Система орфографических упражнений
учебно-методический материал по теме

Система орфографических упражнений

подготовила учитель нач классов

Вострикова Инесса Онисифоровна

МОУ «СОШ д.Юрловка

 Сартовского рйона Сратовской облсти»

      Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом  следует  иметь  в  виду, что «правило организует  обучение  письму,  но  оно  само  по  себе  еще  не приводит к  правильному  письму:  написание  должно  быть  закреплено  путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком».

      Д.Н.Богоявленский определяет роль упражнений «как  выработку  умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма». (Богоявленский 1966)

      С этой целью используются так называемые  специальные  орфографические упражнения.  К  специальным  орфографическим  упражнениям,  в  ходе  которых вырабатывается навык применять правила  на  практике,  относятся  упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими  заданиями, и диктанты  различных видов. Все специальные орфографические  упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.

      Упражнения типа списывания — это  осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в  котором  пропущены  буквы.

Что  касается  диктантов,  то, если  иметь  в  виду характер деятельности ученика, в  школьной  практике  наибольшее  распространение  получили  такие обучающие диктанты, при проведении которых: 1) учащиеся  записывают текст  полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант); 2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант); 3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

      В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания  и  диктанты  различного  вида,  сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома  —  упражнения  типа осложненного списывания, в классе — диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание.  

     Когда речь идет о системе орфографических  упражнений, то имеется в виду не только  целесообразная последовательность этих  упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

    Стержнем системы орфографических  упражнений  является   степень самостоятельности  учащихся  в  ходе  их   выполнения.   При   этом   должна учитываться связь классной и домашней работы.  Упражнения  типа  списывания, обычно  выполняемые  дома,  являются  продолжением  работы  по  формированию орфографических  навыков,  начатой  в  классе,  другими  словами,   домашние упражнения  —  это  составная  часть  системы  орфографических   упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Виды диктантов

 Что   касается   классной   работы,   то   обычно   намечается   такая последовательность  диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные.  Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют  тому, что учащиеся проходят  «через  этап  «совмещения»

двух  задач:  выражать  свои  мысли в письменной форме и соблюдать при этом  орфографические нормы». В этом их ценность. А в  целом последовательность  диктантов  определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

      При проведении предупредительного диктанта  перед  записью  отдельного предложения или  целого  текста  устно  проводится  объяснение  определенных орфограмм, имеющихся в словах,  которые  входят  в  данное  предложение  или текст. Чтобы учащиеся  более внимательно относились к  устному орфографическому   разбору,   учитель   предлагает   во    время    диктанта непосредственно перед написанием слов, письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые  разбирались,  или  некоторые  из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение  по  поводу  того, почему надо писать так, а не   иначе, осуществляется  после  записи  текста.  Чтобы   все   учащиеся   производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной  орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно  (путем  условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых  слов  (без предварительного  рассуждения).  Это  следующая  ступень   самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому,  что  учителя  имеет  возможность обучать  детей  умению связывать  правило  со  словом,  слово  с  правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся.

 Выборочный  диктант  ускоряет  темп  работы,  помогает  сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи  слов или  словосочетаний  учащиеся  объясняют  соответствующие   орфограммы   или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов  на правило, например: в один столбик учащиеся записывают  существительные 3-го склонения с основой  на  шипящий (ветошь, глушь и т.д.), в другой  — существительные 2 склонения  (рощ, сокровищ). Выборочный  диктант   требует   от   учащихся   большого   умственного напряжения, полной мобилизации внимания  и  знаний.

Выборочные диктанты

1.Выписать слова с разделительным ь знаком

 Большое счастье жить в нашей стране. Мы с гордостью произносим слово Родина. Платье, обувь и жилище  быть должны как можно чище! (С.Маршак). Мелькает, вьётся первый снег,  звездами падая на брег. (А. Пушкин). Ночью разыгралась вьюга. Илья и Поля – большие друзья. Девочка шьёт куклам платья. Под елью была лисья нора. У павлина красивые перья. Ёжик выбрал себе  место под кроватью. (М. Пришвин)

2. Правописание звонких и глухих согласных на конце слова и перед согласными.

Букварь, пенал, тетрадки – держи ты их в порядке. (Ю. Коринец). Сын на ножки поднялся,  в дно головкой уперся. (А. Пушкин). Гриб растёт  среди дорожки – голова на тонкой ножке. (С. Маршак)  Мягкие лапки – на лапках царапки. (Загадка)  Выгляни в окошко,  дам тебе горошку. (Из нар. ск.)  Кошке – игрушки,  а мышке – слёзки. (Пословица.) На грядках низко растёт редиска.

3. Правописание безударных гласных в корне слова.

Пиши чисто и красиво. – Не спеши языком,  торопись делом. (Пословица) На дворе мела метель. – Девочка была очень мила. Птица свила гнездо в кустах. – Я свела сестрёнку в детский сад. Больной запивает таблетку водой. – Наш отряд запевает песню дружбы. Бабушка поласкала внучку. – Мама полоскала бельё.

