Тема материалов из опыта работы: «Развитие логического мышления младшего школьника через игру».

Автор опыта: Торопова О.В., учитель начальных классов МБОУ «СОШ № 5 г. Нарьян-Мара».

В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школьный возраст является продуктивным в развитии логического мышления. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств.

Проблемами мышления детей младшего школьного возраста занимались многие зарубежные (Ж. Пиаже, Б. Инельдер, Р. Гайсон, Ф. Тайсон и др.) и отечественные (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковский, Г. Г. Вучетич, З. М. Истомина, Г. С. Овчинников и др.) исследователи.

Проблема состоит в том, что учащимся уже в 1-м классе для полноценного усвоения материала требуются навыки логического анализа. Однако исследования показывают, что даже во 2-м классе лишь незначительный процент учащихся владеет приемами сравнения, подведения под понятие, выведения следствий и т.п. Учителя начальной школы в первую очередь зачастую используют упражнения тренировочного типа, основанные на подражании, не требующие мышления. В этих условиях недостаточно развиваются такие качества мышления как глубина, критичность, гибкость. Именно это и указывает на актуальность проблемы. 

Возможности формирования приемов мышле­ния не реализуются сами собой: учитель должен активно и умело работать в этом направлении, организуя весь процесс обучения так, чтобы, с одной стороны, он обогащал детей знаниями, а с другой, всемерно формировал приемы мышления, способствовал росту познавательных сил и способностей школьников.

Игра в жизни ребенка 8-9 лет все еще занимает значительное место, использование их на уроках приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные данные в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Более того, игры - это всегда интересно и познавательно, они способны внести в учебный процесс стремление к знаниям и желание учиться.

Потребность в игре и желание играть необходимо использовать и направлять в целях решения определенных развивающих задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс. Руководя игрой, преподаватель воздействует на все стороны развития личности ребенка: на чувства, на сознание, на волю и на поведение в целом.

Воспитательное воздействие игровой деятельности общеприз­нанно. Педагогика стремится использовать богатейший арсенал детских игр, воспитывающих действенность, активность лич­ностных качеств школьников, их самостоятельность и инициатив­ность.

Автором опыта определяется цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможностей игры в развитии логического мышления.

Объект исследования: мышление младшего школьника. 

Предмет исследования: особенности развития логического мышления младшего школьника в процессе игровой деятельности.

Гипотеза: формирование логического мышления в процессе игровой деятельности младшего школьника будет эффективным, если:

- теоретически обоснованы психолого-педагогические условия, определяющие формирование и развитие мышления;

- выявлены особенности логического мышления у младшего школьника;

- структура и содержание игр младших школьников будут направлены на формирование и развитие у них логического мышления;

- определены критерии и уровни развития логического мышления младшего школьника.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.

2. Выявить особенности логического мышления младших школьников.

3. Разработать диагностическую программу исследования.

4. Разработать развивающую программу.

5.Провести экспериментальную проверку эффективности разработанной программы.

 

Методы исследования: 

1. Теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

2.Эксперимент в единстве его этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ полученных результатов.

4. Методы презентации данных: таблицы и диаграммы.

База исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 5, г. Нарьян-Мара», 15 учеников 2-Б класса.

Мышление - это обобщенное отражение объективной действительности в ее закономерных, наиболее существенных связях и отно­шениях. Оно характеризуется общностью и единством с речью. Другими словами, мышление есть психический процесс позна­ния, связанный с открытием субъективно нового знания, с решением задач, с творческим преобразованием действительности.

Основными элементами, с которыми оперирует мысль, являются понятия (отражение общих и существенных признаков каких-либо предметов и явлений), суждения (установление связи между предме­тами и явлениями; оно может быть истинным и ложным), умозак­лючения (вывод из одного или нескольких суждений нового сужде­ния), а также образы и представления».

К основным операциям мышления относят: анализ (мысленное разделение целого на части с последующим их сравнением), синтез (объединение отдельных частей в целое, построение целого из анали­тически заданных частей), конкретизацию (применение общих зако­нов к конкретному случаю, операция, обратная обобщению), абстра­гирование (выделение какой-либо стороны или аспекта явления, ко­торое в действительности как самостоятельное не существует), обобщение (мысленное объединение сходных по каким-то призна­кам предметов и явлений), а также сравнение и классификацию. 

Основные мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ - синтез, выявление сход­ства - выявление различий, абстрагирование - конкретизация.

Основными видами мышления являются теоретическое (к ко­торому, в свою очередь, относят понятийное и образное), а также прак­тическое (к нему относятся наглядно-образное и наглядно-действен­ное).
 

К основным свойствам ума относятся:

• 
  любознательность и пытливость (стремление узнать как мож­но больше);
• 
  глубина (умение проникать в сущность предметов и явле­ний);
• 
  гибкость (умение правильно ориентироваться в новых обсто­ятельствах);
• 
  критичность (умение поставить под сомнения сделанные вы­воды и вовремя отказаться от неверного решения);
• 
  логичность (умение мыслить стройно и последовательно);
• 
  быстрота (способность принимать правильные решения в кратчайшие сроки).

Исследования отечественных психологов и показали, что существуют чрезвычайно сложные, изменчивые и многообразные отношения мышления и практического действия, мышления и языка, мышления и чувственного образа. Эти отношения изме­няются на разных ступенях возрастного развития детей и стоят в непосредственной связи с содержанием той задачи, которую ребенок в данный момент решает. Эти отношения изменяются и в зависимости от упражнений, от тех методов обучения ребенка, которые использует учитель.

