«Игра как педагогический феномен культуры»
статья по теме

 «Игра как педагогический феномен культуры»

Каждый педагог периодически попадает в ситуацию, когда кто-либо из учащихся никак не может понять новую тему. И чтобы ни делал учитель, все безрезультатно. Как сделать так, чтобы все то, что мы говорим детям на уроке стало простым и ясным? Здесь неоценимую помощь может ока­зать использование в обучении игровых технологий.

Через игру ребенок познает окружающий мир, как в тематическом отно­шении, так и в социальном. В игре он находит пути реализации своих способ­ностей, осваивает новые виды деятельности, вырабатывая при этом оптималь­ный алгоритм достижения поставленной цели, учится контролировать свою деятельность и самостоятельно строить траекторию своего развития. Игра - своеобразный "доктор", который лечит апатию и низкую мотивацию, обособ­ленность и педагогическую запущенность. Игра позволяет ребенку раскрыть творческий потенциал, активизируя те стороны личности, которые при тради­ционной системе обучения "дремлют": воображение, символьное мышление, коммуникабельность. Учащиеся в процессе игры уходят от статичности в обу­чении.

Игровые технологии, используемые в обучении и развитии учащихся, по­зволяют:

• проводить уроки в нетрадиционной форме;
• раскрывать креативные способности учащихся;
• дифференцированно подходить к оценке учебных компетенций уче­ников;
• развивать коммуникативные навыки учащихся;
• обеспечивать свободный обмен мнениями;
• учитывать возрастные психологические особенности школьников;
• организовывать процесс обучения в форме состязания;
• облегчать решение учебной задачи;
• вовлекать всех учащихся в учебный процесс;
• ощущать значимость результата для каждого учащегося в отдельно­сти;
• практически закреплять полученные знания;
• формировать мотивационную сферу учащихся;
• расширять кругозор детей; формировать навык совместной деятельности.

Различают несколько этапов организации и развития игры:

1. Предварительный. На этом этапе ставится цель и определяются задачи игровой деятельности. Учащиеся совместно с учителем, а иногда и без его вме­шательства, участвуют в распределении ролей и определении условий деятель­ности.
2. Организационно-методический. Он характеризуется поиском путей решения поставленных задач педагогическими приемами. На этом этапе про­исходит деление учащихся на группы, поиск необходимой справочной и учеб­ной литературы, а также организация рабочего места. Учитель при этом зани­мается организационно-корректирующей деятельностью.
3. Работа в группах. В рамках каждой малой группы распределяются обя­занности, исходя из сложившихся компетенций у учащихся. Осуществляется самостоятельная работа групп по решению поставленной задачи имеющимися средствами, при этом школьники проявляют свои коммуникативные компетен­ции учебной деятельности. Этап характеризуется активным использованием субъектного опыта каждого учащегося. Каждая группа подготавливает сообще­ние (выступление) по заданной теме, анализируя возможные контраргументы со стороны команд соперников. Учитель на данном этапе является наблюдате­лем деятельности учащихся.

4. Представление результатов работы. Каждая из групп представляет свой вариант решения той или иной проблемы. Возможна ситуация, при кото­рой члены групп будут полемизировать друг с другом, что является дополни­тельным условием развития познавательной активности учащихся.
5. Анализ и подведение итогов. Учащиеся формулируют вывод по теме. Учитель в данной ситуации может корректировать те или иные утверждения.

На уроке учитель становится режиссером, координируя и корректируя деятельность учащихся. Перед началом игры учитель должен ознакомить всех участников с ее условиями, режимом работы, и выдать необходимый материал и оборудование. В зависимости от характера заданий учащиеся распределяют роли либо сами, либо с помощью учителя. Контроль над деятельностью каждого в отдельности учащегося переходит к ученикам, т. к. результативность общей работы определяется вкладом каждого, а вследствие возрастных особенностей очень важно мнение товарищей. В процессе работы учитель может корректи­ровать деятельность отдельных учащихся для достижения поставленной цели. Между участниками игры возможна дискуссия для выработки общего ре­шения. В этом случае часть учащихся выступает в роли сборщиков информации, часть - в роли аналитиков, часть - в роли критиков. По окончании дискуссии озвучивается решение, которое оценивается экспертами. Их роли могут испол­нять специально подготовленные учащиеся, а также взрослые из числа педа­гогов и родителей. В конце игры учитель подводит итог, как по тематической направленности, так и по вкладу каждого ученика.