4 Правописание непроизносимых согласных.

  Аркадий Гайдар – известный детский писатель. На проспекте Калинина в Москве ряд гигантских высотных зданий. Во время войны солдаты постоянно подвергались опасности. У дедушки больное сердце. Участники соревнований приехали на автобусе. Из тростника плетут корзины. Грустно было при отъезде из дома.

5 Разделительный ъ знак.

Объявили посадку на самолёт. Учитель объяснил ученикам задачу. Грузовик подъехал к дому. Кот съел целую банку сметаны. Река ревела, как разъярённый зверь. Машина въехала в гараж. Подъёмный кран поднимает и опускает грузы. Я объехал весь город.

6. Мягкий знак (ь) в конце существительных после шипящих.

 Врач поспешил на помощь больному. Мы отнесли свой багаж в камеру хранения. Глупая речь – не пословица.  (Пословица.) Я повесила на вешалку плащ. Мать получила в подарок брошь. В окрестных лесах водится дичь. Мой товарищ помогает мне решать задачи. В полночь на небе видны звёзды. Мяч попал в футбольные ворота. Морозным утром мать затопила печь.

Творческие диктанты

Составить с данными словами и записать 4-5 предложений.

   1.            Летом.

Река, берег, на полях, в лесу, ходили, помогали, купались, пололи, искали, собирали.

2. Дописать предложения словами противоположного значения.

         Смелый там найдёт,  где (робкий) потеряет. (Пословица.) Редька горькая, а морковка (сладкая). Дорожка широкая, а тропка (узкая). Дуб высокий, а орешник (низкий). Летом день длинный, а зимой (короткий). Камень тяжёлый, а пух (лёгкий). Сметана густая, а молоко (жидкое). Слабый ветерок сменился (резким) ветром.

 Этот  диктант  является одним  из  самых  активных  приемов  обучения  орфографии.  Экономичный   во времени,  он  дает  возможность  приучить   школьников   быстро   схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в  ходе  чтения учителя отбирать на слух нужное. Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Далее проводятся диктанты с изменением   текста: творческий диктант, свободный диктант.

При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый  текст  определенные слова или  изменяют  грамматическую   форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют  соответствующие  орфограммы.

При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях,  когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При  свободном  диктанте  учащемуся  приходится  думать  не  только  о содержании  и  грамматическом  оформлении  предложений, но  и  о  связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы  (обычно на определенное правило), то он так же, как и при  творческом  диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных  к тем, когда приходится излагать свои мысли.

 Такова система диктантов с учетом постепенного  наращивания самостоятельности учащихся.

При определении системы орфографических  упражнений  очень  важно учитывать,  насколько  при  их  выполнении  обеспечивается  участие  зрения, слуха, речедвигательных восприятий. Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем  более при написании  диктантов (при выполнении этих упражнений  предполагается внутреннее произнесение слов).

 Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприятий, то  здесь  дело  обстоит  сложнее.

Чаще всего, выполняя упражнения  типа  списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены,  служебные  слова  заключены  в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому  языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном  восприятии  слов  с  изучаемыми  орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если учащийся, выполнив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же  интересующие  нас  слова  и  при списывании,  и  во  время  диктанта  написаны  неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли. А между  тем при зрительном восприятии «накапливаются  зрительно-графические образы, модели  изучаемых орфограммой   укрепляется зрительно-графическая память  учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо  стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале  работы  над  орфографической  темой  в  правильном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой  орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный  диктант  по  тексту без пропуска букв.

      Таким образом, при создании системы  орфографических  упражнений  надо заботиться о  том,  чтобы  в  ходе  выполнения  специальных  орфографических упражнений  обеспечивалось  участие не только слуха и речедвигательных восприятий, но и зрения. Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена  «на  развитии тех умственных  способностей, которые   делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений  и навыков,  как безошибочное письмо». Поэтому  при  подборе  дидактического материала  для специальных орфографических  упражнений  необходимо  учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил.

Этапы применения орфографических правил

 Рассмотрим эти  различия и  покажем,  какую  умственную  работу должен  проделать  учащийся  в  ходе применения орфографических правил.

      Чтобы писать в соответствии  с  орфографическим  правилом, учащийся должен:

      — обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

      — установить, какое орфографическое  правило необходимо

применить в данном случае (выборочный этап анализа);

      — решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые  и   достаточные   для   применения  орфографического   правила(заключительный этап анализа).

