Система работы по обучению слабослышащих младших школьников сложному предложению.
статья на тему

Система работы по обучению слабослышащих младших школьников сложному предложению.

Одной из основных задач школы слабослышащих является обучение слабослышащих детей коммуникативной стороне речи, а единицей коммуникативности является предложение.

Работа над предложением заключается в том, чтобы дети могли высказывать свои мысли на основе наблюдений, в процессе учебной игровой и трудовой деятельности.

Главными дидактическими принципами обучения предложению являются:

• постепенность
• систематичность
• перспективность.

Предложение – это основная единица речи, в связи, с чем работа над ним является главной учебной задачей школы и, особенно, уроков русского языка. Научить школьников правильно строить предложения, точно выражать свои мысли – это значит продвинуть детей в использовании речи как средства общения, помочь им подготовиться к овладению более высокой ступенькой речевого развития связной речи.

Работа над предложением предполагает неразрывное единство трёх направлений.

Первое направление – это отработка содержательной стороны предложения для обеспечения его смысловой законченности и коммуникативной целенаправленности.

Второе – это работа над речью, которая включает в себя формирование навыков точного и полного отбора слов для выражения мысли, выбора наиболее удачной синтаксической конструкции, развитие интонационных умений.

Третье направление – это формирование умения грамматически правильного соединения слов. Все три направления представляют единое целое, но в зависимости от того, на каком уроке идёт обучение, одно из них может быть ведущим. Так, на уроках грамматики, ведущим является развитие умения грамматически верно оформлять высказывание. На уроках развития речи основной является работа над содержательным планом предложения.

Известно, что у слабослышащих учащихся наблюдаются нарушения как смысловой, так и лексико–грамматической сторон речи. Ученики младших классов в основном пользуются примитивными по содержанию, простыми, малораспространёнными предложениями, с неправильной грамматической связью слов, с неточным выбором лексических единиц или их пропусками, приводящими к частичному или полному искажению мысли. Это обедняет их речь, отрицательно сказывается на развитии их абстрактного и логического мышления.

Проблемами обучения предложениям разных структур слабослышащих детей занимались ведущие ученые-дефектологи России: Коровин К.Г., Зыкеев А.Г., Боскис Р.М., Морозова Н.Г. и другие. В своих исследованиях и статьях они описали и показали        особенности овладения слабослышащими учащимися синтаксическими структурами, дали обоснование необходимости обучения детей предложению, указали пути и средства достижения данной задачи на всех этапах работы.

Слабослышащие дети одновременно с усвоением речи усваивают в школе основы наук.

Для выражения новых понятий, с которыми они знакомятся на разных уроках, детям требуется не только использование новой лексики, но и более сложных синтаксических конструкций.

Знакомство со сложными предложениями как с грамматическими конструкциями происходит в старших классах школы слабослышащих детей, после углубленной отработки структуры простого предложения на уроках грамматики.

Практическое же употребление сложных предложений начинается ещё в начальной школе на уроках развития речи. К периоду специального изучения запас данных предложений в речи учащихся должен быть уже немалым. Сюда входят предложения с союзами: когда, потому что, если, как, что, чтобы, и, а, но, союзным словом «который», выражающими разнообразные отношения.

В начальной школе слабослышащие учащиеся знакомятся лишь с основными, наиболее часто встречающимися типами сложных предложений и накапливают определённые синтаксические модели в процессе общения на уроках развития речи. В последующем это облегчает им овладение грамматическими навыками.

При обучении сложным предложениям ведется работа по исправлению ошибок в окончаниях слов, но специальная работа по формированию не проводится. Учащимся не сообщают теоретические сведения о структуре сложного предложения и типах придаточных, входящих в него.

Главная задача первоначального обучения сложному предложению - расширение речевой практики учащихся, а также вооружение их речью как средством общения.

Систему обучения слабослышащих учащихся сложному предложению разработал один из ведущих сурдологов  России  Зикеев Г.А..

В его работах дается подробное описание и обоснование методических приемов и рекомендаций по данному разделу.

К исследованиям Зикеева Г.А. примыкают работы других дефектологов страны Коровина К.Г., Быковой Л.М., Комарова К.В., Носковой Л.П., Колтуненко И.В.

На основе этих исследований разработана программа по русскому языку для II отделения школы слабослышащих. Методические пособия и учебники для школ слабослышащих также опираются на работы этих авторов.

Программные требования для каждого класса по изучению сложных предложений выделены в разделе «Развитие связной речи» и включает в себя:

Во 2 классе – «Понимание и употребление в речи сложных предложений с союзами а, и, но».