Игра является основной потребностью ребенка. Учителю необходимо организовать игровую деятельность с учетом специфики возраста и направ­ленности игр. Игра становится приемом обучения, направленным на модели­рование реальной действительности и мотивацию учебной деятельности, а также формой активного обучения и организации учебной деятельности.

Поскольку учащиеся по-разному усваивают информацию, при организации игровой деятельности целесообразно дублировать словесное описание гра­фическими изображениями или представлением образцов в натуральном виде. Важным является не столько слуховое восприятие информации, сколько опыт ученика при формировании образа или понятия, его оперативная память, ко­торая подскажет правильный ответ, возможно, отличающийся по формулиров­ке от классических определений, но верный по своей сути.

В определенной ситуации урок, как методическая единица, может не со­стояться из-за того, что дети заигрались. Но игра, как форма организации учеб­ной деятельности, формирует мотивацию к самой деятельности. Не получив на уроке часть учебного материала, но поняв прелесть познания, ученик сам за­хочет  узнать еще больше  по изучаемой теме: возьмет учебник, откроет журнал и прочитает даже больше, чем требуется по программе.

Все игры можно классифицировать по-разному, но для учебной деятель­ности наиболее оптимальными являются игры академические, в рамках которых имитируется та или иная жизненная ситуация на основе тематического мате­риала.

Сама игра и учитывает особенности возраста, и формирует ключевые компетенции школьника, готовя его к реальной жизни. Важно сделать так, что­бы, играя, школьник учился, не ощущая тяжести обучения, чтобы учебная игра была естественным состоянием ребенка в процессе познания. В этом случае даже нелюбимое учебное действие перестает быть таковым, ибо нелюбовь основана на разуме, а игра - на чувствах.

Академические игры хороши своей социальной направленностью. При­менение игр - условие формирования компетенций у школьника.

Чем характеризуется подавляющее большинство существующих диагно­стических материалов? Приказным стилем: прочитать, ответить, записать и т.д. Подобный стиль взаимодействия приводит к переносу авторитаризма на меж­личностные отношения и разобщает учителя и ученика, их деятельность ста­новится автономной и мало связанной.

Задания, начинающиеся со слов - "работаем", "смотрим", "думаем" и т. д., настраивают ученика на совместную с учителем и одноклассниками деятельность, заставляют его почувствовать общность целей. В этом случае учитель как режиссер способен: адекватно ситуации воздействовать на процесс обучения, используя элементы театрального искусства (мимика, интонация, мизансцены), а также варьировать формами деятельности.

Большие проблемы возникают с чтением как таковым и навыкам работы с текстами в частности. Для придания тематическому материалу живости и красочности целесообразно использовать не только научные тексты, но и художественные, что приведет к формированию представления о русском языке, как о живом и гармоничном. Варианты работы с текстом позволят уче­нику понять его содержание и сформировать компетенции взаимодействия.

Помимо классических приемов можно использовать различные изыски. Попробуйте предложить учащемуся составить по тексту графический конспект, но не давайте шаблона для этого. Пусть ученик проявит свою индивидуальность и творческие способности. Или попросите: сосчитать в тексте количество те­матических терминов, а затем классифицировать их; или представить фрагмент текста в виде иллюстрации (пусть рисуют); или, закрыв половину листа с текстом, продолжить каждую строчку. В любом случае текст будет прочитан, что и тре­бовалось.

Деятельность учащихся при работе с текстом должна быть организована так, чтобы последующее задание обязательно требовало его прочтения. Причем интерес к выполнению этого задания должен затмить рутинную необходимость читать. Тогда чтение будет лишь прелюдией к некой творческой, значимой для ученика, деятельности.

Если на уроке предложить написать шпаргалку, а потом в классе провести своеобразное их дефиле, то текст будет прочитан "от" и "до", т. к. задание не было насилием, а исходило от самого ребенка, его потребности сделать шпаргалку. Помимо прочего закрепится навык конспектирования, составления графиче­ского конспекта, анализа материала и его синтеза. Чего я добился? Во-первых, учащиеся ознакомились с тематическим текстом; во-вторых, - закрепили навы­ки работы с текстом; в-третьих, - повысилась мотивация за счет нетрадицион­ного проведения урока.

Результатом каждой игры должно стать либо приобретение новых знаний, либо улучшение качества уже существующих. Игра может быть как самостоя­тельной дидактической единицей, так и элементом при использовании любой другой технологии обучения. Игра универсальна, т. к. возможна на любом эта­пе урока, при любой его форме.

Задачей учителя является совместить значимое для ребенка и значимое с точки зрения процесса обучения, науки.

Понятие игры как технологии условно и вызвано необходимостью научного уточнения параметров рассматриваемого явления. Рассмотрим два подхода к определению понятия «игровые технологии».