 Задача первого этапа — опознать орфограмму,  задача  второго  этапа  — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к  данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом  отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа,  так  как  учащиеся  знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило  изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова  с  орфограммами, имеющими  тот  же  опознавательный  признак,  что  и  изучаемая   на   уроке орфограмма. В  результате  учащиеся  будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго,  выборочного.  И, наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные  орфограммы с разными  опознавательными  признаками. В этом  случае школьники должны производить  трехэтапный   анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный  этап),  выбирать   нужное   правило (выборочный   этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

      Итак, чтобы школьники научились применять  орфографические  правила  в практике своего письма, необходимо  дидактический  материал  для  упражнений подбирать  в  указанной  выше  системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических  правил.  В  таком  случае  внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического  правила (на содержание и последовательность орфографического разбора  в  устной  и письменной форме) в соответствии с формулировкой  орфографического  правила, что способствует   формированию   у   школьников   навыков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков  должно проводиться  не только на том уроке, на котором  учащиеся познакомились с  данной орфограммой,  но  и  на  последующих  уроках, для  того  чтобы   учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случается, если сокращается период письма, сопровождаемого  орфографическим  разбором  по схеме, соотнесенной с формулировкой соответствующего правила. При определении  системы  орфографических  упражнений  учитывается  не только характер умственной работы  учащихся  по  применению  орфографических правил, но и особенности орфограмм, подлежащих  изучению (варианты орфограммы). Вариант орфограммы — это разновидность орфограммы, находящейся в своеобразных семантических,  фонетических или грамматических условиях, вызывающих  трудности   в   применении   соответствующего   орфографического правила. Укажем,  например,  варианты  орфограммы  «Буквы  з  и  с  на  конце приставок».

      Варианты орфограммы, имеющие семантические особенности.

      1.  Слова  с  корнями  -цвет-,  -свет-:  рассвет, расцвет (учащиеся смешивают слова с указанными корнями).

      2. Слова с приставкой низ- (нис-): низвергаться, ниспадать (учащиеся часто не знают смысла слов с указанной приставкой).

      Варианты орфограммы, имеющие фонетические особенности.

      3. Слова, корни которых начинаются с шипящих ж, ш, ч, щ: безжизненный, расшатать, бесчисленный, расщелина и т.д.  (конечные  согласные  приставок изменяют свое основное качество, что затрудняет применение  орфографического правила).

      4. Слова, корни которых начинаются с ц: бесцветный, расценить и т.п.(аффрикату [ц] учащиеся нередко считают звонким согласным).

      5.  Слова  с  приставкой  без-,  в  которых  первый  согласный   корня оглушается под влиянием  следующего  согласного:  безвкусица,  безвкусный  и под. (приставка без-  пишется  перед  корнем,  в  начале  

которого  слышится глухой согласный [ф]).

      6. Слова, корни которых начинаются  с  согласных  з,  с:  беззвездный, рассмеяться (на стыке приставки и корня  пишутся  две одинаковые  согласные буквы).

      7. Слова, корни которых начинаются  со  звонких  согласных  б, г, д: разбить,  разгрести, раздать (если одновременно слова  употребляются   с приставкой с- — сбить, сгрести, сдать,— то  учащиеся  иногда  пишут  по аналогии с данными словами слова с приставкой на з: «расбить», «расгрести» и под.).

      Варианты орфограммы, имеющие морфологические особенности.

      8. Слова с приставкой на с, которые могут употребляться с приставкой с-: растаять — стаять (учащиеся в словах типа  растаять  пишут сс, мотивируя это следующим образом: «Расстаять»,  пишется два с: есть слово «стаять»).

      9. Слова с приставкой бес-,  которые  соотносительны  с  однокоренными словами,  употребляющимися  с  предлогом  без:  бесплановый  —  без плана, беспричинный — без причины и под.

      10. Слова расчет, рассчитывать, трудные для учащихся  с  точки  зрения определения их морфемного состава.

   На разных этапах обучения орфографии (имеются в виду I - IV, V – IX классы) в тексты для упражнения должны включаться слова со всеми  вариантами той или иной изучаемой орфограммы. Но на каждом этапе обучения орфографии  в упражнения  включаются  различные  слова  с  одним  и   тем   же   вариантом орфограммы, если таких  слов  много:  безжизненная  (пустыня),  бесчисленные (вопросы),  расшатать  (стул),  расщелина  (в  горе),  бесцельный  (взгляд),разбить (чашку), разгрести (сено), раздать.

 Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма

 Навыки грамотного письма,  относящиеся  к  числу сложнейших, требуют непрерывной  целенаправленной работы. Полезным видом  словарно-орфографической    работы,  формирующим орфографическую зоркость, может быть работа с  готовым  текстом,  в  котором нужно устно или при списывании  выделить  орфограммы и объяснить их. Для устной работы целесообразно использовать детские стихи, считалки. Оживленно проходит работа с книжками-малышками: учитель подчеркивает в них слова и дает задание: объяснить орфограммы, слово с  пометкой  разобрать по составу, а первое предложение - по членам.

Очень результативна работа по карточкам,  на  которых  даны  несколько картинок с изображением предметов, явлений, действий, называемых  словами  с трудными орфограммами. Ученик, получая  такую  карточку-задание,  записывает слова на доске и выделяет орфограмму. Оценки за  эти  ответы  обычно  бывают положительные. Вот примерные наборы слов для карточек-картинок.

