педагогам необходимо помочь детям в развитии позитивного представления о себе путем внимательного и доброжелательного отношения к высказываниям со стороны, поощрения их деятельности.

Следующее качество, входящее в структуру творческой индивидуальности – саморегуляция, включающая в себя направленность на решение какой-либо сложной последовательной идеи. Как подчеркивает Е.Б. Ермолаева-Томина, "без регуляции потока ассоциации и спонтанной игры фантазии некоторой направленной целью подлинно творческого продукта не может получиться" [24, С. 171]. Спонтанность, гибкость, широта ассоциативного потока и направленность его – две диалектически связанные между собой стороны творческого процесса.

Поэтому взрослым, работающим с детьми, необходимо воспитывать в них целенаправленность в любой творческой, интеллектуальной деятельности при помощи соответствующего мотивирования и подкрепления. Многие специалисты полагают, что привитое ребенку стремление планировать, определять деятельность, доводить дело до конца, впоследствии могут стать его внутренней потребностью [50].

Развитие творческости, по мнению психолога В.И. Андреева, невозможно без создания на занятиях с детьми творческой ситуации. По определению Андреева, творческая ситуация – та, которая требует разрешения некоторого диалектического противоречия; выход из нее – поиск нового метода, приема, средства деятельности.

Творческая ситуация стимулирует развитие творческих способностей личности, она либо предшествует формулировке творческой задачи, либо создается самой задачей, процессом ее принятия и решения. Именно здесь основное средство воспитания – личность педагога, умеющего определять, выдвигать учебно-творческие задачи [1, С. 29-30].

Работая над развитием творчества у детей, нужно знать, учитывать возможности младшего школьного возраста, так как именно в нем заключается психологическая основа творческой деятельности. Развивается воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируется умение наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициативу. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества. В разнообразных видах деятельности дети овладевают опытом творчества, содержание и основные черты которого проявляются в следующем:

– самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

– видение новой проблемы в знакомой ситуации;

– самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;

– нахождение различных способов решения проблемы альтернативных доказательств;

– построение принципиально нового способа решения проблемы и др. [42, С. 51-52].

Успешное формирование у младших школьников творческих способностей возможно лишь на основе учета педагогом основных особенностей детского творчества и решения центральных задач в развитии творческих способностей.

Особенностью творческих способностей школьников является то, что ребенок некритически относится к своему продукту творчества. Детский замысел не исправляется никакими идеями, критериями, требованиями, а потому субъективен.

Развитие творческих способностей неотделимо от формирования исполнительских умений и навыков. Чем разностороннее и совершеннее умения и навыки учащихся, тем богаче их фантазия, реальнее их замыслы, тем более сложные задания выполняют дети.

Психологами установлено, что развитие мышления человека неотделимо от развития его языка. Поэтому важнейшая задача в развитии творческого мышления и способностей учащихся – обучение их умению словесно описывать способы решения заданий, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы. Усвоение учащимися необходимого словарного запаса очень важно для формирования и развития у них внутреннего плана действий. При всяком творческом процессе задание решается сначала в уме, а затем переносится во внешний план.

Отличительный признак творческой деятельности детей – субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению "открытие" ребенка может быть новым, необычным, но в то же время выполняется по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не является творчеством. И ребенок может предположить такое решение, которое уже известно, использовать на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика. Здесь важен сам психологический механизм деятельности, в которой формируется умение решать нешаблонные, нестандартные задания.

Л.С. Выготский отмечал, что "обучение в дошкольном возрасте отличается от школьного обучения тем, что ребенок учится по нашей программе в той мере, в какой она становится его собственной программой" [16, С. 235]. При работе по развитию творческих способностей у детей младшего школьного возраста искусство педагога, на наш взгляд, как раз и заключается в том, чтобы на своих занятиях превратить программы обучения и воспитания ребенка в "его собственную". Развивая творческий потенциал ребенка, мы затрагиваем развитие его личности, чутко улавливая особенности каждого ребенка, строя все воздействия с их учетом.

Проанализированные нами основные условия развития творческой личности перекликаются с теми условиями целенаправленного формирования креативности, которые выделил А. Савенков:

– паритет заданий дивергентного и конвергентного типа, то есть задания дивергентного типа должны не только присутствовать как равномерные, но и в некоторых предметных занятиях доминировать;

– доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

– сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

– доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

– ориентация на интеллектуальную инициативу, понятия "интеллектуальная инициатива" предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно, альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне либо с другой стороны;

– неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

– формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

– стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

– высокая самостоятельность в учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;

– индивидуализация – создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса;

– проблематизация – ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Творческая личность формируется только при такой организации обучения, которое предполагает ориентацию на личность, уважение и доверие к ней, принятие ее целей, интересов.

Поэтому проблема развития творческой личности в учебном процессе связана прежде всего с проблемой личностно развивающего обучения.

2.2 Возможности системы обучения Л.В. Занкова для развития творческой личности младшего школьника

Еще Л.С. Выготский в замечательной книге "Педагогическая психология", опередившей свое время как минимум лет на 80 (1926 г.) говорил о том, что в новой педагогике жизнь "раскрывается как система творчества". Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому" [37, С. 52]. Для этого и сам процесс обучения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из "ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному".

"Если, по Выготскому, поведение человека представляет собой лишь одну из немногих осуществившихся возможностей, то деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра этих возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный и так или иначе обоснованный выбор той или иной возможности (или нахождение им новых возможностей, не предусмотренных опытом ребенка и его социальной среды).

Иными словами, установки на творчество", – пишет А.А. Леонтьев [37, С. 52]. В.В. Давыдов абсолютно точно замечает, что "нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, т.к. в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить" [21, С. 142].

Например, одно из основополагающих требований дидактической системы – обучение на высоком уровне трудности. Он не согласуется с требованиями постепенно проводить учащихся по ступенькам информативного, репродуктивного, частично-поискового, проблемного метода. Ученики изначально включаются в исследовательскую, поисковую деятельность.

Творческость личности младшего школьника формируется благодаря такой организации его учебной деятельности, которая дает возможность ребенку максимально проявлять инициативу, самодеятельность, открывать новое, удовлетворять любознательность.

Условия для выявления подлинных глубин творческого потенциала человека, углубление и расширение его может создать только развивающее обучение. В условиях развивающего обучения происходит интеллектуальное личностное и деятельностное развитие человека.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова представляет собой продуктивный вариант его организации и несет в себе огромный потенциал для развития креативности младших школьников на уроках русского языка. Таким образом, русский язык – инструмент познания, мышления, развития. Он обладает богатыми возможностями творческого обогащения [39, С. 15].

Целью системы является общее развитие личности, под которым понимается развитие ума, воли, чувств; знания, умения и навыки рассматриваются в качестве средства для достижения этой цели [20, С. 105].

Так, в "занковских" классах, например, на первом году обучения детей подводят к теме "Части речи" по следующей методике. На доске записываются слова:

Дети читают слова каждого столбца. Учитель предлагает задание: "Как вы думаете, дети, в какой столбик следует поместить слово "стул" – в левый, средний или правый? А слово "зеленый"? А слово "встал"? Вопросы вызывают у детей активную работу мысли – анализ слов, входящих в каждую группу, поочередное сопоставление с каждой группой, отнесение слова к группе. Это именно работа мысли, без которой не может быть развития. В то же время она доступна первоклассникам. Кто-то из детей обязательно уже на первый вопрос дает ответ и обоснование своему решению, пусть самое приблизительное. У других возникает мысль по аналогии, начинается живое, подлинно активное обсуждение вопроса. Постепенно дети сами открывают сущностные признаки имен существительных, прилагательных и глаголов.

Обучение на высоком уровне трудности требует предъявления ученикам заданий, "нащупывающих" верхний предел их возможностей.

А.В. Полякова отмечает, что принцип быстрого темпа прохождения материала требует частой смены познавательных задач, новизны [50, С. 44]. Часто "знакомое" понятие рассматривается как бы под другим углом зрения и на другом материале. В системе Л.В. Занкова нет "повторения в обычном смысле этого слова". Иначе говоря, в учебниках нет "одинаковых" упражнений в процессе изучения темы, не будет их и после того, как тема пройдена; отсутствуют специальные уроки повторения в начале года и в конце четверти; нет "натаскивания" перед контрольной работой и т.д. Ведь основная цель системы – общее развитие. А однообразное повторение приносит значительный ущерб общему, в том числе и творческому развитию школьников. Однако роль повторения как одного из путей достижения знаний вовсе не отрицается. Изменяется сам характер повторительных упражнений, в которых "старое" понятие вступает в новые связи с другими понятиями. Осознание этих связей ведет к более высокому качеству усвоения понятия [71, С. 15].

Например, дети овладели понятиями "корень слова" и "однокоренные слова". В дальнейшем появляется понятие "суффикс". Усваивая новое понятие и выполняя в этих целях разнообразные упражнения (выделить суффикс, образовать новые слова с помощью суффикса и т.д.), дети без специального повторения воспроизводят понятие "корень слова", осознавая его в новом значении состава слова [26, С. 370].

Значимым является принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и слабых. Подходя к личности школьника с точки зрения общего развития, мы видим, что не может быть эталона, к которому нужно подтягивать других. Речь должна идти о представлении простора индивидуальности каждого.

Развитие творческих способностей в процессе обучения по системе Л.В. Занкова обеспечивается и благодаря типическим свойствам методической системы: многогранность (пробуждение к деятельности всех сторон психики); процессуальный характер (преодоление дискретности, раздельности, изолированности знаний; развертывании их таким образом, что каждый элемент знания все время прогрессирует, обогащается, вступая в возможно более широкие связи с другими знаниями); использование коллизий (при усвоении программного материала часто необходимый новый способ выполнения действия сталкивается с прежним образом, т.е. для правильного выполнения нового задания нужна актуализация прежних способов действий и в то же время преодоление прежнего опыта); вариантность (свойство, проявляющееся и по отношению к учителю, и по отношению к ученикам и определяющее возможность многообразия приемов работы учителя и действий учащихся в одних и тех же ситуациях обучения) [61, С. 7].