Одной из важнейших особенностей мышления маленького ребенка, выступающей уже на ступени наглядно-действенного решения задачи, является речь. Словесно сформулированная задача может быть воспринята ребенком от взрослого (на основе слышимой и понимаемой речи), но она может быть выдвинута и самим ребенком. Это безразлично. Важно, что с включением язы­ка процесс мышления приобретает специально человеческий характер.

В речи поставлена задача, речью взрослый пользуется для указания и пояснения способов ее решения. В словах ребенок слышит выраженные взрослыми одобрение, упрек, похвалу и другую оценку. В речи фиксируются его ошибки и удачи. Однако эти существенные качественные особенности не опровергают об­щего положения о том, во-первых, что самая ранняя ступень в развитии мышления ребенка - наглядно-действенноемышление.

При решении задач необычных и труд­ных даже школьники возвращаются к практическим способам ре­шения. К этим способам решения прибегает в процессе обу­чения и учитель. 

Величайшее значение практического действия состоит в том, что ребенок, непосредственно воздействуя на вещи, раскрывает их свойства, выявляет признаки и, главное, раскрывает невиди­мые ему ранее связи, существующие как между вещами и явле­ниями, так и внутри каждого предмета и явления. Эти связи из скрытых становятся видимыми. 

Следовательно, и вся познаватель­ная деятельность ребенка, а с нею и приобретаемые им знания становятся более глубокими, связными и осмысленными. 

На понимании роли практического действия как начальной ступени процесса развития всех высших форм мышления человека построена концепция «поэтапного формирования умственного действия», разработанная П. Я. Гальпериным. 

На первом этапе ребенок использует для решения задачи внешние материальные действия. На втором — эти действия только представляются и проговариваются ребенком (сначала громко, а затем про себя). Лишь на последнем, третьем этапе внешнее предметное действие «сворачивается» и уходит во внутренний план. 

Для каждого этапа превращения развернутого материального действия в его свернутую умственную модель характерен определенный тип ориентировки ученика в условиях и содержании предложенной ему задачи. На высшем уровне такими ориентирами становятся существенные для данного типа задач опознавательные признаки обобщенного характера (они выражены в законах, понятиях).

С переходом мышления ребенка на следующую, более высокую ступень развития начальные его формы, в частности практическое мышление, не исчезают, не «отменяются», но их функции в мысли­тельном процессе перестраиваются, изменяются. 

С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. На первых порах этот более высокий вид мышления сохраняет у младшего школьника многие черты низшего вида. Это, прежде всего, обнаруживается в конкретности тех образов, которыми ребенок оперирует. 

Яркая образность и при этом конкретность детского мышления объясняются в первую очередь бедностью детского опыта. За каждым словом ребенок представляет себе только тот конкретный предмет, с которым когда-то встречался, но не группу предметов, включаемую взрослым в те обобщенные представления, которыми он оперирует. Ребенку же еще нечего обобщать. Он использует наглядный единичный образ со всеми признаками и чертами, как общими для всех однородных предметов, так и теми индивидуаль­ными особенностями, присущими только данному конкретному предмету (богатырю, реке, орлу, буржую), который когда-то был им воспринят.

Понимание переносного значения употребляемых в художественных текстах слов и слово­сочетаний, аллегории, пословицы, метафоры оказывается сначала совершенно недоступным для 7-8-летнего ребенка. Он оперирует конкретными цельными образами, не умея выделить заключенную в них мысль, идею. «Каменное сердце» - значит, сердце у него из камня. «Золотые руки» - те, которые покрыты золотом. «Море улыбалось солнцу тысячью серебряных улыбок» - «это неправильно написано, как это море может улыбаться, когда у него и рта даже нет».

Работу над формированием приемов мышления школьников нужно начинать с первых шагов школьного обучения и вести на протяжении всего периода обучения, постепенно усложняя ее в соответствии с возрастными особенностями детей и в зависимости от содержания и методов обучения. Несмотря на то, что каждый учебный предмет имеет свои особенности, но приемы мышления, формируемые в процессе начального обучению по существу, оста­ются одними и теми же: меняется лишь их сочетание, варьируют­ся формы их применения, усложняется их содержание.

Как уже указывалось ранее, в начале обучения в школе у детей пре­обладающей формой мышления является наглядно-образное мы­шление, выполняющее на предшествующем генетическом этапе ведущую роль среди других форм интеллектуальной деятельности и достигшее более высокого уровня, чем другие формы. Способы его, связанные с наглядной опорой и практическими действиями, дают возможность познания объектов с их внешними свойствами и связями, не обеспечивая аналитического познания их внутрен­них отношений.

В результате целенаправленного обучения, продуманной си­стемы работы можно добиться в начальных классах такого ум­ственного развития детей, которое делает ребенка способным к овладению приемами логического мышления общими для разных видов работ и усвоения разных учебных предметов, для использо­вания усвоенных приемов при решении новых задач, для предви­дения определенных закономерных событий или явлений.

Один из путей овладения приёмами логического мышления – это дидактические игры. Принято различать два основных типа дидактических игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы. Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно.

Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли учителя. Перечисленные признаки присущи всем играм, однако, в одних играх отчётливее выступают одни признаки, в других – иные. Чёткой классификации, группировки игр по видам нет. Часто игры соотносят с содержанием обучения: игры по сенсорному восприятию, словесные игры, игры по ознакомлению с природой и другие.

Иногда игры соотносят с материалом: 

Игры с предметами (игрушки, природные материалы и т.д.) наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними.

Настольно–печатные игры, также как и игры с предметами, основаны на принципе наглядности, но в этих играх детям даётся не сам предмет, а его изображение. Как и дидактическая игрушка, настольно-печатная игра хороша лишь в том случае, когда она требует самостоятельной умственной работы.