В 3 классе – «Понимание и употребление в речи сложных предложений с придаточными причины и цели».

В 4 классе – «Понимание и употребление в речи сложных предложений с придаточными времени, места и определительными».

В 5 классе в разделе «Развитие связной речи» - «Понимание и употребление в речи сложных предложений с придаточными изъяснительными и условия».

В 5 классе в разделе ФГС – «Практическое овладение сложными синтаксическими структурами» - «Употребление  в связной речи сложных синтаксических структур», обозначающими различные смысловые отношения, подробно перечиленны в программе.

В 6 классе – «Употребление в речи сложных предложений различной структуры».

При обучении слабослышащих учащихся сложному предложению учитываются следующие требования:

1. Необходимость данной конструкции для целей обучения и общего речевого развития.
2. Уровень речевого развития учащихся класса.
3. Особенности структуры сложного предложения.

В методике русского языка в школе для слабослышащих широко применяются те методы и приемы, которые наиболее соответствуют специфике материала и задачам речевого развития слабослышащих школьников.

Наиболее распространенные из них:

1. Метод конструирования предложений.

 Он реализуется следующими приемами:

- ответы на вопросы;

- составление предложений с данными словами, из данных слов, со словосочетаниями из них, по схеме;

- расширение или сужение текста;

- дописывание распространенных предложений;

- составление предложений по образцу.

2.        Метод видоизменения материала предложения.

Приемы:

- перестроение предложений с заменой лица, места и времени события;

- перестроение предложений с прямой речью от предложения с косвенной речью, сложных предложений в простые, простых предложений в сложные;

- изменение порядка слов в предложении с учетом логического ударения и смыслового вопроса;

- перестроение побудительных предложений в повествовательные;

- построение новых предложений с заменой рода, числа, падежа существительных и т.п.

3. Метод синонимических замен.

Приемы:

- замена в предложении слов, близких по значению;

- замена целых предложений другими.

4. Метод анализа готового материала.

Приемы:

- выбор предложений на тему из рассыпного текста из рассыпанного текста;

- выбор предложений по образцу или по заданной структуре, вопросной схеме.

Эти методы применяются на всех этапах работы над предложением, с учетом речевых возможностей учащихся класса.

Такой вид работы, как перепостроение предложения, т.е. оформление по-разному одного того же предложения, используется на уроках сначала с помощью учителя, затем самостоятельно.

Например: Наступила осень, и птицы улетели на юг.

                  Птицы улетели на юг, потому что наступила осень.

                Наступила осень, поэтому птицы улетели на юг.

При этом учащимся не сообщается, какой тип предложения в какую конструкцию преобразуется, но расширяется речевая практика школьников, накапливается речевой момент.

Полезным видом является продолжение предложения по данному началу с использованием различных союзов.

Так, во 2 классе, в соответствии с программой, это могут быть предложения с союзами а, но,  и.

Мальчик вышел на улицу, и …

Мальчик вышел на улицу, а …

Мальчик вышел на улицу, но …

У кошки когти, а у козы …

Собака живёт в конуре, а корова …

Кошка – домашнее животное, и собака …

Кошка – домашнее животное, а …

В 3 и 4 классах это предложения сложноподчиненные с подчинительными союзами:

Мама пришла в аптеку, чтобы …

Мама пришла в аптеку, потому что …

Мама пришла в аптеку, которая …

Или могут быть даны сложные предложения с пропущенными союзами:

Медведь спрятался в берлогу, … наступила зима.

Вова хотел  искупаться, … вода была холодная.

Мальчик подошел к шкафу, … стоит около окна.

Известно, что обучение предложению в начальной школе начинается с использованием побудительных предложений. Содержание, мотивированность, цель и результат побудительных высказываний лучше всего раскрываются в наглядной ситуации, при выполнении поручений и приказаний.

Например: -  Покажи картинку, где кошка сидит, а собака спит.

                   - Покажи картинку, где кошка спит, а собака сидит.

                  - Принеси тряпку, чтобы вытереть доску.

После того, как учащиеся научатся понимать побудительную фразу учителя, они начинают упражняться в передаче поручений друг другу.

Так развивается умение в построении приказаний в форме сложноподчиненных предложений.

Например:

 - Вова, скажи ребятам, чтобы они слушали внимательно.                          

 Вова: - Ребята, слушайте внимательно!

Учитель:- Саша сказал, чтобы ребята  слушали внимательно.