Остановимся подробнее на анализе этих свойств с точки зрения возможностей для развития креативности детей.

Во-первых, благодаря многогранности обеспечивается создание благоприятной атмосферы для творческого поиска каждого ребенка. Появление у учащихся потребности познавать новое зависит от эмоциональной стороны учебной деятельности. Именно поэтому методы оценивания ответов учеников на уроке должны быть адекватны общему положительному настрою. Пусть каждый решит проблему в меру своих способностей. Учитель всегда может, выслушивая ответы, не проявить своего отношения как к верным, так и неверным высказываниям. Но надо дать возможность высказываться всем, кто этого захочет, помочь тем, кто в этом нуждается.

Многогранность организации именно такой учебной деятельности школьников на уроке русского языка в том, что приемы работы позволяют детям: узнать новое (со стороны учителя это решение обучающей задачи); приобрести уверенность в возможности самостоятельного решения трудной проблемы (со стороны деятельности учителя это формирование познавательного мотива); закрепить навыки. Таким образом, многогранность проявляется через многообразие деятельности школьника, через вовлечение в сферу учения его разносторонней психической деятельности: эмоциональной, волевой, интеллектуальной, эстетичной.

Процессуальность сообщения теоретических знаний предполагает раскрытие сущности изучаемого материала в совокупности с постоянным возвратом к ранее пройденному на основе органической существенной связи старого с новым. Органическая связь старых и новых знаний по существенным признакам; обеспечивая широту знаний позволяет "не топтаться на месте", решая с детьми бесконечные столбики однотипных упражнений [71, С. 13].

Коллизия – типическое свойство методической системы, из которого следует необходимость систематического использования в учебном процессе противоречий, возникающих при столкновении старых знаний с новыми, нового способа действия с усвоенными, старого индивидуального опыта с новыми требованиями его приложения, чувства с разумом.

Как мы знаем, развитие креативности стимулирует творческая ситуация – та, которая требует разрешения некоторого диалектического противоречия, выход из нее – поиск нового метода, приема, средства, деятельности. Всем хорошо известны примеры типичного использования этого свойства при обучении русскому языку, где с первых шагов учащиеся встречаются с расхождениями произношения и написания слов, написания одних и тех же слов то с большой, то с маленькой буквы (шарик и Шарик), отличия однокоренных слов от слов, близких по смыслу, и т.п.

Заметим, кстати, что традиционная методика широко применяет коллизии. Однако, в системе Л.В. Занкова речь идет о том, что коллизии не только систематически используются учителем, но они включены соответствующим содержанием во все учебники системы [71, С. 13].

Вариантность предполагает, что задания и вопросы учителя как на уроке, так и в домашнем задании формулируется так, что они требуют не однозначного ответа и действия, а, наоборот, способствует формированию разных точек зрения, разных оценок, отношений к изучаемому материалу. Таким образом, учащиеся каждодневно привыкают творчески относиться к каждому заданию, проблеме, вопросу.

Решение творческих задач разной степени трудности обеспечивает всем детям развитие мышления. Так, дети, хорошо успевающие, смогут в еще большей степени развернуть свои творческие способности в условиях решения нестандартных задач, требующих сообразительности и находчивости. А дети, слабо успевающие, решая задачи нестандартные, но относительно легкие, посильные для них, смогут обрести уверенность в своих силах, научиться управлять своими поисковыми действиями, подчинять их определенному плану.

К примеру, учитель начальных классов Рябова Н.И. успешно использует в своей работе творческие задания разного уровня [67, С. 50-51].

Разноуровневые задания она подбирает так, что при единой познавательной цели и общем программном материале они отличаются разной степенью трудности. К достижению единой цели учащиеся идут разными путями.

Сопоставив вышеизложенные с характеристиками продуктивного варианта учебной деятельности, приходим к выводу, что учебная деятельность по системе Л.В. Занкова сочетает в себе репродуктивный и продуктивный варианты ее организации: и добывание, и применение знаний, и определение отношений, оценок в большинстве случаев, носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, инициатива, развитие прогностических и конструктивных способностей. Часто выдвигаются предположения, перебираются и оцениваются варианты и т.п.

Итак, система развивающего обучения Л.В. Занкова является специфически организованной системой обучения, при которой с помощью сравнения, разграничения и индукции ребенок находит правильное знание [54, С. 355]. Один из исследователей детского научного творчества А.А. Нестеренко утверждает, что эта система целенаправленно формирует способность работать с исходным материалом: собирать, наблюдать и классифицировать. "Что это, как не начальный этап исследовательской работы?" – спрашивает он [47, С. 190].

Задача учителя – помочь ребенку максимально выявить себя. Поэтому формами "общения (деятельности) учителя и детей становятся со-трудничество, сотворчество, со-переживание, уважительное отношение к личности ребенка, к познавательным потребностям коллектива " [72, С. 20]. Л.В. Занков, говорил, что "никакая, даже самая лучшая, методика не принесет результата, если нет дружелюбных, уважительных отношений между учителем и учениками" [58, С. 28].

Важно, чтобы на уроке царили доброжелательное отношение между педагогом и детьми, между учащимися, взаимопонимание, вера в силы и возможности каждого ученика. Создание эмоциональной атмосферы в классе способствует активному творческому поиску детей, повышает их интерес к знаниям [69, С. 13].

2.3 Проблемная организация в учебной деятельности на уроках русского языка в системе Л.В. Занкова как условие формирования творческой личности

По мнению исследователей, в условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует условия творческого поиска и формирует у учащихся креативные способности и креативное мышление. Подобная деятельность развивает у детей интерес, активизацию потребности самоактуализации и в целом формирует творческую личность [54, С. 342]. В Программе "Русский язык" для четырехлетней начальной школы по системе Л.В. Занкова (Мисаренко Г.Г., М., 2000) частично-поисковый (при изучении грамматики и орфографии в 1 классе, при формировании письменной речи – в течение всех лет обучения в начальной школе) и проблемный методы определяются как системообразующие [44, С. 9].

Поэтому для нашей работы интересна типология методов обучения, предложенная дидактами М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Она включает следующие группы методов: 1) догматические; 2) репродуктивные; 3) объяснительно-иллюстративные; 4) продуктивные; 5) эвристические, частично-поисковые; 6) проблемные; 7) исследовательские.

Высшие ступени в этой типологии (5-7 методы) вносят творческий элемент в деятельность ученика через накопление материала, его осмысление, обобщение: самостоятельно выводится новое знание [39, С. 13].

Эвристические, или поисковые методы рассматриваются как основа развивающего обучения. По мнению М.Р. Львова, эти методы имеют варианты названий: от индуктивных, от "наблюдений над языком" – до исследовательских [39, С. 215].

Эвристика – метод обучения через открытия, через решение субъективно-творческих задач; метод предполагает создание ситуаций, подводящих ученика к микрооткрытию, проводят ученика по ступеням поиска, пройденным когда-то первооткрывателем данной частицы нового знания. Например, фрагменты урока письма в 1 классе по теме "Предложение" (см. Приложение 1).

Как видим, эвристический прием превращает учение в проектирование, в изобретательскую деятельность; она увлекает детей, придает им уверенность, подводит их к выводу, к пониманию функции знаков препинания и вообще графики, включает школьников в понимание необходимости самостоятельных решения, развивает их самостоятельность и творчество.

В конце эвристического момента школьники приходят к выводу: изобретатели письма условились начало предложения обозначать заглавной буквой, а конец предложения – точкой. Может быть, это не самое лучшее решение, но оно имеет некоторые преимущества. Экономия места на строке.

Огромное значение имеет самосознание: Я сам это придумал, нашел это решение. Данная эвристическая задача найдет продолжение в темах "Вопросительное предложение", "Восклицательное предложение". Эвристическая методика учит школьника видеть и осознавать проблему, и тогда процесс учения превращается в цепь "открытий", дающих радость познания.

Осознание проблемы имеет три степени самостоятельности, приближающей школьника к творчеству:

а) понимание ситуации, порождающей вопросы, осознание мотивов, превращающее их в цель;

б) осознание возможного способа решения задачи, достижения цели;

в) сравнение нескольких способов решения, выбор оптимального варианта [39, С. 216].

В нашем примере все эти ступени легко прослеживаются.

В дидактике и частных методиках этот аспект эвристики получил название проблемного обучения.

Как уже рассматривалось в главе 1 данной работы, под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей [54, С. 339].

Процесс творческой деятельности включает 4 основных этапа: постановку проблемы, поиск решения, выражения решения, реализацию продукта.

Учителя начальных классов считают создание проблемной ситуации наиболее сложной, так как он в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формированию проблемы. Проблемная ситуация возникает там, где наличных знаний недостаточно и надо их либо переосмыслить, либо включить в другую систему знаний, которая требует их нахождения, а затем применения в нестандартных условиях.

Решая проблемную ситуацию, человек либо находит новое, перекомбинируя хорошо ему известное, либо пытается искать неизвестное в известном; то есть свести неизвестное к уже усвоенному ранее, и тем самым разрешить проблему. Поэтому создание проблемной ситуации и ее решение непосредственно связывается с функцией творческого мышления [20, С. 42].

На высших, исследовательских, ступенях эвристической методики ученик практически использует многие методы научного исследования: наблюдение с различными способами фиксации результатов (запись, условные знаки, рисунок), моделирование, обобщение.

Большое внимание уделяется обучению детей главному умению человека-творца – умению видеть, которое вызывает потребность в созидательном творчестве.

Целый ряд заданий на наблюдение, сравнение, домысливание развивает эту способность.

Метод конструирования [39, С. 211-212].

В учебных целях синтез чаще всего используется как конструирование.

В конструировании широко используются модели – описательные и графические, а также образцы, обычно в такой связи:

Развитие творческого потенциала детей происходит благодаря расширению доступного ученикам набора интеллектуальных действий, поощрению активного продуцирования идей, самых разных и необычных.

Рябова Н.И. использует творческие тетради "Мои открытия в русском языке", где представлены все виды творческих работ по развитию речи, которые выполняются учениками [67, С. 53].