Словесные игры наиболее сложны, они не связаны с непосредственным восприятием предмета. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки.

А. И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия; игры-поручения; игры-предположения; игры-загадки; игры-беседы.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Цель игры-путешествия - усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. 

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки».

Игры-предположения заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии “Что было бы?» или “Что бы я сделал...”. Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: “Кто быстрее сообразит?”.

 

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. 

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей. Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. 

По характеру познавательной деятельности дидактические игры можно отнести к следующим группам:

1.    
Игры, требующие от детей исполнительной деятельности. С помощью этих игр дети выполняют действия по образцу. 

2.    
Игры, требующие воспроизведения действия. Они направлены на формирование вычислительных навыков и навыков правописания. 

3.    
игры, с помощью которых дети изменяют примеры и задачи в другие, логически связанные с ним. 

4.    
игры, включающие элементы поиска и творчества. 

Дидактическая игра имеет определенную струк­туру. Структура - это основные элементы, харак­теризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следую­щие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; резуль­тат (подведение итогов).

Основные функции дидактических игр:

• 
  функция формирования устойчивого интереса к учению и снятия напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному ре­жиму;
• 
  функция формирования психических новообра­зований;
• 
  функция формирования собственно учебной деятельности;
• 
  функции формирования общеучебных умений, навыков учебной и самостоятельной работы;
• 
  функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;
• 
  функция формирования адекватных взаимоот­ношений и освоения социальных ролей.

В основе любой игровой методики, проводимой на занятиях, должны лежать следующие принципы:

• 
  актуальность дидактического материала (актуальные формулировки математических задач, наглядные пособия и др.) собственно помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений;
• 
  коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные;
• 
  соревновательность создает у ребенка или группы детей стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. 

Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры: “Что? Где? Когда?” (одна половина задает вопросы – другая отвечает на них).

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм:

• дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше;

• нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра - дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру;

• игра - не урок. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешествие в сказку и многое другое, - это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на занятии;

• эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует: необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

Ни в коем случае нельзя применять дисциплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще лучше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разбирают, кто как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта.

Учитель, освоивший принципы применения игровых приемов, должен проявлять инициативу. По результатам психологических исследований можно выделить следующие профессионально важные качества педагога в отношении игровой деятельности детей: 

• 
  умение наблюдать игру, анализировать её, оценивать уровень развития игровой деятельности; планировать приемы, направленные на её развитие; 
• 
  обогащать впечатления детей с целью развития их игр; 
• 
  обращать внимание детей на такие впечатления их жизни, которые могут послужить сюжетом хорошей игры; 
• 
  уметь организовывать начало игры; 
• 
  широко использовать косвенные методы руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемные игровые ситуации (вопросы, советы, напоминания) и д.р.; 
• 
  создавать благоприятные условия для перехода игры на более высокий уровень; 
• 
  уметь самому включаться в игру на главных или второстепенных ролях, устанавливать игровые отношения с детьми; 
• 
  уметь обучать игре прямыми способами (показ, объяснения); 
• 
  регулировать взаимоотношения, разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, давать яркие игровые роли детям с низким социометрическим статусом, включать в игровую деятельность застенчивых, неуверенных, малоактивных детей; 
• 
  предлагать с целью развития игры новые роли, игровые ситуации, игровые действия; 
• 
  учить детей обсуждать игру и оценить её. 

При соблюдении всех вышеперечисленных условий у детей формируются такие необходимые качества, как:

а) положительное отношение к школе, к учебному предмету;

б) умение и желание включаться в коллективную учебную работу;

в) добровольное желание расширять свои возможности;

д) раскрытие собственных творческих способностей.

Исследование развития логического мышления младших школьников проводилось на базе средней школы № 5 г. Нарьян-Мара. В исследовании принимали участие ученики 2 класса в количестве 15 человек (учащиеся 8-9 лет, из них 6 девочек и 9 мальчиков).

Диагностическая программа, целью которой было определение уровня развития логического мышления, включила в себя следующие методики:

При выборе данных методик мы руководствовались замерами разных сторон мыслительной деятельности ученика. При проведении эксперимента учитывался возраст учащихся, психологическое состояние на данный момент, а также время. Это мог быть вторник или четверг, т.к. эти дни являются днями большей работоспособности для учеников. Выполнение заданий проходило во время урока. Необходимо также было использовать индивидуальный подход к каждому ребенку по длительности выполнения данных методик.

Методика «Исключение понятий». (Приложение 1.) 

Цель: предназначена для исследования способностей к классификации и анализу. 

Обследуемым предлагается бланк с 17 рядами слов. В каждом ряду четыре слова объединены общим родовым понятием, пятое к нему не относится. За 5 минут обследуемые должны найти эти слова и вычеркнуть их. Обработка результатов предусматривает подсчет правильно выбранных вариантов. Критерии определения уровней развития данных способностей: 16-17 правильных выборов – высокий уровень, 15-12 – средний уровень, 11-8 – низкий, меньше 8 – очень низкий.

Методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах». (Приложение 2.) Всё это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Ребенку задаются вопросы, и по правильности ответов ребенка устанавливаются данные особенности мышления. За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10. Правильным могут считаться не только те ответы, которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса. Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он не верный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку – 0,25 б. 

Критерии определения уровней развития данных способностей: 10 баллов – очень высокий, 8-9 баллов – высокий, 4-7 баллов – средний, 2-3 балла – низкий, 0-1 балл – очень низкий.

Методика «Последовательность событий». (Приложение 3.) 