      1. Скворечник, корова, ученица, мыши, снегирь, снежинка.

      2. Арбуз, лыжи, следы, ученики, цыпленок.

      3. Сова, машина, трамвай, гриб, деревья, синичка.

      4.  Солнце, собака, заяц, петух, щетка.

Вот пример такой карточки:

 Словарный диктант. Запиши словами. На какие правила эти слова?

Для развития орфографической зоркости можно использовать блокноты, сделанные самими учащимися.

      Учащимся было дано задание:

      1. Листы с обеих сторон разлиновать шариковой ручкой (карандаш

быстро стирается), как в тетради, с интервалом 1 см. 2. Вместе с одной обложкой листы согнуть пополам и прошить посередине.

      Получился толстый блокнот, у всех учащихся одного размера, с красивой обложкой. Блокноты подписали: "Работа над ошибками Иванова Сергея". После первого же контрольного диктанта  раздаются  проверенные  тетради для работы над ошибками. Ученики открыли свои блокноты и каждый крупно записал на первой строке класс, в котором он учится, на следующей — вид работы  (диктант,  изложение, сочинение) и дату, количество ошибок, допущенных в работе, оценку. Затем каждый записал слова, в которых  он  сделал  ошибки.  Орфограммы только подчеркнул (никаких объяснений или примеров  писать  не  надо);  если есть пунктуационные ошибки, то записывается их вид.

      Учащиеся, которые получили за диктант оценку  "5",  пишут  только  вид работы,  число  и  оценку.  Они  свободны  и  могут  заняться   повторением, подготовкой к  уроку,  могут  помочь  соседу по парте разобраться в  его ошибках.

      Все. Работа над ошибками закончена.

|4 класс                            Оценка       Кол-во

                                                            ошибок                                                                  

|Диктант.  25 сентября       |4/2           |3         |

|Объем                                 | 37         |             |

|Малыш                               |              |             |

|Встречаться                                      |             |

|Однородные члены          |              |             |

|Прямая речь                      |              |            |

Изложение. 4 октября       |3/2         |3          |

|Труженик                           |              |            |

|.....                                       |              |            |

     Ушло на такую работу 5 минут. Блокноты  закрыты,  вложены  в  учебник, прикреплены большой скрепкой к корочке  учебника.  Тетради  для  контрольных работ собраны.

      Дальнейшая работа учителя на уроке — по его усмотрению: если  диктант был написан плохо, можно выполнить какое-то упражнение  с  орфограммами,  на которые ученики сделали больше всего ошибок. Если диктант написан более  или менее благополучно, можно начинать новую тему.  Если  писали  сочинение  или изложение,  заняться  только   стилистическими   ошибками   (орфографические - записаны в блокноте).

И ученикам и их родителям  объясняется,  что  правописание  всех  слов, которые записаны в блокноте, дети  должны  знать,  так  как  эти  орфограммы будут дополнительным вопросом каждому ученику, отвечающему у  доски:  ученик выходит отвечать к доске, кладет свой блокнот на учительский  стол  и  после ответа  пишет  на  доске  под  диктовку  учителя  2—3  слова  из   блокнота, подчеркивая или выделяя все орфограммы, которые есть в этих словах. Если  все  написано  правильно,  объяснять  эти  орфограммы  не  надо. Похвалите ученика за то, что слова, в  которых  он  когда-то  делал  ошибки, пишет правильно. Поставьте ему оценку  на  балл  выше,  и  он  всегда  будет серьезно относиться к работе над ошибками. Но если  ученик  опять  допустил  ошибку,  поставьте  в  его  блокноте напротив этого слова красную галочку и как можно  чаще  напоминайте  ему  об этом слове, об этой орфограмме. Вы можете продиктовать слова не только те, которые  были  выписаны из последней работы, а любые, находящиеся в блокноте.  Это  могут  быть  слова, написанные 2—3 месяца или 2—3 года назад.

      В такой работе над ошибками есть большое  но:  ее  надо  проводить  на каждом уроке или вообще за нее не браться. Готовясь к уроку русского языка, ученик должен обязательно заглянуть в блокнот, вспомнить "свои" орфограммы, запомнить, как они пишутся. Он  должен знать, что на любом уроке его могут спросить. И если он хорошо  справится  с работой, то получит хорошую оценку – появляется  надежда  следующий  диктант написать лучше. Да и  родителям  легче  проследить  за  грамотностью  своего  ребенка.  

Карточки с орфограммами.

Карточки – орфограммы

Безударные гласные.

1. Прочитай, выделяя голосом ударные слоги (1 кл.)

   Сова – ночная птица.  Совы лучше видят ночью, чем днём.

    На горе росли сосны. – Одна сосна была очень высокая.

   На лугу трава не смята. – Зелёные травы покрыли луга.

2. Подумай, какую гласную надо вписать в каждое слово.

                                               о или а?

Р.са, с.ды, стр.на, ст.га, тр.ва, м.ря, к.льцо, вр.чи.