К числу исследовательских принадлежит и метод лингвистического эксперимента: например, выбор синонима для данного текста: глаза и очи; образование слова с корнем – вод – (вода) и со значением "так можно сказать о пустыне "Каракумы"; попытка образовать множественное число от существительных песок, хлеб, терпение, палка, небо, жаркое и т.п. Требуется объяснить, как изменилось значение слова при образовании формы множественного числа. Эксперимент – это строго организованное действие, позволяющее проверить какое-либо предположение, гипотезу. Эксперимент предполагает внимательное наблюдение, его запись; в случае необходимости он может быть повторен несколько раз. В данных случаях: первый пример – выбор из двух синонимов глаза – очи проверяет чувство уместности слова, имеющего определенную стилистическую окраску; второй пример – слово безводная пустыня – проверка образования слова по определенной модели, на основе "чутья языка", языковой интуиции; в третьем задании – все варианты разные: хлеб – хлеба – разные значения и пр.

Лингвистический эксперимент выявляет скрытые возможности языковой способности человека.

Выводы по главе 2

Условия для выявления подлинных глубин творческого потенциала человека, углубления и расширения его может создать только развивающее обучение.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова представляет собой продуктивный вариант его организации и несет в себе огромный потенциал для развития креативности младших школьников на уроках русского языка. Так как русский язык – инструмент познания, мышления, развития. Он обладает богатыми возможностями творческого обогащения.

В Программе "Русский язык" для четырехлетней начальной школы по системе Л.В. Занкова частично-поисковый и проблемный методы определяются как системообразующие: черты креативного мышления могут формироваться, если задачи предполагают самостоятельность в выборе способа решения и делают возможным выдвигать любые решения проблем.

На высших, исследовательских ступенях эвристической методики ученики используют многие методы научного познания: наряду с наблюдением, моделирование, конструирование, лингвистический эксперимент.

Важно помнить, что в обучении по системе Л.В. Занкова знания не даются ребенку в готовом виде, он их добывает самостоятельно в организованном учителем коллективном поиске: прежний опыт не каждому ребенку позволяет решить поставленную проблему индивидуально, но каждый может принять посильно участие и внести свою лепту в творческий процесс.

Одним из условий выступает создание атмосферы творчества в учебном процессе, которая в системе Л.В. Занкова создается благодаря таким формам общения (деятельности), как сотрудничество, со-творчество, со-переживание, уважительное отношение к личности ребенка. Обеспечивается внутренняя раскованность и свобода, отсутствуют эмоции страха, которые являются препятствием для формирования черт креативности.

Глава 3 Опытно-экспериментальное исследование творческого развития личности младших школьников в процессе обучения русскому языку по системе Л.В. Занкова

3.1 Организация опытно-экспериментальной работы

Цель: Определение эффективности условий развития творческой личности младшего школьника на уроках русского языка по системе Л.В. Занкова.

Задачи:

1. Выявление креативности и уровня развития творческих способностей учащихся начальных классов (беглости, гибкости и оригинальности).

2. Создание условий для творческого развития личности каждого ребенка через проблемно-поисковую организацию учебной деятельности учащихся и выполнение системы творческих заданий в процессе обучения русскому языку по системе Л.В. Занкова.

3. Анализ эффективности организации обучения по системе Л.В. Занкова для творческого развития личности учащихся.

4. Разработка методических рекомендаций для учителей начальных классов.

Были использованы следующие методы исследования:

– тестирование;

– педагогическое наблюдение;

– изучение продуктов деятельности учащихся;

– педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный;

– методы обработки полученных данных;

– статистический анализ.

База исследования:

Исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 15 г. Нефтекамска в течение II полугодия 2003-2004 учеб. года, 2004-2005 учебного года с учащимися 3 (4) А класса (экспериментальная группа – ЭГ), учитель Муртазина Зоя Дмитриевна, и 3 (4) Б класса (контрольная группа – КГ), учитель Арманшина Фанизя Фаимовна. Количество учащихся в обоих классах – 20 человек.

Опытно-экспериментальная работа состояла из 3-х этапов: констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.

Констатирующий эксперимент проводился в течение 2 полугодия 2003/2004 учебн. года.

Цель: Выявление степени креативности, уровня развития творческих способностей (гибкости, беглости, оригинальности) учащихся начальных классов (у экспериментальной и контрольной групп).

В ходе констатирующего эксперимента были использованы опросник Г. Девиса, субтесты, предложенные Е.Е. Туник (модификация тестов Гилфорда и Торренса); организовано наблюдение за детьми.

1. Тестирование учащихся по опроснику Г. Девиса (опросник с ключом дан в Приложении 2).

Цель: Выявить степень креативности личности младших школьников в экспериментальной и контрольной группах.

Организация: учащимся 3 А и 3 Б классов были предложены листы с опросником и дана инструкция: если согласны с утверждением, нужно ответить "да", если нет – "нет".

2. Субтесты "Использование предметов", "Выражение", "Словесная ассоциация" на вербальное мышление, предложенные Е.Е. Туником, представляют собой модификацию тестов Гилфорда и Торренса.

Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления).

Перед детьми была поставлена задача:

Перечислить как можно больше способов использования предмета, отличающихся от обычного употребления.

Инструкция испытуемому. Газета используется для чтения, ты можешь придумать другие способы использования газеты? Что из нее можно сделать? Как ее можно использовать?

Образцы выполнения работ детьми даны в Приложении 3.

Время выполнения – 3 минуты.

Оценивание: результаты выполнения теста оценивались в баллах по трем показателям.

1) Беглость – суммарное число ответов (за каждый ответ дается 1 балл, все баллы суммируются): Б = 1n; n – число уместных ответов, Б – беглость.

2) Гибкость – число классов (категорий) ответов.

Все ответы можно отнести к различным классам. Например, предложение сделать из газеты шапку, корабль, игрушку и т.д. можно отнести к одному классу – создание поделок, игрушек.

Основные категории ответов даны в Приложении 4.

Было подсчитано число использованных ребенком категорий. Учитывать каждую категорию можно было только один раз. За одну категорию давалось 3 балла: R = 3m, где R – показатель гибкости, m – число использованных категорий.

Ответам, не подходящим ни к одной из перечисленных категорий, присваивалась новая категория и, соответственно, добавлялось по 3 балла за каждую новую категорию.

3) Оригинальность – число ответов с необычным употреблением понятия; в данном случае оригинальным считался ответ, данный один раз на выборке объемом 30-40 человек. За каждый оригинальный ответ – 5 баллов. Все баллы за оригинальные ответы суммировались.

Ор = 5k,

Ор – показатель оригинальности, k – число оригинальных ответов.

Строгий подсчет суммарного показателя по каждому субтесту проводился после процедуры стандартизации, т.е. перевода сырых баллов в стандартные.

Т = Б + Г + Ор = n + 3m + 5k, где:

Т – суммарный балл по 1-му субтесту;

Б – беглость по 1-му субтесту;

Г – гибкость по 1-му субтесту;

Ор – оригинальность по 1-му субтесту;

n – общее число уместных ответов;

m – число категорий;

k – число оригинальных ответов.

Субтест 2. Выражение: Использовалась модификация для 9-15 лет.

Задача: придумать предложения, состоящие из четырех слов, в которых каждое слово начинается с указанной буквы.

Инструкция. Придумай как можно больше предложений, состоящих из четырех слов, причем каждое слово в предложении начинается с указанной буквы. Вот эти буквы: (испытуемым предъявляются напечатанные буквы) В, М, С, К. Пожалуйста, используйте буквы только в таком порядке, не меняя их местами. Привожу пример предложения: Веселый мальчик смотрит кинофильм. А теперь придумай как можно больше своих предложений с этими буквами.

Образцы выполненных детьми работ даны в приложении 3.

Время выполнения субтеста – 5 минут.

Оценивание. Результаты оценивались по трем показателям.

1) Беглость. Число придуманных предложений – n, одно предложение – 1 балл; Б = n.

2) Гибкость.

При этом считалось число слов, используемых испытуемым, причем каждое слово считается только один раз. То есть в каждом последующем предложении учитывались только те слова, которые не употреблялись испытуемым ранее или не повторяли слова в нашем примере. Однокоренные слова, относящиеся к разным частям речи, считались одинаковыми.

Г = 0,1m, где:

Г – показатель гибкости,

m – число слов, используемых один раз,

1 слово – 0,1.

3) Оригинальность.

Считалось число оригинальных по смысловому содержанию предложений, т.е. таких предложений, для которых главная выраженная в них мысль является оригинальной. Оригинальным считалось предложение, которое встречалось 1 раз на выборке в 30-40 человек. За каждое оригинальное предложение – 5 баллов.

Ор = 5k,

где k – число оригинальных предложений.

Т = n + 0,1m +5k,

где Т – суммарный показатель 2-го субтеста.

Субтест 3. Словесная ассоциация.

Задача: привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.

Инструкция. Приведи как можно больше определений для слова "книга" (например красивая книга). Какая еще бывает книга?

Образцы выполненных детьми работ даны в Приложении 3.

Время оценивания субтеста – 3 минуты.

Оценивание: результаты выполнения субтеста оцениваются в баллах по трем показателям.

1) Беглость – суммарное число приведенных определений – n, одно определение – 1 балл.

Б = n,

где Б – показатель беглости.

2) Гибкость – число приведенных классов – категорий ответов. Одна категория – 3 балла.

Г = 3m,

где Г – показатель гибкости, m – число категорий ответов.

Список категорий к 3 субтесту дан в Приложении 4.

Все ответы, относящиеся к одной категории, учитываются один раз и получают 3 балла. Максимально возможный балл – 36, что на практике встречается исключительно редко. Ответам, не подходящим ни к какой категории, присваивается новая категория и, соответственно, добавляется по 3 балла за каждую новую категорию. В этом случае максимально полученное число баллов может увеличиться.

3) Оригинальность – число оригинальных определений в этом случае – k. Оригинальное определение – приведенное всего один раз на выборке из 30-40 человек. Одно оригинальное определение – 5 баллов.

Т = n + 3m + 5k,

где Т – суммарный показатель 3 субтеста.