В соответствии с требованиями программы во 2 классе школы слабослышащих дети обучаются употреблению сложных предложений с союзами а, и, но.

Опыт работы показывает, что предложения с сочинительными союзами: а, и не представляет особой трудности для учащихся, особенно, при выраженных пространственных отношений. Объясняется это тем, что усвоение происходит путем соединения частей предложения без существенного изменения их структуры.

Например: - Книга лежит в столе. Теперь лежит в шкафу.

- Книга лежит в столе, а теперь лежит в шкафу.

Для выражения других отношений также используются союзы а, и.

Зимой бывает холодно, а летом жарко.

Мальчик рисует, а девочка лепит.

Лиса живет в норе, и барсук живет в норе.

Предложения данного типа легко облекаются в наглядную форму, поэтому дети без проблем овладевают ими. Гораздо сложнее для учеников 2 класса усвоить синтаксические конструкции, выражающие временные отношения, которые трудно облечь в наглядную форму и понимание их требует долее высокого уровня абстрактного мышления. Данный вид предложений используется, когда дети знакомятся с наречиями  раньше – сейчас, сначала – потом. Для выражения последовательности используются побудительные предложения типа:

- Сначала нарисуй дом, а потом нарисуй дерево

Затем составляется повествовательное предложение.

- Вова сначала нарисовал дом, а потом нарисовал дерево.

Аналогичный прием используется при составлении предложений с наречиями сейчас – потом. Разница заключается лишь в том, что, обратившись с приказаниями типа: «Надень пальто и вычисти его», учитель во время совершения первого действия задает вопрос: «Что сейчас делает мальчик?» Ответ: «Сейчас мальчик надевает пальто», а затем вопрос: «Что потом будет делать мальчик?»

Опираясь на содержание приказания и образец, ученики отвечают: «Потом мальчик будет чистить пальто». Используя сочинительный союз а, учащиеся составляют сложное предложение: «Сейчас мальчик надевает пальто, а потом мальчик будет чистить пальто». Подобные демонстрации и монологи позволяют учащимся усваивать новые синтаксические конструкции.

В 3 классе программа предусматривает знакомство со сложными предложениями с придаточными причин и цели.

Среди конструкций, выражающих причину, наиболее употребительны придаточные предложения с союзом: «потому что».

Обучение детей употреблению данных придаточных начинается с создания речевых ситуаций, наглядно демонстрирующих причину выполнения или невыполнения, возможности или невозможности действия.

- Птицы улетели на юг, потому что наступила осень.

- Дети надели теплую одежду, потому что на улице холодно.

- Мальчик не может забить гвоздь, потому что у него нет молотка.

Эффективным приемом на уроках данного типа является использование картин с «нелепыми» действиями. Глядя на них, дети легко составляют предложения со словом «нельзя».

Например: «Летом нельзя ходить в шубе, потому что на улице жарко».

На уроках необходимо создавать ситуации, на которых противопоставляются понятия  можно – нельзя.

Например: Вова бросил бумагу в окно. Коля бросил бумагу в корзину. Можно бросать бумагу в окно? Почему нельзя? Можно бросать бумагу в корзину? Почему можно?

Важно, чтобы при ответах ученики называли как можно больше причин, объясняющих возможность или невозможность действия. Таким образом, активизируется речевая активность учащихся. Постепенно учащиеся самостоятельно составляют предложения, сами ставят вопрос «почему?» к тексту, к предложению, картине.

Для выражения целевых отношений используются подчинительные конструкции с союзом «чтобы». Обучение данному виду предложений начинается с восприятия их в речи учителя. На уроке создаются ситуации, которые позволяют в наглядных условиях познакомить учащихся со значением союза «чтобы»  («для того, чтобы») и с самими предложениями. Например, обращаясь с просьбой к ученику: «Коля,  иди в коридор и принеси стул», учитель, после выполнения первой части просьбы, ставит вопрос к классу: «Зачем Коля вышел в коридор?» С помощью учителя, опираясь на образец (или самостоятельно) учащиеся составляют ответ: «Чтобы принести стул». Если дети  не могут ответить, то создаются речевые ситуации, в которых учитель сам дает ответ. Например: «Коля, встань на стул, чтобы открыть форточку». В данном случае учащиеся сначала усваивают новую структуру, а затем вводят ее в свою речь. Очень важно, создавая ситуации, сделать так, чтобы мотивы высказываний учителя были понятны детям.

Усложнение обучения достигается тем, что в поручениях, которые дает учитель, выражаются разные цели.

Например:

- Коля встал на стул, чтобы …

1) повесить таблицу;

2) снять картину;

3) вытереть пыль и т.п.