Цель исследования: определить способность к логическому мышлению, обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Материал и оборудование: сложенные картинки (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-либо события. Ребенку показывают беспорядочно разложенные картинки и дают следующую инструкцию: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых изображено какое-то событие. Порядок картинок перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Если ребенок правильно установил последовательность картинок, но не смог составить хорошего рассказа, необходимо задать ему несколько вопросов, чтобы уточнить причину затруднения. Но если ребенок даже с помощью наводящих вопросов не смог справиться с заданием, то такое выполнение задания рассматривается как неудовлетворительное. 

Критерии определения уровней развития данных способностей: 

1.     Смог найти последовательность событий и составил логический рассказ – высокий уровень. 

2.     Смог найти последовательность событий, но не составил хорошего рассказа, или смог, но с помощью наводящих вопросов, – средний уровень. 

3.     Не смог найти последовательность событий и составить рассказ – низкий уровень.

Методика «Сравнение понятий». (Приложение 4.)

Цель: определить уровень сформированности операции сравнения у младших школьников. 

Методика заключается в том, что испытуемому называют два слова, обозначающие те или иные предметы или явления, и просят сказать, что общего между ними и чем они отличаются друг от друга. При этом экспериментатор все время стимулирует испытуемого в поиске возможно большего количества черт сходства и различия между парными словами: «Чем еще они похожи?», «Еще чем», «Чем еще они отличаются друг от друга?» 

Можно выделить три категории задач, которые применяются для сравнения и различия поколений:

1.     Испытуемому даются два слова, явно относящиеся к одной категории (например, «корова - лошадь»).

2.     Предлагаются два слова, у которых общее найти трудно и которых гораздо больше отличаются друг от друга (ворона - рыба).

3.     Третья группа задач еще сложнее – это задачи на сравнение и различия объектов в условиях конфликта, где различия выражены гораздо больше, чем сходство (всадник - лошадь).
          Различие уровней сложности этих категорий задач зависит от степени трудности абстрагирования признаков ими наглядного взаимодействия объектов, от степени трудности включения этих объектов в определенную категорию. 

           Количественная обработка заключается в подсчете числа черт сходства и различия. Высокий уровень – школьник назвал более 12 черт, средний уровень – от 12-8 черт, менее 8 черт – низкий. Качественная обработка состоит в том, что экспериментатор анализирует, какие черты отметил учащийся в большем количестве – сходства или различия, часто ли он употреблял родовые понятия.

Качественный анализ результатов констатирующего этапа исследования.

В ходе проведения методики «Исключение понятий» удалось выявить, что из 15 человек 10 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. способны к классификации и анализу, 5 человек показали низкий уровень. Ученики, которые правильно выполнили задание, обладают надлежащим уровнем классификации и анализа.

Результаты исследования показали следующий уровень развития способностей у учащихся: 27% - высокий уровень, 33% - низкий уровень, 40% - средний.

Рисунок 1. Уровень развития способностей к классификации и анализу.



В ходе проведения методики «Последовательность событий» выяснилось, что из 15 человек 9 выполнили задание правильно (высокий и средний уровень), т.е. учащиеся обладают такими операциями мышления, как определения понятий, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах, 6 человек показали низкий уровень развития данных операций мышления. После проведения данной методики мы можем судить о степени развитости интеллектуальных процессов у учащихся: 13% - высокий уровень, 40% - низкий, средний – 40%, очень высокий – 7%

Конечно, ученики испытывали затруднения при ответе на некоторые вопросы, поэтому приходилось ждать и повторять вопрос снова. Данная методика показала очень низкий уровень развития данной мыслительной операции. 

 

Рисунок 2. Уровень определения понятий, выяснения причин, выявления сходства и различий в объектах.

Рисунок 4. Уровень сформированности операций сравнения.

 
Исходя из полученных результатов констатирующего этапа исследования, можно говорить о том, что с детьми необходимо проводить дополнительную работу, направленную на развитие логического мышления в целом. На основе полученных результатов была создана группа детей, которые показали средний и низкий уровень развития логического мышления. В данную программу вошло 10 детей. Программой дополнительных занятий по развитию логического мышления не предусматривалась работа со всем классом. Различные задания и упражнения, направленные на развитие логического мышления, содержались в традиционной программе обучения и включались в содержание уроков и домашних заданий. Дополнительные же занятия с использованием игр в рамках работы с группой продленного дня были ориентированы на детей с низким и средним уровнем развития логического мышления. В ходе этих занятий дети должны были получить не дополнительную нагрузку, а дополнительные возможности, максимально учитывающие их возрастные особенности и облегчающие процесс развития сложных мыслительных действий. 

Цель развивающей программы: развитие логического мышления у детей младшего школьного возраста с помощью игр. Данная программа осуществляет подбор по принципам чередований заданий, индивидуальных и групповых, заданий нарастающей сложности, заданий, позволяющих контролировать динамику мыслительных операций.

Программа проводилась в течение 3-х лет группой из 15 человек, которые показали и низкий, и средний, и высокий  уровень развития логического мышления (8 мальчиков и 7 девочек). Занятия проводились 1 раз в неделю по 30-35 минут на факультативных занятиях в группе продленного дня. 
 

Игра «Лабиринты». (Приложение 5.) 

Цель: создать условия для развития у детей наглядно-образного мышления и способности к самоконтролю. 

Детям предлагаются лабиринты разной степени сложности. Игра заключается в нахождении выхода из лабиринта. Использовались средства самостоятельной работы. 

Игра »Загадки». (Приложение 6.) 

Цель: развитие образного и логического мышления.