Среднее значение показателей получено сложением суммарных показателей (Т) по каждому субтесту и делением на 9 – по количеству субстестов и показателей. К примеру, у Г. Лилии по субтесту 1 "Использование предметов": гибкость = 12, оригинальность = 0, беглость = 8, Т1 = 11; по субтесту 2 "Выражение" – Т2 = 21,7 (беглость = 8, гибкость = 27, оригинальность = 15); по субтесту 3 "Словесная ассоциация" – Т3 = 24 (беглость = 12, гибкость = 9, оригинальность = 5).

Среднее значение показателей = (Т1 + Т2 + Т3) : 9 = (11 + 21,7 + 24) : 9 = 6,3. Сравним полученные результаты со средними значениями у учащихся 3-4 классов (в скобках указаны показатели стандартного отклонения):

Определим, что уровень развития творческих способностей у Г. Лилии низкий – 6,3 < 8,7.

Тесты "Использование предметов", "Словесная ассоциация", "Выражение" на вербальное творческое мышление были предназначены для диагностики у детей таких характеристик, как умение задавать информативные вопросы, устанавливать возможные причины, предлагать оригинальные способы применения обычных предметов, задавать нестандартные вопросы по поводу хорошо знакомого предмета, строить предложения.

3. Наблюдения за учащимися.

Наблюдения проводились за учащимися ЭГ с целью выявления не только уровня развития творческих способностей, но и особенностей их личности с точки зрения их креативности.

Для описания были выбраны дети со следующими уровнями развития творческих способностей:

И. Рада – низкий (5,3)

И. Азамат – низкий (4,5)

Т. Ирина – средний (7,9)

Х. Лидия – высокий (10).

Организация: наблюдения проводились не только на уроках русского языка, но и на других уроках и в ходе внеклассной работы по критериям, предложенным Межиевой М.В.

В ходе организации формирующего эксперимента необходимо полнее реализовать условия развития творческой личности.

Формирующий эксперимент.

Цель: создать условия для развития творческих способностей личности каждого ребенка через проблемно-поисковую организацию учебной деятельности учащихся и выполнение системы творческих заданий в процессе обучения русскому языку по системе Л.В. Занкова.

Организация: I этап – использование системы творческих заданий в процессе обучения русскому языку;

II этап – проблемно-поисковая организация учебной деятельности учащихся на уроках русского языка ("наблюдение за языком", лингвистический эксперимент, уроки типа "лингвистическое исследование").

III этап. Цель: развитие творческих способностей личности учащегося через исполнение творческих заданий.

Организация. Для развития творческих способностей личности мы использовали систему творческих заданий – заданий, требующих работы поискового характера на группировку учебного материала по грамматическому, орфографическому, фонетическому признаку. При их выполнении учащиеся применяли имеющиеся знания, известные способы действия к новым условиям, в том числе для решения познавательных задач, вырабатывали новые способы действия, формирующие более сложные умения сравнивать, находить общее, делать умозаключения, выводы. Наиболее эффективными в этом отношении было выполнение следующих номеров упражнений в 3 классе: №№ 22, 29, 35, 96-99, 146, 196, 199, 243, 245, 246, 301, 354, 356, в 4-ом: №№ 103, 104, 160, 161, 320, 329 и др. (рассмотрение ряда объектов по одному общему признаку); а также в 3-ем классе: №№ 23, 34, 117, 150-153, 202, 207, 247, 249, 300, 384, 385, 454; в 4-ом классе: №№70, 94, 158, 236, 251, 290, 385 (рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения); в 4-ом классе № 387 (вывод, обобщение, предполагающее соотнесение и обобщенное выражение усвоенных школьниками конкретных знаний).

Задания в упражнении № 143.

1) напиши цифрой, сколько способов обозначения мягкости согласных ты знаешь;

2) подбери по одному слову с мягкими согласными на каждый способ обозначения мягкости. Запиши.

Ученики могли дать правильные ответы различной степени обобщенности: написать только конкретные буквы (отдельно или в составе слов), обозначающие мягкость согласных и, я, ю, я, е, ь, т.е. дать иллюстрацию способа; рассказать о шести случаях обозначения мягкости согласных по количеству букв; указать 2 способа обозначения мягкости.

В последнем случае ответ имел обобщенный характер и свидетельствовал о хорошо развитой способности к обобщению знаний, так как учащиеся выделяли способы не как равнозначные, а как разные.

Упражнение № 143 проводилось в такой последовательности: сначала письменная часть, а потом – подробное коллективное обсуждение выполненного, установление вариантов, подтверждение их правильности, корректировка написанного в тетрадях.

Главным критерием построения учебных заданий были характер мыслительной деятельности и усложнение заданий по степени ее самостоятельности.

Каждое задание выступало своего рода мыслительной задачей, в решении которой важен в первую очередь процесс выполнения, осознание своих затруднений. Ставя грамматические задачи через конкретные приемы умственной деятельности в процессе последовательной систематической работы со словом, предложением. текстом, через их разносторонний анализ решались задачи развития мышления и речи учеников, расширялся кругозор детей в области русского языка.

Чтобы ученики справлялись с заданиями на мыслительные операции (группировку, сравнение и т.д.), организация их выполнения индивидуализировалась. Для этого учебные задания дифференцировались, варьировались по уровню трудности, которая отражалась в самой формулировке задания.

Задания предъявлялись по двум-трем разновидностям инструкций (без изменения содержания работы) и обеспечивался переход от начальной более трудной формулировки задания к менее трудной, т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостоятельности.

Например, учебные задания на группировку вначале не содержали указания на способ выполнения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь решения. Варианты снижения уровня трудности задания вступали в действие в случае, если ученик не мог выполнить задание по предыдущей инструкции, после чего он отсылался к подсказывающим указаниям, организующим его деятельность.

Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизировалось, и в нем указывались те признаки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивало продуктивную работу основной массы класса. Но были ученики, для которых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком случае действовали дальнейшая вариативность и дальнейшее выявление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать. При обучении русскому языку по учебникам автора А.В. Поляковой разновидности инструкций помещены в самих учебниках ("Помощь1", "Помощь2"). При такой организации выполнения все ученики класса, даже и наиболее слабые, используя различную помощь учителя (в виде разновидностей инструкций), справлялись с заданиями.

В приложении 5 даны творческие учебные задания, которые учитель по своему усмотрению может включить в учебный процесс при изучении в классе соответствующей темы программы.

Для выполнения заданий мы отводим специальное время на уроках. Давалось не более одного задания повышенной трудности в день. Результаты выполнения каждого задания разбирались в классе. Таким образом, упражнения и задания поискового характера, как предложенные авторами учебников, так и разработанные нами – это задания с вариативной инструкцией, предусматривающей разную степень дозированной помощи более слабым учащимся.

На протяжении третьего класса вступали в силу условия формирования гибкости и разносторонности мыслительных процессов. Учащиеся постепенно отходили от присущей младшим школьникам неальтернативности мышления, учились рассматривать явления с разных точек зрения. Выполнение учениками вариативных по уровню самостоятельности заданий поискового характера и использование методов и приемов обучения, нацеленных на изучение знаний во взаимосвязях, давали простор самостоятельным суждениям, выводам детей, поощряло их собственные умственные усилия. Учебный материал создавал базу для развития речи: устные речевые упражнения, рассказывание, преобразующая речевая деятельность (восстановление деформированного предложения и небольшого текста, достраивание предложения и текста), составление предложения с использованием наглядности и по грамматическим заданиям.

II этап формирующего эксперимента.

Цель: создать условия для развития творческих способностей личности через проблемно-поисковую организацию учебной деятельности ("использование наблюдений за языком", "лингвистических экспериментов", исследовательских уроков).

Организация: 1. Развитие творческих возможностей детей обеспечивала особая методическая система Л.В. Занкова.

Следует заметить, что каждая тема начинается с постановки вопроса-проблемы, определяющего цель работы, конкретный предмет анализа и осмысления материала. К примеру: "Какие члены предложения главные?" (С. 6); "Как устанавливается связь между словами в предложении?" (С. 8); "Что такое слог?" (С. 21); "Имена собственные относятся к существительным?" (С. 97); "Для чего нужны в речи глаголы?" (С. 111.); "Какие слова называются однокоренными?" (.С 149); "Зачем словам изменяться?" (С. 160); "Что такое речь?" (С. 199) и др.

2. Обучение через открытие, через субъективно-творческие задачи происходило при использовании "наблюдений за языком" и лингвистических экспериментов.

К примеру, при изучении темы "Состав слова. "Корень и суффикс" (3 класс) наблюдения за образованиями слов с суффиксами предполагали упражнения №№ 61, 64, 67, 68, 69, 73, 78, которые подводили учащихся к выводу о том, что образование слов с помощью суффиксов типично для существительных и прилагательных, а у глаголов встречается реже.

Возможность наблюдать и выявлять суффиксы давали загадки-акростихи (№ 60, 63) в словах типа стригунок, снежинки, замечая и чередование согласных (стричь, снег, пух). Проводились разносторонние наблюдения: разбор предложения (№ 60), секреты стилистики – находить и объяснять метафоры (№ 63, 74, 76), вспомнить стили речи (№70), диалог и монолог (№ 81).

По теме "Состав слова. Приставка" упражнения №82-108 давали материал для работы в нескольких направлениях: образование слов с приставками (№ 84, 85, 103), сравнение значений однокоренных слов, имеющих разные приставки, и выяснение словообразующей роли приставки (№ 82, 83, 85, 103), нахождение приставки (№ 94), деление слов по морфемному составу (№ 96), правописание некоторых приставок (№ 84, 86 и др.).

На основе выполнения указанных упражнений учащиеся смогли сами сделать вывод, что приставки употребляются преимущественно в составе глаголов. В некоторых упражнениях при образовании глаголов приставки присоединяются к корню (№ 84, 103), в других от учеников требовалось произвести более сложную работу – образовать глаголы путем замены приставок.

Структуру урока типа "лингвистическое исследование" мы определили близко к структуре проблемного урока, но с более многоступенчатой организацией:

актуализация прежних знаний → возникновение интеллектуального затруднения → осознание проблемы учащимися, ее словесное оформление → свободная дискуссия → проверка высказанных гипотез, выделение и обоснование той из них, которая является истинной в данной учебной ситуации → словесное оформление вывода и фиксация его (в устной или письменной форме) → применение полученных знаний на практике → введение нового языкового материала, в котором содержатся факты, не соответствующие первоначальному выводу → цепочка микроисследований, связанных с решением частных исследовательских задач → выводы, обобщение наблюдений.