По определению Г. К. Селевко, игровая технология – вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В рамках подхода Т. М. Михайленко понятие «игровые технологии» трактуется как достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются познавательной направленностью.

В данной работе мы разделяем мнение Т. М. Михайленко и под игровыми технологиями понимаем обширную группу методов и приёмов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта.

Игровые технологии широко применяются в дошкольном возрасте, так как игра является ведущей деятельностью в этот период. У детей формируются воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.

Игровые технологии должны отвечать психологически обоснованным требованиям к использованию игровых ситуаций в детском саду: игровая ситуация должна создавать ребёнку возможность принятия на себя роли действующего в игровой ситуации персонажа.

Л. В. Загрекова выделяет следующие компоненты игровых технологий:

- мотивационный (связан с отношением детей к содержанию, процессу игровой деятельности, включает мотивы, интересы и потребности в игре);

- ориентационно-целевой (связан с принятием детьми целей игровой деятельности, нравственных установок, ценностей);

- содержательно-операционный (предполагает овладение детьми содержанием игры, их способность опираться на имеющиеся знания и способы игровой деятельности);

- ценностно-волевой (обеспечивает высокую степень целенаправленности познавательной активности, включает внимание, придаёт эмоциональную окрашенность игре в виде переживаний);

- оценочный (обеспечивает сличение результатов игровой деятельности с целью игры).

Все рассмотренные компоненты находятся в тесной взаимосвязи и включают ряд структурных элементов. В. В. Николина выделяет следующие структурные элементы:

- установочный элемент (предыгровая ситуация, настройка, обеспечивающая предпосылки на восприятие игровых задач, создающая мотивацию, активизирующая мышление, воображение детей);

- игровые ситуации (могут быть в вымышленном пространстве, очерченном географической картой, историческим временем, поставленной проблемой);

- задачи игры (заинтересовывают детей, отсутствие игровой задачи превращает игру в обычное задание, упражнение);

- правила игры (организуют поведение детей, обеспечивают им равные условия);

- игровые действия (побуждаются игровыми мотивами, характеризуются сознательной целью и ориентировочной основой действия)

- игровое состояние (включает в себя наличие переживания, активизацию воображения детей, эмоциональное отношение к действительности);

- результат игры (достижение определённых целей, показатель уровня усвоения знаний и умений, норм поведения).

Рассмотренные структурные элементы тесно связаны между собой. Характер и игровые ситуации определяются возрастными особенностями детей, их интересами.

Остановимся на характеристике основных этапов игровых технологий, предложенных Л. В. Загрековой.

Этапы игровых технологий:

Первый этап. Подготовка к игре. Логика подготовки к игре связана с компонентами игры: мотивационным, ориентационным, содержательно-операционным, ценностно-волевым и оценочным.

Второй этап. Проведение игры. Необходимым элементом проведения игры является наличие эмоционального фона, заинтересованности. В процессе игровой деятельности должна разрешаться проблемная ситуация.

Третий этап. Подведение итогов игры. При подведении итогов следует исходить из конечного результата игры, то есть степени усвоения знаний, формирования убеждений, развития самостоятельного творческого мышления.

Доктор педагогических наук, профессор Людмила Николаевна Волошина в своей статье «Игровые программы и технологии физического воспитания детей 5-7 лет» говорит о том, что в последнее время изменилась действительность, окружающая детей, на смену коллективным играм пришли компьютерные. Приоритетным становится интеллектуальное, эстетическое развитие ребёнка. Ему остаётся меньше времени для подвижных игр, прогулок, общения со сверстниками. Нарушение баланса между игрой и другими видами детской деятельности негативно сказывается как на состоянии здоровья, так и на уровне развития двигательных способностей дошкольников. В связи с этим актуален поиск путей для оздоровления дошкольников, эффективных средств развития двигательной сферы ребенка, развития интереса к движению. Решение этой проблемы - игровые формы организации двигательной деятельности детей на свежем воздухе.

Подвижная игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение навыка движений. Она является средством гармонического развития ребенка, школой управления собственным поведением, формирования положительных взаимоотношений, благополучного эмоционального состояния.

В целях изменения данной ситуации в лучшую сторону была разработана программа «Играйте на здоровье» для детей 5-7 лет, которая в основе не меняет образовательных стандартов, направлена на гармоническое физическое развитие ребенка через приобщение к спортивным играм и упражнениям с учетом состояния здоровья, уровня физической подготовленности и развития. Программа предполагает использование спортивных игр и упражнений в комплексе с другими физкультурно-оздоровительными мероприятиями, ориентирована на формирование самостоятельности, самоконтроля, умения действовать в группе сверстников, заботиться о своем здоровье.