                                                е или и?

стр.жи, зм.я, з.мля, с.стра, з.ма, зв.зда, л.сты, св.ча.

   Объясни свой выбор.

3. Выберите нужное проверочное слово (2 кл.)

уд.вительно (диво, дева), м.нять (мина, замена), л.пить (липка, лепка), расч.щать (честь, чисто), л.нивый (лень, линька), скр.пучий (скрип, скрепка), м.стерить (мост, мастер)

4. Падежные окончания имён существительных (4 кл.)

Серия №1 включает в себя такие задания: 1) разобрать слова по составу; 2) доказать правописание орфограмм в корне слова; 3) разобрать предложение.

Карточка 1                                                     С-1

1. Разбери по составу слова:  книжка       нагрузка                   побег

2. Вставь пропущенные буквы. Докажи правописание орфограмм:

п..щат                                                  бли..кий

к..вёр                                                   кни..ка

сн..гири                                               холо..

с..довник                                            заря..ка

по..вился                                            сала..ки

3. Разбери предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Выпиши словосочетания.

Весело бегут говорливые ручейки.

        Карточка 2                                         С-1

1. Разбери по составу слова:   беленький       полёт       прогулка.

2. Вставь пропущенные буквы. Докажи правописание орфограмм:

     просл.. дил                                        пово..ка

     бл..ны                                                нахо..ка

     гл..за                                                 фла..ки

     к..сички                                            гри..ки

     д..сяток                                             моро..

3. Разбери предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Выпиши словосочетания.  С юга летят перелётные птицы.

  Карточка 3                                            С-1

1. Разбери по составу слова:    ветерок        свеженький             записка

2. Вставь пропущенные буквы. Докажи правописание орфограмм:

     бр.сают                                      ни..кий

     гн..здо                                        мя..кий

     п..стух                                        ры..ка

     с..ница                                        ре..ко

    ..довитый                                   полё..

3. Разбери предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Выпиши словосочетания. На деревьях зазеленели молодые листочки.

 Карточка  4                                                С-1

1. Разбери по составу слова:    взлёт        горный       перебежка

2. Вставь пропущенные буквы. Докажи правописание орфограмм:

         пл..сун                                         гла..ки

         т..нули                                          тра..ка

        л..сица                                           гря..ка

        пол..вает                                        бума..ка

        стр..на                                            лени..

3. Разбери предложение, подчеркни подлежащее и сказуемое. Выпиши словосочетания.

  У калитки прибит почтовый ящик.

---------------------------------------------------------------------------------------

Серия  №2  включает в себя такие задания: 1) выписать слова к данным схемам; 2) выписать слова с заданной орфограммой; 3) разобрать предложение.

Карточка 1                                                             С-2

1. Выпиши слова в три столбика к данным схемам:

Ветер, гора, полёт, земля, холод, переход, море, дождь, подъезд.

2. Выпиши слова в три столбика и подчеркни орфограмму: в 1-й столбик – слова с безударной гласной; во 2-й – слова со звонкой или глухой согласной; в 3-й – слова с непроизносимой согласной.

     Конец, овраг, участник, репка, прелестный, сидит, утащили, ненастный, немножко.

3. Разбери предложение. Подчеркни главные члены предложения. Надпиши над каждым словом часть речи.

  Развесила жёлтая осень золотые флажки.

Карточка 2                                                             С-2

1. Выпиши слова в три столбика к данным схемам:

 окунь, красный, записка, горный, осень, нагрузка, мышка, постройка, север.

2. Выпиши слова в три столбика и подчеркни орфограмму: в 1-й столбик – слова с безударной гласной; во 2-й – слова со звонкой или глухой согласной; в 3-й – слова с непроизносимой согласной.

Понесу, загадка, сердце, слёзки, праздничный, выкатил, крошка, свистит, окрестность.

3. Разбери предложение. Подчеркни главные члены предложения. Надпиши над каждым словом часть речи.

 С моря потянул свежий ветерок.

Карточка 3                                                             С-2

1. Выпиши слова в три столбика к данным схемам:

Серый, грибки, поездка, зарядка, большой, выходка, известный, корзина.

2. Выпиши слова в три столбика и подчеркни орфограмму: в 1-й столбик – слова с безударной гласной; во 2-й – слова со звонкой или глухой согласной; в 3-й – слова с непроизносимой согласной.

Бросает, улыбка, участник, пастбище, спасались, низкий, лепечет, счастливый.

3. Разбери предложение. Подчеркни главные члены предложения. Надпиши над каждым словом часть речи.

Узкая тропинка уходит в лесную чащу.

Карточка 4                                                             С-2

1. Выпиши слова в три столбика к данным схемам:

Задумал, тропа, водичка, молодой, холодный, перебежал, тракторист, окуньки, нагрузил.

2. Выпиши слова в три столбика и подчеркни орфограмму: в 1-й столбик – слова с безударной гласной; во 2-й – слова со звонкой или глухой согласной; в 3-й – слова с непроизносимой согласной.