Были использованы следующие эвристические наблюдения: метод эвристической беседы, приемы сравнения, обобщения, составления алгоритма, группировки и классификации фактов, установление аналогий, анализа и синтеза, грамматическое конструирование, решение грамматических и орфографических задач, лексический разбор, редактирование, творческо-речевые упражнения.

Все виды упражнений на уроках оформлялись как поисковые познавательные задачи. "Поисковость" задач обуславливалась специально подобранным "конфликтным языковым, то есть таким, в котором содержатся явления и факты, не соответствующие первоначальному уровню знаний, умений учащихся. Например, в начале урока на тему "Определение спряжения глаголов" детям было предложено определить спряжение глаголов известными им способами. При этом список глаголов был составлен таким образом, что в нем вперемежку встречались глаголы с ударными и безударными личными окончаниями. Определяя спряжение всех глаголов по инфинитиву, учащиеся неизбежно допускали ошибки. В ходе проверки возникло интеллектуальное затруднение: глагол молчать – I спряжения; а в 3 лице, множественного числа имеет форму молчат – (II спряжения); глагол шить – II спряжения, но в 3 лице множественного числа имеет окончание – ут, что указывает на I спряжение. Значит, получается, инфинитив соответствуют одному спряжению, а набор личных окончаний – другому. Далее в ходе учащиеся пришли к разрешению этой проблемы, выстраивая алгоритм определения спряжения глаголов.

Во-вторых, поисковый характер придавался задаче, сформулированной особым образом: "Докажите, что глаголы стеречь и снести неопределенной формы. Чем они похожи и чем отличаются от уже известных нам глаголов?!, "Исследуйте группу "родственников" слова друг! Что особенного в корне родственных слов вы заметили? В каких еще словах мы встречаемся с чередованием согласных г-ж? и т.д.

В качестве примера рассмотрим урок типа "лингвистическое исследование", проведенный в 4 классе.

Тема урока "Неопределенная форма глагола инфинитив". Хотя мы поменяли место изучения данной темы, т.е. рассмотрели не сразу после повторения сведений о глаголе, а после знакомства с ее формоизменением (по временам, лицам и числам) с тем, чтобы учащиеся полнее, глубже осознали протипоставленность инфинитива другим глагольным формам, ее особое место в их ряду. Такой порядок прохождения материала позволил учащимся вывести все существенный признаки неопределенной формы глагола самостоятельно на основе сравнения с уже известными им формами глагола, т.е. позволил придать процессу изучения темы исследовательский характер.

После вводной части урока на этапе актуализации прежних знаний детям было предложено выписать из текста все глаголы, определить их время и число. Но в тексте, специально подобранном учителем, содержались наряду с изменяемыми формами глаголов и глаголы в неопределенной форме. Пытаясь их разобрать с помощью известных способов, учащиеся столкнулись с проблемой, которая стала центральной для урока: среди глаголов есть такие, которые безотносительны к категории времени, лица и числа. Проблема возникала в процессе коллективного обсуждения (выслушивались все возможные предложения, обсуждались, опровергались и принимались).

В беседе были проанализированы и выделены существенный признаки глаголов неопределенной формы (вопросы, суффикс – ть), объяснено, почему эту форму назвали неопределенной, записаны в тетради выводы. Учителем была уточнена исследовательская задача урока (научиться распознавать неопределенную форму глагола, выяснить особенности ее употребления в речи). Традиционно далее должны были бы следовать тренировочные упражнения. Однако на уроке исследовательского типа была организована цепочка микроисследований, направленных на его дополнение. уточнение.

Первое микроисследование. Цель: познакомить с суффиксами – ти и чь как показателями неопределенной формы глагола. Учащиеся выполняли задание на группировку: распределяли глаголы в 2 столбика (в изменяемой форме. в неопределенной форме). Среди глаголов неопределенной формы были глаголы: стеречь и снести. В ходе обсуждения выполненных работ, учащиеся с помощью учителя доказали, что названные глаголы стоят тоже в неопределенной форме, имеют пока неизвестные нам суффиксы.

Второе микроисследование было связано с решением проблемы о синтаксической функцией инфинитива. До этого урока ученики в основном сталкивались с простым глагольным сказуемым, выраженным глаголом в изменяемой форме. Было предложено: разобрать по членам предложение.

Петушок с высокой спицы стал стеречь его границы.

Ученики обсуждали вопрос о том, каким будет сказуемое в этом предложении. Были высказаны 3 предложения: стал, стеречь, стал стеречь. Какое из них является истинным?

В ходе дискуссии было выяснено, что один глагол стал не может быть сказуемым, так как он не называет действия, которое совершает Петушок. Глагол стеречь хотя и называет действие, однако не содержит в себе указаний на время, род, число, и только сочетание глаголов стал стеречь содержит в себе достаточные сведения о подлежащем. Далее перед учащимися возник вопрос: а может ли глагол в неопределенной форме самостоятельно выступить в роли сказуемого?

Дети пришли к выводу о том, что инфинитив нуждается во вспомогательном глаголе, так как сам не выражает времени, числа и лица. В итоге вывод был дополнен: неопределенная форма глагола входит в состав сказуемого, она называет действие, а вспомогательный глагол указывает на лицо, которое его совершает, на число действующих лиц. на время действия.

Подводя итог урока (рассчитанного и проведенного за 2 часа занятия), учащимися было обобщено все, что они узнали об инфинитиве в отличие от изменяемых глагольных форм.

Как видно, проведение подобных уроков требовало от учителя широкой лингвистической эрудиции, способности творчески нестандартно мыслить, импровизировать. Учитель умело вел и направлял исследование, оставаясь при этом как бы в тени, не стараясь навязать свою точку зрения, сомневаясь вместе с детьми и радуясь "неожиданному" открытию.

Необходимо отметить, что уроки-исследования всегда соседствовали в учебном процессе с обычными уроками, содержащими эвристическую беседу, проблемно-поисковые методы, языковые наблюдения. (Приложение 6.)

Для выявления изменений в степени креативности и уровня развития творческих способностей учащихся начальных классов, а также изменений в личности младших школьников был организован контрольный эксперимент.

Были использованы те же тесты и методики, что в констатирующем эксперименте:

1. Субтесты Е.Е. Туника.

1) "Использование предметов".

2) "Выражение".

3) "Словесная ассоциация".

2. Наблюдение за ребенком по шкале, предложенной Межиевой М.В.

Субтесты "Использование предметов" (варианты употребления), "Выражение", "Словесная ассоциация" были проведены с целью выявления изменений уровня развития творческих способностей учащихся 4А (ЭГ) и 4Б (КГ) классов.

Учащимся ЭГ и КГ были предложены все задания субтестов 1, 2, 3 работ учащимися. Работы оценивались по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте.

3.2 Результаты опытно-экспериментального исследования

После проведения констатирующего эксперимента выявлены результаты, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты тестирования учащихся ЭГ и КГ по опроснику Г. Девиса.

Результаты показали, что у учащихся, обучающихся по системе Л.В. Занкова степень креативности выше, чем у учащихся по традиционной системе.

В экспериментальной группе наблюдались некоторые изменения в сторону улучшения, которые были подтверждены данными субтестов 1, 2, 3.

Результаты испытаний по субтестам 1, 2, 3, проведенных с учащимися экспериментальной группы даны  в Приложениях 7, 8.

В таблице 4 даны показатели исходного уровня развития творческих способностей у учащихся ЭГ и КГ.

Таблица 4.

Уровни сформированности творческих способностей учащихся
(1 срез, констатирующий эксперимент).

В процентном отношении эти данные показаны в диаграмме 1.

Диаграмма 1.

Уровни сформированности творческих способностей учащихся (1 срез).

Как видим, данные у учащихся ЭГ (обучающихся по системе Л.В. Занкова) и КГ (по традиционной системе) еще в начале исследования заметно отличались.

В таблице 5 даны показатели повторного испытания, т.е. наглядно видны те изменения, которые произошли в уровне развития творческих способностей у учащихся ЭГ и КГ.

Таблица 5.

Уровни сформированности творческих способностей учащихся
(2 срез, контрольный эксперимент).

В процентном отношении эти данные представлены в диаграмме 2.

Диаграмма 2.

Уровни сформированности творческих способностей учащихся
(2 срез, контрольный эксперимент).

Статистический анализ данных показал существенные изменения в развитии творческих способностей в ЭГ: 1 ученик улучшил показатели с низкого к среднему, 5 учеников – со среднего к высшему. В результате высокий уровень показали 11 учеников (55%). вместо 30%; средний – 15% вместо 35%.

Анализ работ показал, что существенные изменения в развитии гибкости, беглости, оригинальности наблюдались и у тех детей, у которых не произошло изменений в уровне развития творческих.

К примеру,

Г. Айгуль: 7,6 → 8,9 (средний уровень);

И. Рада: 5,3 → 7,1 (низкий уровень);

И. Азамат: 4,5 → 7,4 (низкий уровень);

К. Альмир: 5,4 → 7,5 (низкий уровень);

Л. Елисей: 9,8 → 10,6 (высокий уровень);

Н. Вилена: 9,7 → 12,7 (высокий уровень);

С. Булат: 6,2 → 7, 03 (низкий уровень);

С. Вилия: 10,3 → 13,2 (высокий уровень);

Т. Ирина: 7,9 → 9,2 (средний уровень);

Х. Регина: 4,1 → 7,06 (низкий уровень);

Х. Тимур: 5 → 6,96 (низкий уровень);

Х. Марат: 11,2 → 16,03 (высокий уровень);

Х. Лидия: 10 → 13,13 (высокий уровень).

В КГ (4Б) существенных изменений не произошло: 2 ученика улучшили показатели уровня с низкого на средний.

Изменения произошли в количестве придуманных предложений, предложенных вариантов, которые не повлияли на показатели уровня.