Детей нужно разделить на 2 команды. Загадки читает ведущий. При отгадывании загадки ребятам необходимо изобразить отгадку, так, чтобы другая команда могла понять отгадку. За правильный ответ команде добавляется 1 балл. В конце игры подсчитывается количество баллов. Данная игра проводилась для развития умения активно оперировать знаниями; оказывать взаимопомощь и поддержку друг к другу в игре.

 

Игра «Соотнеси». (Приложение 10.)

Цель: развитие логического мышления. 

На доске записано несколько слов. Вывешивается иллюстрация. Детям необходимо соотнести слова, которые подходят к иллюстрации. При правильном ответе дети добавляют еще свои слова, которые подходят к данной иллюстрации. После выполнения задания подсчитывается количество правильных ответов. Данная игра использовалась для средств коллективной работы на уроке, опирающихся на активность большинства, переводящих учащихся от подражания к творчеству;

Игра « Путаница». (Приложение 11.)

Цель: развитие логического мышления. 

Для этой игры потребуется бумага и карандаш. Ведущий составляет предложения, но слова в них перепутаны. Из предложенных слов нужно попробовать составить предложение так, чтобы заблудившиеся слова вернулись на место, и сделать это по возможности быстро. Кто быстрее и больше разгадает, тот и победил. Данная игра имеет большое значение для развития мышления ребёнка, так как в ней дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы и умозаключения, замечать логические ошибки.

Игра «Пословицы». (Приложение 12.)

Цель игры: развитие образного и логического мышления. 

Учитель предлагает простые пословицы. Дети должны определить свое объяснение смысла пословиц. Спрашиваем по очереди. После объяснения смысла всех пословиц вывешивается иллюстрация, которая подходит к одной из пословиц. Детям необходимо соотнести иллюстрацию с пословицей. Награждаются самые активные в этой игре. 

Игра «Ну-ка, отгадай!»

Цель: развитие логического мышления и речи.
Дети делятся на две группы. Первая группа тайно от второй задумывает какой-либо предмет. Вторая группа должна отгадать предмет, задавая вопросы. На эти вопросы первая группа имеет право отвечать только «да» или «нет». После угадывания предмета группы меняются местами. Данная игра учит учеников работать в группах. 

Игра «Лишняя игрушка».

Цель: развитие смысловых операций анализа, синтеза и классификации.

Дети и экспериментатор приносят с собой игрушки из дома. Группа ребят делятся на две подгруппы. Первая подгруппа на 2-3 мин. выходит из комнаты. Вторая подгруппа отбирает 3 игрушки из тех, что принесли. При этом 2 игрушки должны быть «из одного класса», а третья из другого. Например, с куклой и зайчиком кладут мячик. 

Входит первая группа и, посоветовавшись, берет «Лишнюю игрушку», ту, которая, по их мнению, не подходит. Если ребята легко справляются с 3 игрушками, их число можно увеличить до 4-5, но не более семи. Игрушки можно заменить картинками. Данная игра воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредотачивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной задачи.
         Игра «Веселые картинки». 

Цель: развитие логического мышления и речи.

Из группы детей выбирается один ведущий, остальные садятся на стулья.

Учитель имеет большую коробку, в которой лежат картинки с изображениями различных предметов. Водящий подходит к учителю и берет одну из картинок. Не показывая ее остальным детям, он описывает предмет, нарисованный на ней. Дети из группы предлагают свои версии, следующим водящим становится тот, кто первый отгадал правильный ответ. Данная игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. Она не только активизирует мыслительную деятельность детей, повышает их работоспособность. 

Игра «Поиск предмета».

Цель: развитие логического мышления. Задается определенный признак, необходимо подобрать как можно больше предметов, обладающих заданным признаком. Начинают с признака, отражающего внешнюю форму предмета, а затем перейти к признакам отражающих назначение предметов, движение. Признак внешней формы: круглый, прозрачный, жесткий, горячий и.т.д. Данная игра позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку.

 

          Игра «Прочти название мультфильма». (Приложение 6.)

На доску вывешивается плакат, на котором зашифровано название мультфильма. Детям необходимо догадаться и прочитать его название. Победителями являются те ребята, которые смогли прочитать название мультфильма.

Игра «Определи игрушки». 

Цель: развитие логического мышления и восприятия. 
Выбирается один водящий, который выходит на 2-3 мин. из комнаты. В его отсутствие из детей выбирается тот, кто будет загадывать загадку. Этот ребенок должен жестами и мимикой показать, какую игрушку или картинку он задумал. Водящий должен отгадать игрушку (картинку), выбрать ее, взять в руки и громко назвать. Остальные дети хором говорят «Правильно» или «Неправильно». Если ответ правильный, выбирается другой и водящий и другой ребенок, который будет загадывать загадку. Если ответ неправильный, показать загадку предлагается другому ребенку. Данная игра помогает закрепить в сознании и чувствах учащихся факты, определения, понятия, выводы, играющие наиболее значимую роль в системе содержания знаний. 

Игра «Соедини буквы». (Приложение 7.)

Цель: развитие логического мышления. 

Рисунки помогут отгадать слово, спрятанное в квадратах. Нужно вписать его в пустые клеточки. Данная игра развивает все психические процессы детей, их эмоционально-волевую сферу, способности и умения. 

Игра «Дорисуй фигуры». (Приложение 8.)

Цель: развитие мышления.

Инструкция: дорисуй недостающие фигуры и закрась их. Помни, что один цвет и форма в каждом ряду повторяется только один раз. Закрась желтым карандашом все треугольники. Закрась красным карандашом все квадраты. Закрась оставшиеся фигуры синим карандашом.

 

Игра «Определение».

Цель: развитие мыслительных ассоциативных связей. 