. 3. Разбери предложение. Подчеркни главные члены предложения. Надпиши над каждым словом часть речи.

На шелковистой траве сверкали крупные капли росы.

-------------------------------------------------------------------------------------------------

Серия №3 предлагает задания, которые предусматривают: 1) подбор слова к заданным схемам; 2) подбор слова на заданные орфограммы; 3) составление предложений по вопросам.

Карточка 1                                                  С-3

1. Подбери и запиши по 2 слова к схемам:

2. Подбери и запиши слова в два столбика (по 3-4 слова в каждый столбик):

в 1-й столбик – слова с безударной гласной, проверяемой ударением; во 2-й -

слова с парной звонкой или глухой согласной на конце, которую нужно проверить.

3. Составь предложение по вопросам. Запиши его. Подчеркни главные члены предложения.

 (Какой?) (кто?)  (как?)  (что делал?)  

Карточка 2                                                  С-3

1. Подбери и запиши по 2 слова к схемам:

2. Подбери и запиши слова в два столбика (по 3-4 слова в каждый столбик):

в 1-й столбик – слова с разделительным ь; во 2-й - слова с мягким знаком (ь) – показателем мягкости.

3. Составь предложение по вопросам. Запиши его. Подчеркни главные члены предложения.

(Что делает?) (где?) (какой?)  (кто?)

Карточка 3                                                  С-3

1. Подбери и запиши по 2 слова к схемам:

2. Подбери и запиши слова в два столбика (по 3-4 слова в каждый столбик):

в 1-й столбик – слова с непроизносимыми согласными; во 2-й - слова с двойными согласными.

3. Составь предложение по вопросам. Запиши его. Подчеркни главные члены предложения.

(Какие?) (кто?)  (что сделали?) (когда?)

Карточка 4                                                  С-3

1. Подбери и запиши по 2 слова к схемам:

2. Подбери и запиши слова в два столбика (по 3-4 слова в каждый столбик):

в 1-й столбик – слова с проверяемой безударной гласной в корне; во 2-й -

слова с  непроверяемой безударной гласной

3. Составь предложение по вопросам. Запиши его. Подчеркни главные члены предложения.

(Когда?) (что?)  (какой?)   (что сделал (о) ?).

        Все эти карточки в предложенной последовательности использовались не только во 2 классе в конце года, но и  в 3 классе в первой четверти. Внимательное и точное выполнение предложенных грамматических заданий помогает ученикам осознанно овладеть орфографическим навыком грамотного письма.

        Каждый  из   учеников  дописывает  предложение, слово и т.д. упражнения, которое выполняет весь класс, потом прерывает эту работу,  берет ручку с зеленой пастой, читает правило или рассуждение на карточке, задание к упражнению и выполняет его ручкой с зеленой пастой. После того как он закончил свое упражнение, он берет обычную  ручку  с синей пастой и продолжает  дальше  выполнять  (сколько  успеет)  упражнение, которое было дано всему классу. После окончания урока Иванов, Петров, Сидоров  вкладывают карточку в тетрадь и отдают ее учителю на проверку. Оценка ставится в журнал.  Важно, что  это  индивидуальная  работа,  ее  всегда  хорошо  видно  в тетради, так как она подчеркивается зеленой ручкой. При этом прежде чем выполнить дополнительное  упражнение,  ученик читает заголовок, читает правило (если  забыл,  то  вспомнит  его,  если  не знал, то выучит, разберется).

Проблемные ситуации на уроках русского языка в 3 классе

     Не только орфографические цели, но задачи умственного развития

учащихся требуют систематического использования подобных моделей. Если обратиться к теории проблемного обучения  (Махмутов 1977) то можно найти в решении орфографической задачи важнейшие признаки проблемности: учащийся,  ориентируясь в создающихся при письме ситуациях, сам находит объект задачи (орфограмму), осознаёт его и задачу, сам находит способ решения этой задачи, сам решает и фиксирует результат, то есть пишет, претворяет мысленное действие в практику письма. По-нашему мнению, трудно найти пример более полного применения принципа проблемного обучения, чем в решении орфографических задач в условиях свободного письма.

   В начальных классах закладывается фундамент успешного учения на последующих этапах. Исследования психологов  (В.В. Давыдов, С.Ф.Жуйков, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин и др.) показали, что у младших школьников имеются значительные резервы и возможности психического развития, проявлению которых в определённой степени способствует проблемное обучение. В последние годы учителя начальных классов довольно часто при изучении разных учебных предметов применяют проблемное обучение, создают на уроках проблемные ситуации.