Статистический анализ помог увидеть и то, что в ЭГ степень креативности, определенной по методике Г. Девиса и показатели уровня развития творческих способностей при повторных испытаниях в ЭГ совпадают, а в КГ креативности выше, чем показатели уровня развития творческих способностей при повторных испытаниях.

Характеристика изменений в уровнях сформированности творческих способностей учащихся в контрольной и экспериментальной группах дана в таблице 6.

Таблица 6.

Характеристика изменений в уровнях сформированности творческих способностей учащихся в контрольной и экспериментальной группах.

Это доказывает, что система обучения Л.В. Занкова имеет больше возможностей для развития творческих способностей детей.

3. Какие изменения произошли в творческом развитии личности ребенка, позволили выявить наблюдения за учащимися 4А и 4Б класса в течение 1 месяца.

Выше было указано, что для описания были выбраны 4 ученика ЭГ, у которых не изменился уровень развития творческих способностей.

И. Рада – низкий: 5,3 → 7,1;

И. Азамат – низкий: 4,5 → 7,4;

Т. Ирина – средний: 7,9 → 9,2;

Х. Лидия – высокий: 10 → 13,13.

Данные фиксировались в дневниках наблюдений 1, 2 в шкалах оценки (см. в Приложениях 9, 10).

И. Рада, И. Азамат стали более внимательны и наблюдательны в процессе решения проблем. И. Азамат чаще высказывал необычные идеи, старался быть независимым от общепринятого мнения, осмысливать свою речь. И. Рада старалась обобщать информацию, делать собственные выводы. Изменения произошли и в социальном поведении (дети перестали бояться вступать в контакт с другими детьми, выражать эмоции в соответствии с ситуацией), и в особенностях мотивации (они стали более заинтересованы в учебных успехах). В личности Азамата вместо агрессивности чаще проявлялись активность, решительность.

Т. Ирина чаще проявляла умение анализировать проблему, оригинальность, задавать вопросы, а также показала более высокий уровень заинтересованности в учебной деятельности, преодолела стеснительность, стала более открытой и активной.

Х. Лидия с высоким уровнем развития творческих способностей. Вместе с повышением показателей по оригинальности, новизне подходов, критичности мышления, у Х. Лидии изменилось в сторону улучшения социальное поведение, особенности мотивации и особенности личности: она проявляла не только заинтересованность в школьных успехах, но и чувствовала неудовлетворенность некоторыми результатами работы, старалась всесторонне изучать проблему. Она часто проявляла независимость в суждениях. Ее повышенное самолюбие, эмоциональная ранимость требовали такта, избегания учителем острой критики. Частый свободный выбор темы работы, творческий режим деятельности помогали преодолевать вышеназванные недостатки.

Выводы по главе 3

Опытно-экспериментальная работа по созданию условий для развития творческой личности младшего школьника в процессе обучения русскому языку по системе обучения Л.В. Занкова позволила подтвердить выдвинутую гипотезу. Как видим, творческое развитие детей в учебной деятельности обеспечивается благодаря целенаправленной работе по общему развитию учащихся и проблемной организации учебной деятельности, которая имитирует условия творческого поиска в процессе обучения.

В процессе опытно-экспериментальной работы был выявлен более высокий уровень креативности у обучающихся по системе Л.В. Занкова. В результате формирующего эксперимента произошли существенные изменения в уровне развития творческих способностей (гибкости, беглости, оригинальности).

После проведения опытно-экспериментальной работы были получены следующие результаты: высокий уровень сформированности творческих способностей в контрольной группе у 2 учеников (10%),; средний уровень – у 5 учащихся (25%); низкий уровень – у 13 учащихся (65%); высокий уровень сформированности творческих способностей в экспериментальной группе – у 6 учащихся (30%); средний уровень – у 7 учащихся (35%); низкий уровень – у 7 учащихся (35%).

Таким образом, более высокий уровень творческих способностей выявлен у школьников экспериментальной группы, обучающихся по системе Л.В. Занкова.

Возможности творческого развития школьников расширились за счет формирования высокой мотивации к исследовательской деятельности через включение в регулярную поисковую деятельность; развитие способности к рефлексии, самостоятельного критического мышления, развития эмоциональной сферы и творческого воображения.

Заключение

Творчество – это универсальный признак личности человека, актуализация которого обусловлена осознанным его объективным противоречием, требующим решения, а результат активности, направленной на снятие противоречия, обладает новизной и качественным своеобразием, личностной ценностью, социальной значимостью и направленностью на саморазвитие и самовоспитание творческих способностей.

Творческими проявлениями личности являются: способность к обнаружению и постановке проблем; способность к генерированию большого числа идей; гибкость, оригинальность, способность усовершенствовать объект, добавляя детали, способность решать проблемы, т.е. способность к анализу и синтезу.

Система развивающего обучения Л.В. Занкова представляет собой продуктивный вариант его организации и несет в себе огромный потенциал для развития креативности младших школьников на уроках русского языка.

В Программе "Русский язык" для четырехлетней начальной школы по системе Л.В. Занкова частично-поисковый и проблемный методы определяются как системообразующие. Проблемная организация учебной деятельности имитирует условия творческого поиска и формирует у учащихся креативные способности и творческое мышление.

Цели исследования достигнуты, так как через анализ психолого-педагогической и методической литературы определены возможности и выявлены пути развития творческой личности школьников на уроках русского языка по системе Л.В. Занкова.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы позволил подтвердить выдвинутую гипотезу. Благодаря целенаправленной работе по общему развитию учащихся, согласно концепции автора, и проблемной организации учебной деятельности, имитирующей условия творческого поиска в процессе обучения были достигнуты изменения в творческом развитии личности младших школьников: изменился уровень развития творческих способностей учащихся, были сформированы такие качества личности, как независимость в суждениях, любознательность, самостоятельность, активность и решительность.

Результаты исследования позволили выработать следующие рекомендации для учителей начальных классов:

1. Для педагога должны быть потенциально креативными все дети, ему важно заметить своеобразную индивидуальную креативность ребенка и стремиться развивать ее.

2. Развитие творческих способностей учащихся в учебном процессе необходимо обеспечивать через целенаправленную организацию учебной деятельности продуктивного характера, умело сочетая продуктивные и репродуктивные задания.

3. Педагогу необходимо владеть методикой развивающего обучения, которая открывает безграничные возможности для формирования активной, инициативной, самостоятельной личности, обладающей огромным творческим потенциалом (учебная деятельность дает возможность ребенку максимально проявлять инициативу, самодеятельность, открывать новое, удовлетворять любознательность).

4. Важно помнить, что в обучении по системе Л.В. Занкова знания не даются ребенку в готовом виде, он их добывает самостоятельно в организованном учителем коллективном поиске. В условиях школьного обучения проблемная организация учебной деятельности имитирует условия творческого поиска и формирует у учащихся креативные способности.

5. Возможности творческого развития школьников педагог может расширить за счет формирования высокой мотивации к исследовательской мыслительной деятельности через включение в регулярную поисковую деятельность, развитие способности к рефлексии, самостоятельного критического мышления, развития эмоциональной сферы и творческого воображения.

Глоссарий

Словарь персоналий

Волков Игорь Павлович – педагог-новатор, заслуженный учитель РФ. Им разработана и осуществлена технология творческого развивающего обучения, в соответствии с которой последовательно формируются творческие способности личности на основе свободного выбора ребенком внеурочной деятельности.

Выготский Лев Семенович (1896 – 1934гг..), советский психолог, дефектолог, педагог, профессор (1928). Разработал культурно-историческую теорию в современной психологии. Исследовал воображение и творчество в детском возрасте.

Гилфорд Джой Пол (1897 – 1976 гг..) – американский психолог, один из лидеров психометрического направления в исследованиях мышления и личности. Инициатор разработки систем психологических тестов для изучения продуктивного мышления и творческих способностей.

Давыдов Василий Васильевич (1930 – 1998 гг..), психолог, доктор педагогических наук (1971), автор теории развивающего обучения, теории содержательного обобщения.

Занков Леонид Владимирович (1901 – 1977 гг..) – педагог, психолог, дефектолог, доктор педагогических наук (1943), академик АПН СССР, последователь школы Л.С. Выготского, выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения.

Львов Михаил Ростиславович – профессор, доктор педагогических наук, заслуженный деятель науки РСФСР. Автор методики преподавания русского языка начальных классов, проанализировал развивающие и воспитательные возможности предмета "Русский язык".

Полякова Антонина Владимировна – автор учебников и учебных программ по русскому языку по системе Л.В. Занкова, разработала систему дифференцированных творческих заданий по русскому языку.

Рахимов Ахмет Закиевич – академик МАПН и МАНПО, профессор, автор педагогической технологии творческого развития.