Ребятам предлагается два слова. Задача игры состоит в том, чтобы придумать слово, находящееся между двух задуманных предметов и служит как бы переходным мостиком «между ними». Каждый ребенок отвечает по очереди. Ответ должен быть обязательно обоснован. Например: «гусь и дерево». Переходные мостики: «лететь, (гусь взлетел на дерево), спрятаться (гусь спрятался за дерево)» и.т.п. Данная игра является хорошим средством, стимулирующим развитие познавательных процессов учащихся. 

Игра «Как применяется предмет».

Задается какой-нибудь предмет, необходимо назвать как можно больше способов его применению. Например: книга, автомобиль, помидор, дождь, желудь, ягода. Кто из ребят наиболее активно участвовал и дал наибольшее количество верных ответов, становится победителем. Данная игра помогает детям воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений.

Игра «Конверт». 

Цель: развитие логического мышления. 

Инструкция: попробуйте, не отрывая карандаша от бумаги и не проводя дважды одну и ту же линию, нарисовать конверт.

Данная игра помогает сделать учебный материал увлекательным, создать радостное рабочее настроение. 

После проведения развивающей работы с детьми были проведены те же методики, что и на констатирующем этапе, менялось только содержание заданий в методиках исследования. 

 

Рисунок 5. Общий уровень развития логического мышления на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.


Констатирующий этап                                     Контрольный этап

Исходя из сравнительного анализа результатов констатирующего и контрольного этапа исследования, можно говорить о том, что развивающая программа способствует улучшению результатов и повышению общего уровня развития логического мышления. 


 

ПРИЛОЖЕНИЯ:

1.   Приложение 1. Методика «Исключение понятий».

2.   Приложение 2. Методика «Определение понятий, выяснение причин, выяснение сходства и различий в объектах».

3.   Приложение 3. Методика «Последовательность событий».

4.   Приложение 4. Методика «Сравнение понятий».

5.   Приложение 5. Игра «Лабиринты».

6.   Приложение 6. Игра «Загадки».

7.   Приложение 7. Игра «Прочти название мультфильма».

8.   Приложение 8. Игра «Соедини буквы».

9.   Приложения 9. Игра «Дорисуй фигуры».

10.                    Приложения 10. Игра «Соотнеси».

11.                    Приложение 11. Игра «Путаница».

12.                    Приложение 12. Игра «Пословицы».

Приложение 1

Методика         «Исключение понятий».

1. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.
2. Дряхлый, маленький, старый, изношенный, ветхий.
3. Скоро, быстро, поспешно, постепенно, торопливо.
4. Лист, почва, кора, чешуя, сук.
5. Ненавидеть, призирать, негодовать, возмущаться, понимать.
6. Темный, светлый, голубой, яркий, тусклый.
7. Гнездо, нора, курятник, сторожка, берлога.
8. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.
9. Успех, удача, выигрыш, спокойствие, неудача.
10 Грабеж, кража, землетрясение, поджег, нападение.
11. Молоко, сыр, сметана, сало, простокваша.
12. Глубокий, низкий, светлый, высокий, длинный.
13. Хата, шалаш, дым, хлев, будка.
14. Береза, сосна, дуб, ель, сирень.
15. Секунда, час, год, вечер, неделя.
16. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.
17. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Приложение 2

Методика

«Определение понятий, выяснение причин, выяснение сходства и различий в объектах».

1.     Какое из животных больше: лошадь или собака?

2.     Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

3.     Днем на улице светало, а ночью?

4.     Небо голубое, а трава?

5.     Черешня, груша, слива и яблоко – это…?

6.     Почему когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7.     Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

8.     Который сейчас час (Ребенку показывают часы и просят назвать время), (Правильный ответ такой, в котором указаны часы и минуты).

9.     Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

10. На кого больше похоже собака: на кошку или на курицу? Ответь и объясни почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза? (Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля)

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор? (Правильный ответ указывают, что это инструменты, выполняющие в чем то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой? (В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих признака).

14. Чем отличается гвоздь, винт и шуруп друг от друга. (Правильный ответ: гвоздь гладкий по поверхностям, а винт и шуруп – нарезные, гвоздь забивают молотком, а винт и шуруп вкручивают).

15. Что такое футбол, прыжки в длину и в высоту, теннис, плавание.

16. Какие ты знаешь виды транспорта (в правильном ответе как минимум 2 вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого? (правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать?

Приложение 3     

  «Игра «Последовательность событий».





Приложение 4

Методика «Сравнение понятий».


утро – вечер

корова – лошадь

летчик – тракторист

лыжи – кошки

собака – кошка

трамвай – автобус

река – озеро

велосипед – мотоцикл

ворона – рыба

лев – тигр

поезд – самолет

обман – ошибка

ботинок – карандаш

яблоко – вишня

лев – собака

ворона – воробей

молоко – вода

золото – серебро

сани – телега

воробей – курица

дуб – береза

сказка – песня

картина – портрет

лошадь – всадник

кошка – яблоко

голод – жажда

 

Приложение 5

 Игра «Лабиринты».


                   





Приложение 6

Игра «Загадки».

1) Гуляю по свету, 

Жду ответа,

Найдешь ответ – 

Меня и нет. (Загадка.)

2) Заворчал живой замок,

Лег у двери поперек. (Собака.) 

3) На ночь два оконца,

Сами закрываются, 

А с восходом солнца

Сами открываются. (Глаза.) 

4) Не море, не земля,

Корабли не плавают

А ходить нельзя. (Болото.)

5) Сидит на окошке кошка

Хвост как у кошки, 

Лапы как у кошки, 

Усы как у кошки

А не кошка. (Кот.)