Интересные разработки С.Ф.Жуйкова, который разработал уровни проблемности при изучении русскому (родному) языку в начальных классах. Сначала учитель ставит общую задачу: «Ребята, в русском языке есть слова, которые пишутся по правилам. Вам нужно знать эти правила, чтобы писать без ошибок. Я буду писать слова, а вы выводите правила правописания». Слова на рассматриваемое правило могут быть записаны на доске. Дальнейшая работа проводится следующим образом. Учитель формулирует задачу последовательно на всех уровнях проблемности, начиная с самого высокого. Чтобы определить, кто в состоянии вывести правило на каждом из пяти уровней проблемности, как ученик шёл к открытию правила, учащиеся фиксируют результаты своих попыток вывести правило, записать его на листочках, ставя порядковый номер проблемности. Это даёт возможность учителю контролировать работу каждого ученика на всех этапах вывода правописания.

 (Слова записаны на доске).

Поешь, спишь, сидишь, везёшь.

Карточка 1.(Самый высокий уровень)

Вывести правило правописания и записать его на листочке под цифрой 1.

Карточка 2.(Высокий уровень)

1.Определите часть речи.

Выведите правило правописания и запишите на листочке под цифрой 2.

Карточка 3. (Средний «а» уровень).

    1. Определите часть речи.

    2. Определите число и время глагола.

 Выведите правило правописания и запишите его на листочке под цифрой

         Карточка 4. (Средний «б» уровень).

    1. Определите часть речи.

    2. Определите число и время глагола.  

    3. Определите лицо глагола настоящего времени, выделите окончание.

 Запишите правило на листочке под цифрой 4.

Карточка 5.(Низкий уровень).

      1. Рассмотрите слова и определите, какой частью речи они являются.

      2. Определите время и число глаголов.

      3. Определите лицо глаголов.

      4. Выделите окончание глаголов.

      5. Какая буква пишется в окончаниях глаголов 2-го лица единственного числа настоящего времени?

  6. Какое правило можно вывести? Запишите правило на листочке под цифрой 5.

  Проблемный диалог – технология Образовательной системы «Школа 2100». Она используется на уроках изучения нового материала и позволяет заменить традиционное объяснение учителя «открытием» знаний. Технология  проблемного диалога универсальна. На занятиях мы всегда подходим к проблемному диалогу утилитарно, с самых прагматических позиций: как применить эту технологию в своёй педагогической деятельности нам показала  И.О.Вострикова (учитель начальных классов, 1 категории СОШ д. Юрловка) на уроке русского языка, тема: «Мягкий знак на конце существительных женского рода после шипящих»

 Изучение разделительного ъ также нецелесообразно начинать  с наблюдений над словами в условиях зрительного восприятия т.к. первый опознавательный признак данной орфограммы – наличие звука [й] после согласного. Аналогичный признак есть и у слов с разделительным ь. Предлагаются слова для сопоставления не только по написанию, но и по произношению: полёт – польёт, семя – семья, солю – солью, тюлени – тюленьи. На это сопоставление нацеливает учащихся вопрос: «В каких словах слышится звук [й]?»

 На этапе наблюдений перед изучением правил о разделительных ь и ъ целесообразно актуализировать знания учащихся до других способах обозначения звука [й]. Ещё с периода обучения грамоте младшим школьникам известно, что звук [й] на письме может передаваться при помощи буквы й и при помощи букв е, ё, ю, я в определённых позициях.

Далее сопоставляем слова: сел – съел, полёт – польёт, поехать – подъехать. В ходе частичного фонетического анализа учащиеся смогут убедиться в том, что положение  звука [й] в последних двух парах слов различно.

поехать                                            гласный звук + [й] + гласный звук

поёт

подъехать                              согласный звук + [й] + гласный звук

польёт

 Наличие звука [й] после согласного и является общим опознавательным (фонетическим) признаком для разделительных ь и ъ. Учащиеся под руководством учителя должны сделать вывод: во всех случаях, когда мы слышим в слове звук [й] после согласного звука, нужно писать разделительные ь или ъ.

     Завершая сопоставление, можно составить с учащимися обощённый алгоритм:            

Разделительные ъ и ь

   1-й шаг: Если в слове звук [й] после согласного?

Да.                                   Нет: разделительный ъ и ь не нужен.

2-й шаг: Находится ли звук [й] после приставки?

   Да: пиши ъ.                        Нет: пиши ь.

  Далее даётся задание:  прочитайте слова и распределите их на группы. Каждую группу запишите в отдельный столбик.

      В(?)ехал, в(?)юга, под(?)езд, по(?)ехал, с(?)ехал, пол(?)ёт, п(?)ёт, до(?)ел, в(?)ёт, про(?)зд.

- Сколько групп получилось? Объясните написание слов каждой группы. Рассуждайте по алгоритму.

    Средствами создания любой проблемной ситуации в учебном процессе являются учебные проблемы. Каждая учебная проблема подразумевает противоречие. Именно противоречие между познавательными и практическими задачами, которые выдвигаются самим ходом обучения и уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственным развитием, служит движущей силой обучения. Главное приобретение ребят – осознание того, что, «включив мысль», они многое могут открыть из загадочного мира.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

      Практика показывает, что формирование орфографического навыка —  очень трудный и длительный процесс. Для  правильного  письма  необходима быстрая орфографическая ориентировка,  а  она  становится  возможной  в  том случае, когда весь процесс обучения  обеспечивает  такой  уровень  овладения опорными  знаниями,  при  котором  учащийся  способен   переносить   правило правописания на любой вариант орфограммы, относящийся к данному  конкретному правилу.