Литература

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. – С. 29-30.
2. Бакулина Г.А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации (I – II классы) // Нач. школа. – 2004. – №12. – С. 19-25.
3. Белкин Е.А. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения // Нач. школа. – 2001. – №4. – С. 11-20.
4. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности // Нач. школа. – 1994. – №11. – С. 21-24.
5. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: ВГУ, 1997.
6. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2002. – С. 104. С. 134, С. 214, С. 286.
7. Богоявленская Д.Б. Природа творческих способностей // Вестник РГНФ. – 1997. – №2. – С. 290.
8. Бондаренко Н.А. Воспитание творческой личности через коллективную деятельность // Нач. школа. – 1999. – №8. – С. 61-62.
9. Бушуева Л.С. Развитие творческого воображения в воспитании младших школьников // Нач. школа: плюс До и После. – 2003. – №8. – С. 50-53.
10. Бывальцева С. Развитие творческих возможностей младших школьников // Нач. школа. – 2002. – №4. – С. 62.
11. Виноградова Н.Ф. Как организовать личностно-ориентированное образование в начальной школе? // Нач. школа. – 2001. – №9. – С. 10-15.
12. Винокурова Н.К. Сборник текстов и упражнений для развития ваших творческих способностей. – М., 1995.
13. Воробьева Е.В. Детское словотворчество и языковая игра // Нач. школа. – 2001. – №9. – С. 44-50.
14. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. Книга для учителя. 3 изд. – М.: Просвещение, 1991. – С. 2-5, С. 34, С. 93.
15. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии детей // Вопросы психологии. – 1966. – №6. – С. 95.
16. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
17. Гальперин Л.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии. – 1982. – №5. – С. 89.
18. Гафиятуллина А. Формирование творческих способностей учащихся на уроках русского языка // Учитель Башкортостана. – 2001. – №2. – С. 42-44.
19. Головкина Т.В. Постановка и решение проблем на уроках русского языка // Нач. школа: плюс До и После. – 2003. – №2. – С. 42-44.
20. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS., 1994. – С. 42, С. 105.
21. Давыдов В.В. Теория развития обучения. М., 1996. – С. 142.
22. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Академия, 1996. – С. 224.
23. Ермилова Е.Б., Мочалова О.Б. Изучение учебных и творческих способностей учащихся средней возрастной параллели. – Уфа, 2000. – 38 с.
24. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей // Вопросы психологии. – 1975. – №5. – С. 166-174.
25. Загидуллина Р. Творческая способность – требование времени // Учитель Башкортостана. – 2004. – №8. – С. 35-36.
26. Занков Л.В Избранные педагогические труды. – М., 1990. – С. 105, С. 370, С. 424.
27. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. – М., 2001. – С. 109-212.
28. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов педагогических учебных заведений. – М., 2000. – С. 66, С. 74.
29. Константинова Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьников // Нач. школа. – 2000. – №7. – С. 66-71.
30. Кравцова С. Стань творцом – этому надо учить: Развитие творчества в начальной школе //
31. Краснов Л.И. Плзнание начинается с вопросов // Нач. школа (1 сентября). – 2001. – №22. – С. 2.
32. Крутецкий В.А. Проблема способностей в психологии: (В помощь лектору). – М.: Знание, 1971. – С. 162.
33. Куликова Т.Г. Повышение потенциала учащегося с помощью курса развития творческих способностей // Мир психологии. – 2002. – №1. – С. 272.
34. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. Психология индивидуальных различий. / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я Романова, М., 1982.
35. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. – М.: Знание, 1984. – С. 280.
36. Леонтьев А.А. Что такое деятельностный подход в образовании // Нач. школа: плюс До и После. – 2001. – №4. – С. 36.
37. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопросы психологии. – 1960. – №1. – С. 52.
38. Лук А.Н. Мышление и творчество. – М.: Политиздат, 1976. – С. 144.
39. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. С. 13, С. 15, С. 216.
40. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.
41. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – №6. – С. 29-33.
42. Матюшкин А.М. Развитие творческой активности школьников. – М., 1991. – С. 51-52.
43. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. – Ярославль: Академия развития, 2002. – С. 17, 22, 62-67.
44. Мисаренко Г.Г. Русский язык. Программа для четырехлетней начальной школы (система начального обучения Л.В. Занкова); М., 2000. С. 9-10.
45. Некрасова О.А. Роль критериальных задач в формировании приемов эвристической деятельности у младших школьников // Нач. школа: плюс До и После. – 2004. – №4. – С. 24-31.
46. Немцов А.А. Целеполагание как творчество (некоторые традиционные психологические подходы к изучению творческой личности) // Педагогика. – 2002. – №4. – С. 15-20.
47. Нестеренко А.А. Детское научное творчество – подлинник или копия // Школьные технологии. – 2000. – №6. – С. 190-191.
48. Нурмухаметова А.Б., Нурмухаметова И.Ф. Тетрадь с творческими и язковыми заданиями по русскому языку. – Набережные Челны. 2000. – 46 с.
49. Обучение и развитие / Под. ред. Л.В. Занкова – М., 1976. С. 51-55.
50. Одаренные дети / Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого – М.: Прогресс, 1991.
51. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 1993. – С. 293.
52. Организационно-педагогические рекомендации по переходу образовательных систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова на 4-х летнее начальное обучение / Под ред. Петровой И.А. – М., 1998.
53. Особенности комплектов учебников. рекомендованным общеобразовательным учреждениям, участвующим в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования // Нач. школа. – 2002. – №5. – С. 9-11.
54. Педагогическая психология: Учеб. пос. для студ. высш. учеб. заведений (Под ред. Н.В. Клюевой). – М., 2003. – С. 323-351, 355.
55. Пичугин С.С. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников на уроках русского языка // Нач. школа: плюс До и После. – 2004. – №3. – С. 51-53.
56. Полякова А.В. Русский язык. 3 класс. (1-4) Учебник. – М., 2000.
57. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку. – М., 2000. – С. 44.
58. Полякова А.В. Урок в системе Л.В. Занкова // Нач. школа. – 2005. – №16. – С. 28-35.
59. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. – С. Академия пед. наук, 1960. – С. 121.
60. Пономарева Л.Т. Развивающие упражнения по русскому языку в 1 классе (по системе Л.В. Занкова) // Нач. школа. – 1997. – №5. – С. 41-45.
61. Программы начального обучения. 1-4 классы. / Система Л.В. Занкова. Авторы И.И. Аргинская, Н.Я. Дмитриева, М.В. Зверева и др. – Самара, 1998. – С. 7.
62. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3) по системе Л.В. Занкова. – М., 1996. – С. 3.
63. Развитие творческой активности школьников (Под ред. Матюшкина А.М.). – М., 1991. – С. 51.
64. Рахимов А.З. Психодидактика. Учебное пособие. – Уфа, 2003. – 400 с.
65. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: С-П., 1999. – С. 720.
66. Рындак В.Г., Москвина А.В. Личность, творчество, развитие. – М.: Пед. вестник, 2001. – С. 291.
67. Рябова Н.И. Все радости жизни начинаются с творчества // Нач. школа: плюс До и После. – 2001. – №1. – С. 50-57.
68. Савкуева В.Ю. Решение творческих задач как условие развития креативности мышления // Нач. школа: плюс До и После. – 2004. – №7. – С. 31-38.
69. "Таинственный цветок" в душе ребенка. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся, развитие их творческих способностей // Нач. школа (1 сентября). – 2000. – №38. – С. 1-13.
70. Теплов В.М. Избранные труды в 2-х томах: том 1. – М.: Просвещение, 1985. – С. 488.
71. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Занкова в 21 веке // Нач. школа (1 сентября). – 2001. – №№ 4. – С. 1, 23-31, 13, 15.
72. Чуракова Р.Г. Практики о перспективах развития дидактической системы Л.В. Занкова // Нач. школа (1 сентября). – 2003. – №10. – С. 5.
73. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. – М., 1999. – С. 4, 52.

Приложения

Приложение 1

Фрагмент урока письма по теме "Предложение".

Учитель: Когда мы читаем рассказ, то каждое предложение выделяем голосом, паузами и интонациями. Значит и на письме предложение должно быть как-то выделено. Чтобы читающий сразу видел и начало, и конец предложения. Но как?

Предлагайте сами: Как договоримся, решим обозначить начало предложения, как его конец?

Дети (предлагают): Начало обозначить палочкой вверх, а конец – палочкой вниз:

⌐  ¬  

Первую букву красным цветом, последнюю синим; впереди ставить вилку влево, в конце – вилку вправо: < >.

Приложение 2

Тестирование по опроснику Г. Девиса.

Опросник Г. Девиса.

1. Я думаю, что я аккуратен (тна).
2. Я любил (а) знать, что делается в других классах школы.
3. Я любил (а) посещать новые места вместе с родителями, а не один.
4. Я люблю быть лучшим (ей) во всём.
5. Если я имел (а) сладости, то стремился (ась) их все сохранить у себя.
6. Я очень волнуюсь, если работа, которую я делаю, не лучшая, не может
   быть мною сделана наилучшим образом.
7. Я хочу понять, как все происходит вокруг, найти всему причину.
8. В детстве я не был (а) особенно популярен (на) среди детей.
9. Я иногда поступаю по-детски.

10. Когда я что-либо хочу сделать, то ничего не может меня остановить. 11. Я предпочитаю работать с другими и не могу работать один.

12. Я знаю, когда я смогу сделать что-либо по-настоящему хорошее.

13. Если даже я уверен(на), что прав(а), я стараюсь менять свою точку зрения, если со мной не соглашаются другие.

14. Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки.

15. Я часто скучаю.

16. Я буду значимым и известным, когда вырасту.

17. Я люблю смотреть на красивые вещи.

18. Я предпочитаю знакомые игры, а не новые.

19. Я люблю исследовать, что произойдёт, если я что-то сделаю. 20. Когда я играю, то стараюсь как можно меньше рисковать.

21. Я предпочитаю смотреть телевизор, чем его делать.

Ключ

Креативность - в случае положительных ответов на вопросы 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19 и в случае отрицательных ответов на вопросы 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

Сумма соответствующих ключу ответов указывает на степень креативности. Чем больше сумма, тем выше креативность.

Смысл креативных ответов:

Если сумма соответствующих ключу ответов равна или больше 15, то можно предположить наличие творческих способностей у отвечающего. Педагогу необходимо помнить, что это - ещё нереализованные возможности. Главная проблема - помощь в их реализации, так как часто другие особенности характера таких людей мешают им в этом (повышенное самолюбие, эмоциональная ранимость, нерешительность личных проблем, романтизм и др.). Необходим такт, общение на равных, юмор, требовательность; избегание острой и частой критики, частый свободный выбор темы работы и творческий режим деятельности.

Приложение 4

Основные категории ответов к субтестам 1 (I) и 3 (II).

I) использование записей (записать телефон, решать примеры, рисовать...);

использование для ремонтно-строительных работ (заклеить окна, клеить под обои...);

использование в качестве подстилки (постелить на грязную скамейку и сесть, положить под обувь, подстелить на пол при окраске потолка...); использование в качестве обёртки (завернуть покупку, обернуть книги, завернуть цветы...);

использовать для животных (подстилка хомяку, кошке, привязать на нитку бантик из газеты и играть с кошкой...);

средство для вытирания (вытереть стол, протирать окна, мыть посуду, туалетная бумага...);

орудие агрессии (бить мух, наказывать собаку, плеваться шариками из газеты...);

переработка (сдать в макулатуру...);

получение информации (смотреть рекламу, давать и смотреть объявления, делать вырезки, проверить номер лотерейного билета, посмотреть дату, посмотреть программу ТВ и т.д.);

покрытие (укрываться от дождя, солнца, прикрыть что-то от пыли...); сжигание (для растопки, для разведения костра, сделать факел); создание поделок, игрушек ) (сделать корабль, шапку, папье-маше...).