Постепенно дети подводятся к тому, что сами задают вопрос «Зачем?» и отвечают на него, используя придаточные цели.

- Зачем мальчик взял лейку?

- Зачем Коля пошел на стадион?

- Зачем Вова включил телевизор? и т.д.

Важная задача при прохождении этой темы – учить детей различать вопросы «Зачем?» и «Почему?», т.е. дифференцировать средства выражения причинных и целевых отношений.

Знакомство с придаточными времени, места и определительными программой предусмотрено в 4 классе. Временные отношения в языке выражаются разными способами, но наиболее употребительными и распространенными из них являются сложноподчиненные предложения с союзами: когда, пока, после того как. Знакомству с данными конструкциями предшествует повторение уже известного детям материала в связи с выражением временных отношений. Им предлагаются предложения или тексты, в которых нужно выделить словосочетания, выражающих временные предложения или тексты, в которых нужно выделить словосочетания, выражающие временные отношения. Затем записываются отдельно предложения, вступающие во временную зависимость друг с другом. Например:

1. Наступила ночь. Ребята легли спать.
2. Кончились уроки. Дети пошли в кино.
3. Наступила весна. Начал таять снег.

При ответе на вопросы: «Когда ученики пошли в кино? Когда начал таять снег? Когда ребята легли спать?» - простые предложения соединяются с помощью союза когда в сложные. Внимание учащихся обращается на то, что вопрос «Когда?» может быть поставлен не только к отдельным словам, но и к придаточным предложениям.

Для создания и развертывания во время ситуации на уроках используются картины: например, учитель показывает осенний пейзаж. Ученики рассказывают, что изображено на картине. «Наступает осень. Падают листья с деревьев». Учитель ставит вопросы: «Кода наступает осень, что происходит в природе?». Ответы детей: «Когда наступает осень, падают листья с деревьев». «Когда наступает осень, идут дожди».

Ситуация может быть описана учителем, например: «Дети пошли на речку. Началась гроза. Что стали делать дети?». Примерные ответы детей: «Когда началась гроза, дети убежали домой», «Когда началась гроза, дети спрятались под лодку».

При прохождении данной темы учащиеся знакомятся не только с союзом когда, но и с временными союзами: после того как, перед тем, как, как только. Начинается знакомство с новыми союзами также с восприятия их в речи учителя, в специально созданной речевой ситуации, или в игре. Например: «Как только я хлопну в ладоши, встаньте». «Как только я подниму руку, прыгайте».

Закрепление понимания учащимися союзов происходит во время выполнения различных упражнений: составление предложений по картинкам, чтение небольших рассказов, в которых развертываются во временной последовательности.

Устно и письменно выполняются упражнения по дописыванию предложений, составлению сложных предложений из данных простых, включение придаточных предложений времени в диалоги.

Понимание и употребление придаточных места начинается также с создания и использования наглядных ситуаций. Например, дается поручение положить книгу в шкаф. После выполнения учитель задает вопрос: «Куда Вова положил книгу?». Ответ: «Вова положил книгу в шкаф». Дается следующее поручение: «Положи тетрадь туда, куда Вова положил книгу». Аналогично происходит знакомство с союзами где, откуда, оттуда.

Данные синтаксические конструкции очень трудны для детей, т.к. носят опосредованный характер. Поэтому, главная задача в данном случае – научить учащихся понимать предложения с придаточными места, т.е. воспринимать в речи учителя, а не употреблять в активной речи.

Большое место в обучении слабослышащих учащихся речи занимает раздел «Понимание и употребление сложных предложений с придаточными определительными».

Учащиеся 4 класса знакомятся с наиболее простой структурой придаточного предложения, когда оно начинается союзом который.

Практическое изучение данных конструкций начинается с восприятия их в речи учителя, и опирается на понимание их учащимися.

Лучше всего начать с выполнения поручений, например: «Принеси книгу, которая лежит на полке». «Принеси книгу, которая лежит на окне».

Вначале берутся простые конструкции определительных придаточных предложений: союзное слово следует непосредственно за определяемым словом, в придаточном оно является подлежащим. Основное внимание учащихся обращается на родовую принадлежность союзного слова, взятого в именительном падеже единственного числа. Учащиеся сначала различают формы: который, которая, которое и учатся ставить к придаточному вопросы: Какой? Какая? Какое? Во время демонстрации действий ставятся вопросы и составляют сложные предложения с придаточными определительными. Например: - Какую книгу принес Вова? – Вова принес книгу, которая лежит на столе.