     Орфографический  навык  успешно  формируется  на базе  более  простых  навыков  и  умений,  которые являются компонентами орфографического навыка. Мы имеем в виду: а) автоматизированный графический навык письма; б) умение производить звуко- буквенный и слоговой анализ слов; в) умение распознавать части речи; г) умение устанавливать морфемный состав  слов;  д) умение  подбирать однокоренные слова; е) умение  опознавать  орфограммы.

      Таким образом, для успешного освоения способа проверки орфограммы определённого типа надо знать: а) природу данного орфографического явления, т.е. его принцип; б) орфографическое поле, необходимое для проверки орфограммы; в) опознавательные признаки данной орфограммы; г) умения, необходимые учащемуся для успешной проверки орфограмм данного типа.

 Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правило, обеспечивающие единообразие в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, как частных, так и подчиняющихся определенным правилам.

     Педагогический вывод можно сформулировать таким образом: создание проблемной ситуации, организация «встречи» с проблемой должны осуществляться через актуализацию имеющегося у школьников личного опыта. Для этого необходимо создать или смоделировать конкретную жизненную ситуацию и предложить учащимся задание, предусматривающее необходимость как-то проявить себя в ней: выполнить какие-то действия, выразить в той или иной форме отношение к этой ситуации, её участникам. Нетрудно сделать вывод, что проблема, возникшая в ходе собственной деятельности ученика и породившая потребность в познании, в учении, окажется для него личностно значимой. Точно так же личностно значимыми становятся и цели учебной деятельности, которые ученик в состоянии определить сам.

    Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как.:

- учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески;

- делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения;

- как правило, более эмоционально вызывает  глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьёзный интерес учащихся к научному знанию; - установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

       Задачи, поставленные в соответствии с целью данной работы, решены. Работа доказывает, что использование системы орфографических упражнений положительно влияет на формирование грамотного письма.  Считаем, что выработка орфографической зоркости способствует повышению прочности  и  осознанности навыков грамотного письма.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М. Просвещение 1987г.

2. Александрова Г.В. Занимательный русский язык. СПб.,1997

3. Арямова О.С. Причины орфографических ошибок младших школьников// Проблемы развития речи учащихся нач. кл. М., 1985.

 4. Бетенькова Н.И., Фонин Д.С. Игры и занимательные упражнения на уроках русского языка. М.: АСТ: Астрель, 2004.

5. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд.     перераб и доп. – М., 1966.– с.250.

6.  Бучкина Б.З. Правила русской орфографии и пунктуации, 1956 г. и

   орфографическая практика//ИАНОЛЯ. 1974 т. 33 №1

7. Волина В.В. Учимся играя. М. «Новая школа»,1994.

8. Волошина О.И. Тесты. Русский язык 1-4 классы. М.:Дрофа, 2001.

9. Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии. – М.1947: 4-е изд. – М.,     1954. 

10.Головин Б.Н.  О качестве хорошей речи. – «Русский язык в школе»,  1964,  №2, с.19.

11.Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. – 12-е изд. – М.1963. – с. 35

12. Григорян Л.Т. Язык мой – друг мой. М. «просвещение» 1976.

13. Жедек П.С., Репкин В.В. Значение теории для обучения орфографии. М., 1974, с.16

14. Журжина Ж.В., Костромина Н.В. Дидактический материал по русскому языку: 2-4 классы – М., 1980

15. Земский А.М., Крючков С.Е. Русский язык. М. «Просвещение» 1986

16. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии М. Просвещение 1982г.

17. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и

   пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.

18. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе М. 1988г.

19. Матвеева А.Н. Русский язык: Контрольные работы в начальной школе. – М., 1995.

20. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.,1977

21. Нефёдова Е.А. Диктанты по русскому языку. М.: Дрофа, 2002

22.Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.

23. Петрова Е.Н. Система орфографических работ//РЯШ – 1957. – №6. –

с. 54,58.

24. Разумовская М.М. Методика орфографии // Основы методики русского языка. 2-е изд. М.,1983

25.Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Начальная школа, 1997, с. 35

26. Рождественский Н.С. Очерки истории методики начального обучения правописанию. М., 1961.

27. Соловейчик М. В. Я иду на урок в начальную школу: Русский язык. – М., 2000

28. Статьи из журнала «Начальная школа» (2000 – 2006гг.)

29. Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.,

   «Просвещение», 1980. – с.266.

30. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Словарные слова. М.: АСТ: Астрель, 2002

31. Ушакова О.Д. Русский язык. 4 класс. Серия «Проверялочка», СПб., 2007

 32. Шклярова Т.В. Сборник самостоятельных работ «Найди ошибку!». – М:  «Грамотей», 2007, с.128

33. Шанский Н.М. В мире слов. – М. 1985.