II) время издания (старая, новая, современная, старинная...);

действия с книгой любого типа (брошенная, забытая, украденная, переданная...); материал и способ изготовления (картонная, пергаментная, папирусная, рукописная, напечатанная...);

назначение, жанр (медицинская, военная, справочная, художественная, фантастическая...);

принадлежность (моя, твоя, Петина, библиотечная, общая, своя...); размеры, форма (большая, тяжёлая, длинная, тонкая, круглая, квадратная...); распространённость, известность (известная, популярная, знаменитая, редкая...); степень сохранности и чистоты (рваная, целая, грязная, мокрая, потрёпанная, пыльная...);

ценность (дорогая, дешёвая, ценная...); цвет (красная, синяя, фиолетовая...);

эмоционально-оценочное восприятие (хорошая, веселая, грустная, страшная, печальная, интересная, полезная, умная...);

язык, место издания (английская, иностранная, немецкая, индийская, отечественная...).

Приложение 5

Творческие учебные задания на уроках русского языка. 3 класс.

Состав слова.

Задание 1.

РИ – разновидность инструкций.

I РИ. Прочитайте. Распределите слова в две группы по составу слова. Выпишите каждую группу в отдельный столбик. Обозначьте каждую группу схемой состава.

Север, утро, даль, золото, мороз, города, дождь, хлеб, дуб, ум, июль.

Подберите к меньшей группе слов однокоренные слова, обозначающие признаки предметов.

II РИ. В один столбик выпиши слови, которые состоят из корня, в
другой - слова, которые состоят из корня и окончания.

III РИ. Для того, чтобы правильно найти корень, нужно подобрать к
слову несколько родственных слов и выделить в них общую часть.

Задание 2.

На группировку слов по составу слова (к. к+с, п+к).

Город, городок, пригород, флаг, флажок, поезд, бег, разбег, лесник.

Задание 3.

На группировку слов по составу слова (к. п+к, п+к+с):

Хлеб, нахлебник, переход, смотр, просмотр, час, вылет, подбородок, подоконник.

Правописание проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова.

Задание 4.

На подбор проверочных слов к данным словам:

стрела, кора, стекло, винты;

рогатый, дождливый, шерстяной, ленивый;

светает, болит, скрипит, свистит

1. Спишите слова. Перед каждым из них в скобках пишите проверочное слово.

Предположительно подберут проверочные:

к+ок                к+с+ок        к

стрелы        корка        винт        лень

стёкла        рог        свет

дождь        боль

шерсть        скрип

свист

2.        Какие орфограммы наблюдаете в проверочных словах?

В группе слов, состоящих из корня, есть орфограммы: буквы, обозначающие парные согласные на конце, мягкие согласные, обозначенные мягким знаком.

3.        I РИ. 1) Записанные проверочные слова разделите на группы в
зависимости от состава слова.

2.  Запишите каждую группу в отдельный столбик.
3.  Над столбиками напишите схему состава.

II        РИ. 1) Записанные проверочные слова раздели на группы в зависимости от состава слова. Среди проверочных слов могут быть слова с разным составом, например: корень, суффикс, окончание; корень и суффикс; корень и окончание; слова, состоящие из одного корня.

2. Запиши каждую группу в отдельный столбик.
3. Над столбиками напиши схему состава.

III        РИ. 1) Записанные проверочные слова раздели на группы в зависимости от состава слова. Среди проверочных слов могут быть слова с разным составом, например: корень, суффикс, окончание-стрел-к-а; корень, окончание-стёкл-а; корень-лень.

2. Запиши каждую группу в отдельный столбик.
3. Над столбиками напиши схему состава.

Задание 5.

На правописание непроизносимых согласных:

Скорос..ной, повис..путь, интерес..ный, влас..ный, честность, чудес.ми-ца, опас..ностъ, вкус..ный, ус..ный, ужас.мый, яс.мый, вес.мик, запас.мой, хрус..нуть.

IРИ. 1) Прочитайте слова. Подберите к каждому слову проверочное.

2. Подумайте, как данные слова можно распределить в две группы.

76638156. Запишите каждую группу слов отдельно. Вставьте пропущенные
          буквы.

II        РИ. 1) Прочитай слова.

2. Распредели слова в две группы с учётом того, есть непроизноси
   мые согласные или их нет.
3. Запиши каждую группу слов отдельно, вставляя пропущенные бук
   вы. Докажи правильность распределения слов в группы.

III        РИ. 1) Подбери к каждому слову проверочное.

2) В одну группу выпиши слова с непроизносимыми согласными, в другую-слова, в которых нет непроизносимых согласных. Проверочные слова пиши перед проверяемыми. Докажи правильность распределения слов в группы.

Части речи и члены предложения.

Словосочетание

Задание 6.

I РИ. К данным словам подберите и запишите однокоренные существительные с разными суффиксами.

Тетрадь, кора, трава, ветвь, ветер, слон, дуб, кот, гусь, коготь, книга, бумага.

II        РИ. Используй подходящие суффиксы -к-, -ушк-, -ечк-, -очк-, -ок-, -ищ-, -енок-.

III        РИ. Образец: книга - книжка - книжечка.

Задание 7.

IРИ. Подберите проверочные слова. Сгруппируйте существительные в два столбика по способу подбора проверочных слов для безударных гласных. Проверочные слова пишите перед проверяемыми. Вставьте пропущенные буквы.

...        - п..съмо, ... - к.лосья, ... - зв..зда,

...        - д..ревъя, ... - ..кно, ... - к..пна, ... - в..дро,

...        - гл..за, ... - ч.хло, ... - сл.мы, ... - в.лна,

...        - др..зды, ... - ст..лы, ... - к..ренья.

IIРИ. Сгруппируйте существительные в два столбика по грамматическому числу проверочных слов.

III РИ. В один столбик выпиши пары слов с проверочными существительными во множественном числе.

Задание 8.

IРИ. Выпишите существительные в две группы вместе с подходящими прилагательными.

1.        Ковыль        прозрачный

Полынь        мертвая

Гроздь        голубая

Янтарь        степной

Озимь        горькая

Лосось        новый

Зыбь                виноградная

Эмаль        молодая

Рояль        консервированный

2. Магистраль        книжная

Вестибюль        садовый

Бандероль        прямая

Инвентарь        просторный

Кабель                        алфавитный

Бутыль                        болезненная

Панцирь                воздушный

Мозоль                        ведёрная

Перечень        металлический

Тюль                        стальной

II        РИ. Распредели существительные с прилагательными в две группы по родам.

III        РИ. В одну группу выпиши существительные с прилагательными женского рода, в другую - мужского рода.

Приложение 6

Фрагмент урока русского языка в 3 классе.

Тема: Глагол

На доске написаны слова:

Учитель. Прочтите. Найдите общий признак для всех слов.

Таня. Это глаголы.

Учитель. Докажите.

Олег Б. Они обозначают действие и отвечают на вопрос: Что делает предмет?

Учитель. Найдите у глаголов отличительные признаки. Игра на выбывание.

Надя. У меня выбывает глагол – умывается, он с частицей – ся.

Коля. Я согласен, это возвратный глагол – он один.

Учитель. Кто не согласен? (Таких нет, – учитель стирает слово – "умывается".) А дальше?

Игорь Ч. Я убираю глагол "идет" – это настоящее время, а все остальные – прошедшее.

Учитель. Кто думает иначе? (Других мнений нет. Учитель стирает слово "идет".) Кто продолжит?

Настя Б. Я знаю. Глагол "позавтракали" – во множественном числе, а два других – в единственном. Значит его и уберем.

Учитель. У кого другое мнение?

Наташа. А я думаю иначе. Можно было бы так: убрать глагол "позавтракали" – он во множественном числе, а оставить "сделал", "идет", "встала" – они в единственном числе. А потом убрать глагол "идет" – в настоящем времени.

Учитель. Дети, как вам предложение Наташи?

Коля. Нет, так нельзя. Надо так, как сказала Настя.

Учитель. Какие еще мнения?

Игорь Ч. Я согласен с Колей.

Таня. А мне кажется, что можно и как Наташа предложила, просто она опоздала немножко, мы уже дальше пошли, а она промолчала. Но она права.

Учитель. У кого еще какие мысли возникли?

Аня. Да, можно было по-разному. И Наташа, и Настя правильно придумали.

Учитель. Молодец, Наташа, правильно придумала, но мы уже продолжим вариант Насти. Осталось два глагола.

Настя М. Я предлагаю убрать глагол "встала" – он в женском роде, а "сделал" – мужской род.

Игорь Б. Если осталось два глагола, то можно убрать любой.

Учитель. У кого другое мнение? (Нет.) Молодцы. Мы сегодня поработаем с глаголом "сделал".

Катя. Я знаю почему – это же слово из нашего словарика. Трудное.

Учитель. Да, дети. Вы иногда делаете ошибки в этом слове. Задание такое:

а) разберите слово по составу;

б) составьте с ним предложение.

Приложение 7

Результаты испытаний по субтестам 1, 2, 3 (I срез).

Констатирующий эксперимент..

Экспериментальная группа 3 класс А.

Приложение 8

Результаты испытаний по субтестам 1, 2, 3 (II срез).

Результаты повторных испытаний по субтестам 1, 2, 3.

Экспериментальная группа 4 класс А.

Приложение 9

Дневники наблюдения за ребенком 1 (4): творческие способности.

Дневник наблюдения за ребёнком (И. Рада).

Дневник наблюдения за ребёнком (И. Азамат).

Дневник наблюдения за ребёнком (Т. Ирина).

Дневник наблюдения за ребёнком (Х. Лидия).

Приложение 10

Дневники наблюдения за ребенком 2 (4): особенности личности.

Дневник наблюдения за ребёнком (И. Рада)

Дневник наблюдения за ребёнком (И. Азамат)