Игру можно начинать, когда учащимися усвоен минимум какого – либо материала: звуков, букв, речевых образцов, грамматических форм. Игры-соревнования рекомендуется проводить в первые же недели обучения. Победителями считаются учащиеся, лучше и быстрее выполнившие задание.

Каждая игра преследует определенные цели. Намечая игру, учитель должен ясно осознать, какие знания у детей он будет закреплять с помощью этой игры, какие развивать навыки и уме­ния. Психолог С. А. Пантина (1963) отмечает, что большое зна­чение имеет серьезное отношение к игровой деятельности ребенка, подчеркивание значимости, нужности, важности того, что он де­лает (с. 20). Поэтому необходимо, чтобы учитель, начиная игру, настраивал детей на выполнение задания, условий игры. Объяв­лять об игре надо кратко: Сейчас проведём игру «Кто больше напишет слов, названий предметов на букву а». Приглашения, высказанные в форме «Давайте поиграем»; «Кто хочет ответить» не создают у школьников рабочего настроения. В какой части урока следует проводить игру? Это зависит от ее характера и цели. Спокойные игры, такие, как разыгрывание диалогов по ролям, игры на образование слов, игры в переводчика, возможны на любом этапе урока. Оживленные игры, связанные с какими-либо движениями, с выходом водящего из класса и т. д., наиболее целесообразны в конце урока, так как школьники во время такой игры сильно возбуждаются. То же надо сказать и об играх, по окончании которых требуется обсуждение результатов, подведение итогов.

Второе важное условие — доступность игры для учащихся данного возраста, соответствие их потреб­ностям и интересам. Непосильное задание убивает интерес к игре; очень простое воспринимается как развлечение и не влечет за собой желаемого результата. Игра должна быть посильной, но в то же время содержать некоторые трудности, требующие напря­жения внимания, памяти, анализа фактов языка, их классифи­кации.

Все дидактические игры включают в себя речевые действия, иногда в сочетании с движениями, мимикой, с использованием предметов, картинок, карточек и т. п. Успешное проведение игры зависит от уровня подготовки учащихся и этапа обучения. Например, игру «Отгадай, что я делал вчера» используют на первом этапе обучения. Она требует не только знания слов, обозначающих действия предмета (ходил, смотрел, катался), но и умения правильно построить фразу. На втором этапе обучения подобные игры служат средством закрепления изученной грамматической темы.

Перед тем как начать игру, учитель сообщает, на каком материале она будет проводиться, иногда предупреждает о воз­можных затруднениях, с помощью контрольных вопросов выясняет понимание школьниками материала, на котором построена игра.

Учитель сообщает задачу и объясняет правила игры, показы­вает образец, как надо выполнять игровое действие. Нельзя начинать игру, не убедившись, что все ученики поняли, что надо делать, что от них требуется. В процессе игры учитель по­могает при затруднениях, иногда подсказывает наводящими вопросами решение, направляет действия играющих.

Иногда по ходу игры учителю приходится вводить некоторые фразы и выражения, используя перевод или игровую ситуацию. Однако не все нужно растолковывать, прерывая игру. Советский исследователь детской психологии П. П. Блонский по этому пово­ду замечает: «...Говорить мы выучиваемся, стало быть, память, по крайней мере, в процессе овладения языком, на первых ступенях развития речи играет огромную роль... В онтогенезе понимание речи другого развивается раньше активной речи на данном языке, но понимание речи предполагает знание значения слышанных фраз, а это знание, конечно, предполагает память» (1938).

Учитель осуществляет контроль за соблюдением правил игры. Иногда он назначает контролеров, если это требуется по ходу игры. Учитывая особенности той или иной игры, следует стремиться к тому, чтобы руководили процессом игры ведущие из числа уча­щихся. Руководство учителя по возможности должно быть опосредствованным, особенно в играх, проводимых на втором эта­пе обучения. Это позволит ведущим проявить самостоятель­ность, инициативу, овладеть организационными умениями, а иг­рающие почувствуют большую свободу действий, игра будет про­текать более эффективно и целенаправленно.

В процессе игры учитель должен проявлять максимум внимания, такта, доброжелательности к учащимся, чтобы неуместным замечанием не повлиять на активность и инициативу детей. Если ответ неверен, следует тактично поправить ученика. Не нужно стремиться, во что бы то ни стало довести до сознания ребенка допущенную ошибку, так как это нарушит темп игры и неприятно подействует на играющего.