6) Два гуся – впереди одного гуся.

Два гуся – позади одного гуся

и один гусь посередине

Сколько всего гусей? (Три.)

7) У семерых братьев 

По одной сестрице

много ли всех. (Восемь.)

8) Два отца и два сына 

нашли три апельсина

каждому досталось по

одному. Как? (Дед, отец, сын.)

9) Кто носит шляпу на ноге? (Гриб.)

Приложение 7

^Игра «Прочти название мультфильма».




 

Приложение 8

Игра «Соедини буквы».

Приложение 9

Игра «Дорисуй фигуры».

Приложение 10

Игра «Соотнеси».


1) Деревня (река, /поле/, /дома/, аптека, велосипед, дождь, почта, лодка, собака).

2) Море (катер, /рыба/, /вода/, турист, песок, камень, улица, вминая, птице, солнце).

3) школа (/учитель/, улица, восторг, /ученик/, брюки, часы, нож, минеральная вода, стол, коньки)

4) Город (машина, /улица/, каток, /магазин/, учебник, рыба, деньги, подарок).

5) Дом (/крыша/, /стена/, мальчик, аквариум, клетка, диван, улица, лестница, ступень, человек).

6) Карандаш (/пенал/, /линия/, книга, часы, оценка, цифра, буква).

7) Учеба (глаза, /чтение/, очки, оценки, /учитель/, наказание, улица, школа, золото, телега).


Приложение 11

^ Игра «Путаница».


1) Пойдем в мы воскресенье поход. (В воскресенье мы пойдем в поход).

2) Играют, кидая, дети мяч в другу его друг. (Дети играют в мяч, кидая его друг другу).

3) Максим утром дома из рано вышел. (Максим вышел из рано утром).

4) Библиотеке интересных в взять книг можно много. (В библиотеке можно взять много интересных книг).

5) Клоуны и завтра в обезьяны приезжают цирк. (Завтра в цирк приезжают обезьяны и клоуны).

Приложение 12

Игра «Пословицы».

1. Дело мастера боится.

2. Всякий мастер на свой лад.

3. На все руки мастер.

4. Без труда и в саду нет плода.

5. Картошка поспела – берись за дело.

6. Каков уход таков и плод.

7. Больше дела, меньше слов.

8. Глаза боятся, а руки делают.

9. Без труда нет добра.

10. Дом без крыши, что без окон.

11. Хлеб питает тело, а книга питает разум.

12. Семь раз отмерь, один раз отрежь.

13. Хороша ложка к обеду.

14. Ученье – свет, а не ученье – тьма.

15. Сделал дело, гуляй смело.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

  1.  Авдеева А.А. Овладение знаниями – одна из задач обучения млад. школьников// Нач. шк.- 1970.- № 5

 2 . Акимова, М. К. Упражнения по развитию мыс­лительных навыков младших школьников/. М. К.Акимова, В.Т. Козлова— Оинск,    2003.

3.   Актуальные проблемы методики обучения математике в начальных классах / Под ред.  М.И. Моро и др – М .: Педагогика. – 1977.

 4.  Ананьев, Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация челове­ка/ Б.Г. Ананьев //Познавательные процессы: ощущения, восприятие /  Под ред. А.В. Запорожца и др. — М.: Педагогика, 1982.

 5.  Асеев, В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие / В.Г. Асеев— Иркутск, 1999.

6.   Атаханов Р.А. к диагностике развития математического мышления // Вопросы психологии. – 1992. - № 1, 2. 

7.  Бантова М.А. , Бельтякова Г.В. Методика преподавания математики в начальных классах. Учебное пособие для учащихся школ отд. Пед. уч. 3-е изд. – М. : Просвещение. – 1984.

8.   Бахир В.К. Развивающее обучение.// Начальная школа. – 1997. - № 5.

 9.   Берн, Э. Игры, в которые играют люди / Берн Э. –– М.

10.  Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение.- М.-: Знание. – 1983.

 11.  Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование. Логи­ко-психологический анализ / А.В. Брушлинский— М.Наука, 1979.

 12.  Веккер, Л.М. Психические процессы. Т. 1/ Л.М. Веккер. — Л.: Изд, 1987.

   Возрастная и педагогическая психология. /Под ред. М.В.Гамезо и др. — М., 2004.

 13.  Возрастные возможности усвоения знания (младшие классы школы) /Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1966.

 14.  Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т.3/ Л.С. Выготский — М.: Педагогика, 1983.

15.  Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2/ Л.С. Выготский. — М.: Педагогика, 1982.

16.  Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т/ Л.С. Выготский. — М., 1984. — Т. 4.

17.  Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных процессов учащихся/ Г. И.Щукина. — М., 1988.

18.  Гальперин, П. Я. Введение в психологию/ П. Я.Гальперин. — М., 2000.

19.  Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. / П. Я.Гальперин //Вопросы психологии. — 1969. - № 1.

20.  Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации/ П. Я.Гальперин //Вопросы психологии. — 1966. — № 6.

21.  Герасимов, С. В. Когда учение становится привлекательным/ С. В.Герасимов. - М., 2003

22.   Гурова, Л. Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач/ Л. Л.Гурова //Вопросы психологии. — 1969. — № 5.

23.  Д. И. Личность и ее формирование в детском воз­расте / Д. И. Божович — М., 1968.

24.  Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении/ В. В.Давыдов. — М.: Педагогика, 1972.

 25.  Давыдов, В. В. Проблема развивающего обучения/ В. В.Давыдов. — М., 2003.

26.   Давыдов, В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте/ В. В.Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. — М., 1973.

27.   Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. –

Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2-хт. Т.1/ А.В.Запорожец. — М.: Педагогика, 1986.