В такой же последовательности усваиваются придаточные определительные предложения с союзными словами которому, который, которым.

Во время выполнения устных и письменных тренировочных упражнений происходит закрепление понимания и навыков употребления определительных конструкций.

Овладение сложноподчиненными предложениями с придаточными изъяснительными происходит в 5 классе. Основная трудность при их изучении – лексическая. Главная задача учителя – помочь детям усвоить значения слов, которые отражают особенности мыслительной деятельности человека, его эмоционального состояния.

Обучение детей данному виду предложений начинается с того, что в условиях наглядности сравниваются простые предложения со словосочетаниями, отвечающими на вопросы: О ком? О чем?, и сложные предложения с союзом что.

Например: Мама рассказала о приезде гостя.

                  Мама рассказала, что к нам приезжает гость.

Практика т опыт работы показывают, что слабослышащие ученики легко овладевают предложениями с придаточными изъяснительными.

Знакомство с данными предложениями следует начинать в условиях наглядной ситуации. Например, составление предложений со словами сказал, что (сообщил, рассказал и др.) начинается с поручения: «Вова, нарисуй что-нибудь на доске». Затем, не глядя на доску, (чтобы создать ситуацию необходимости вопроса), спрашивает другого ученика, что рисует Вова примерный ответ: «Вова рисует дом». Учитель обращается  к третьему ученику: «Коля, что сказал Женя?». Коля дает ответ: «Женя сказал, что Вова рисует дом». Вопрос к Жене: «Женя, что ты сказал?». Ответ: «Я сказал, что Вова рисует дом».

По аналогии с данной создаются наглядные речевые ситуации с другими глаголами.

(Вова рассказал, что видел в лесу. Сережа сообщил, что на улице дождь. И др.)

Составление предложений со словами, обозначающими мыслительную деятельность, эмоциональное состояние вызывает у детей затруднение.

Например, значение глаголов вспоминать, обещать трудно раскрыть в наглядных ситуациях. В данном случае необходимо опираться на контекст, на догадку учащихся.

При усвоении глагольной лексики, связанной с выражением приказаний, просьб, побуждения к действию используются контексты рассказов, воображаемые ситуации, словесно воссоздаваемые учителем. Например: Сегодня в классе дежурит Саша. Некоторые ребята бросали бумагу на пол. Саша потребовал, чтобы ребята убрали бумагу.

Знакомятся учащиеся и с изъяснительными придаточными с союзами: как, где, когда, кто.

Такие предложения часто используются при отчетах детей по прочитанному тексту, в рассказах об уроке, о наблюдении на экскурсии и т.д.

Например: Из рассказа мы узнали, что …

                  Мы также узнали, как …

                 Теперь мы знаем, где …

На уроке мы узнали, как решать приемы со скобками.

На экскурсии мы наблюдали, куда девается вода после дождя.

В устных и письменных упражнениях уточняется и закрепляется понимание предложений с придаточными изъяснительными.

В 6 классе употребляются сложные предложения различной структуры, что обогащает речевую практику детей, способствует накапливанию в их речи достаточного количества моделей сложных предложений к тому моменту, когда учащиеся подойдут к изучению данных синтаксических конструкций на уроках грамматики.

Из вышесказанного следует, что в методике обучения слабослышащих детей сложному предложению выделяются общие моменты:

1. Необходимость создания речевых наглядных ситуаций, в которых учащиеся могли бы сравнивать, сопоставлять или противопоставлять речевые конструкции данного типа по какому-то определенному признаку. Это ставит ученика перед выбором нужного предложения и активизирует его речь и мышление.
2. Новые синтаксические конструкции первоначально даются в речи учителя. Учащиеся должны воспринять, вычленить в речи учителя нужные языковые средства выражения изучаемых языковых явлений и в своих действиях выделить их. Для этого используются различные виды побудительной речи или постановка вопросов.
3. Изучаемые синтаксические конструкции включают в речь детей немедленно и закрепляются посредством выполнения разнообразных упражнений с возрастающей долей самостоятельности.

Список литературы:

1.Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений II вида. М.2003

2.Сурдопедагогика под ред. Речицкой Е.Г. М.2004 г

3.Методика обучения русого языка в школах слабослышащих детей. Комаров К.В. М. 2003 г.

4.Методика работы над сложным предложением на уроках русского языка в начальных классах специальных (коррекционных) школ. Зикеев А.Г. М. 2004 г.

5. Глухие и слабослышащие дети. Боскис Р.М. М.2004 г.