 28.  Зинченко, В. П. Исследования визуального мышления/ В. П.Зинченко, В. М.Мунипов, В. М. Гордон //Вопросы психологии. — 1973. — № 2.

 29.  Иванова, А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А. Я.Иванова. — М., 2001.

 30.  Игры –– обучение, тренинг, досуг.../Под ред. В. В. Петрусинского. –– М., 2004.

 31.  Кабанова-Меллер, Е. П. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся/ Е. П.Кабанова-Меллер. — М.: Просвещение, 1968.

32.   Казанский, Н. Г. Дидактика (начальные классы) / Н. Г.Казанский, Т. С.Назарова. — М.: Просвещение, 2005.

 33.   Карпова, Е.В. Дидактические игры/ Е.В.Карпова. - Ярославль, «Академия развития», 2006.

34.  Кикоин, Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания/ Е. И.Кикоин. — М., 2003.

 35.  Кларин, М. В. Игра в учебном процессе/ М. В.Кларин //Сов. педагогика. –– 1985. –– № 6.

 36.  Кон, И.С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива) / И.С. Кон — М.: Наука, 2000.

37.  Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. – М. : Просвещение.- 1980.

38.   Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст/ Н.С.Лейтес. — М., 1971.

39.   Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики/ А. Н.Леонтьев. — М., 2001.

40.  Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности/ А. Н.Леонтьев. — М.: Смысл, 2003.

41.  Лосский Н.О. О детском мышлении.//Вопросы психологии.- 1996.- № 5.

42.   Люблинская А.А Учителю о психологии младшего школьника. – М. : Просвещение. – 1997.

43. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника.—.М.:Просвещение. -1994.

44.   Мамардашвили, М.К. Формы и содержание мышления/ М.К.Мамардашвили. — М.: Высшая школа, 2001.

45.  Маркова, А. К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте/ А. К.Маркова, А. Г.Лидере, Б. Л.Яковлева. — Петрозаводск, 2002.

46  Микадзе, Ю. В. Нейропсихологическая диа­гностика и коррекция младших школьников/ Ю. В.Микадзе, Н. К.Корсакова. — М., 2004.

47.   Минкин, Е.М. От игры к знаниям/ Е.М.Минкин. –– М., 2003.

48.  Мухина, В. С. Возрастная психология/ В. С.Мухина. — М., 2007.

 49.  Немов Р.С. Психология. Учеб. Пособие для Учащихся пед. уч-щ., студентов пед. инст-ов и работников системы повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. – М.: Просвещение, - 1920.

 50.  Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн/ Р.С.Немов. — М.: Владос, 2000.

 51. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры/ Б.П.Никитин––  М, 2000.

 52.  Нойманн, Э. Происхождение и развитие сознания/ Э.Нойманн. — М.: Рефлбук, 2004.

 53.  Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 2004.

 54.  Петровский А.В., Зинченко В.П. Общая психология. Учеб. Для студентов пед. Институтов.3-е изд. – М.: - 1986.

 55.  Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. / Ж.Пиаже — М.: Педагогика, 2001.

 56.  Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии/ П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров–– М.: РПА, 2006.

 57.  Поддьяков, Н. Н. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности/ Н. Н.Поддьяков, В. Б. Синельников //Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Вып. 4. — Душанбе: Дониш, 1974.

 58.   Психическое развитие младших школьников. / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1990.

 59.  Психологические проблемы учебной деятельности школьника. / Под ред. В.В.Давыдова. — М., 1994.

 60.  Психологический словарь. / Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. – М.: Педагогика-пресс.- 1998г.

 61.  Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование. / Под ред. М. В. Зверевой. — М., 1993.

 62.   Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1998.

63.   Розанов, В.В. О понимании/ В.В. Розанов. — С-Пб.: Наука, 1994.

64.  Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования/ С. Л. Рубинштейн. — М., 1958.

65.  Рубинштейн, С. Я. О воспитании привычек у детей/ С. Л. Рубинштейн.— М., 1996.

66.  Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии в 2 т. T.I / С. Л. Ру71 Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко –– М., 1998.

67.   Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко –– М., 1998.

68.  Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление/ А. Н.Соколов. — М.: Просвещение, 1968.

69.  Старовойтенко, Е. Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни/ Е. Б.Старовойтенко. — М., 2001.

70.  Стрекозин  В.П. Актуальные проблемы начального обучения. Пособие для учителя. – М.: Просвещение. – 1976 г.

71.   Талызина, И. Ф. Управление процессом усвоения знаний/ И. Ф.Талызина. — М., 2003.

 72 . Тихомиров, O.K. Психология мышления/ O.K.Тихомиров. — М.: Изд-во МГУ, 1984.

 73.   Тихомирова Л.Ф. , Бесов А.В. Развитие логического мышления детей. – Я.: ТОО « Академия развития». – 1996г.

 74.   Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы иссле­дования/ М. А.Холодная. — Томск: Изд-во Том. Ун-та, 1997.

 75.   Шадриков, В.Д. Деятельность и способности/ В.Д.Шадриков. — М.: Наука, 1994.

 76.   Шамова, Т.И. Активизация учения школьников/ Т.И.Шамова. – М.: Педагогика, 1982.

 77.  Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника/ Д. Б.Эльконин. — М., 2001.

 78.   Эльконин, Д.Б. Психология игры/ Д.Б.Эльконин  –– М., 2003.

 79.   Якиманская, И. С. Образное мышление и его место в обучении/ И. С. Якиманская //Советская педагогика. — 1988. — №12.

 80.   Якиманская, И. С. Развивающее обучение/ И. С. Якиманская. — М., 2000.