Особое внимание следует уделять возбудимыми, обидчивым детям. Нужно подходить к ним с особым тактом, не принуждая включаться в игру, не допуская порицаний со стороны других детей, если такой ребенок не справился с какой-нибудь игровой задачей. Как уже отмечалось, отличительной особенностью игры является ее добровольность. Поэтому творческие задания не должны быть обязательными для всех, не надо заставлять их выполнять, если ребенок не хочет.

Важно соблюдать соответствующий темп и ритм ведения игры: быстрый вызывает отставание большинства учащихся, медленный порождает длительное ожидание своей очереди, скуку, потерю интереса.

Недопустимо в процессе игры обилие замечаний дисциплинарного порядка. В игре дети должны чувствовать себя свободно, непринужденно, испытывать удовлетворение от сознания своей самостоятельности и полноценности.

Учитель следит за соблюдением правил игры, стараясь не допускать нарушений. Тон должен быть приподнятый, подбадривающий детей к поискам ответов на вопрос игровой задачи.

Многие игры проводятся как соревнование команд, групп и т. д. В этом случае избираются капитаны команд. Капитаны осуществляют контроль за правильностью ответов, решений и устанавливают порядок, очередность ответов. Они же обычно начисляют очки, или баллы, за правильные ответы. На первых порах роль контролера учитель берет на себя, а подводить итоги нужно вместе с капитанами команд. В последующих играх учитель только следит за правильностью действий капитанов.

Учащиеся по очереди становятся капитанами команд, чтобы как можно больше детей могло проявить себя в этой роли.

В каждую команду лучше включать школьников с различной подготовкой, стремясь, чтобы по возможности в командах были равные силы. Желательно, чтобы не выигрывала одна и та же команда. Проигравшим один раз при повторной игре нужно дать возможность выиграть, почувствовать себя победителями, чтобы они не потеряли интереса к игре (Селецкая, 1984).

Для проведения некоторых игр необходимо выбрать водящего. Это один из учеников, которому в процессе игры приходится что-то отгадывать, находить спрятанный предмет, отвечать на воп­росы других учащихся и т. п. 

Для игры на уроке отводится примерно пять-восемь минут. По окончании игры подводятся итоги, объявляются победители. Учитель напоминает, какой материал надо повторить, чтобы в сле­дующий раз одержать победу.

Выявление победителей должно проходить без упреков и осуж­дения других команд, и может иметь шутливый оттенок, причем обязательно следует мотивировать, почему учитель считает ко­манду или нескольких учащихся победителями.

В подведении итогов принимает участие весь класс вместе с учителем. Дети обсуждают результаты игры. Это необходимо для выработки навыков самоконтроля, самооценки. В некоторых играх результаты оцениваются учителем совместно с капитанами и ве­дущими.

В заключение заметим, что не следует смотреть на игру как на обязательное учебное задание. К использованию игры в каждом случае надо подходить творчески: решать, что в этой игре увлечет детей, что будет полезно повторить. Учитель может изменить условия игры, упростить или усложнить задание, учитывая подготовленность школьников данного класса.

При подведении итогов после выполнения задания учитель отмечает похвалой как тех, кто закончил работу первыми, так и тех, кто выполнил ее последними, но успешно (а может быть, только наполовину) справился с заданием. Любая игра должна приносить детям удовлетворение, радость.

Игра — веселое занятие, противопостав­ляющее скуке и бессмысленному разруше­нию конструктивную деятельность. Это торжество свободы, выявление творческих сил человека, источник психического здо­ровья.

Игру можно использовать при решении практически любой проблемы, стоит толь­ко внести в него элемент соревновательно­сти или предложить участникам войти в какую-то роль. Если сложный теоретичес­кий вопрос решается путем диалога сто­ронников различных точек зрения, если ребята выступают в качестве журналистов, актеров, писателей, исследователей, если стоит вопрос: кто быстрее, лучше, интерес­нее и т.п. выполнит задание, — это уже игра. И она часто продуктивнее других форм работы.

В игре всегда происходит соревнова­ние. Но цель учебной игры — не выявле­ние победителя, а приобретение знаний каждым участником. Как преодолеть противоречие между делением на победите­лей и побежденных и задачей активизации работы каждого ученика? Проблема реша­ется творческими усилиями учителя, кото­рому каждый раз приходится думать: 1) как подобрать игры; 2) каким образом их проводить; 3) как оценивать результаты ра­боты учащихся.

Таким образом, игровую технологию можно поставить в один ряд с другими приемами и средствами обучения. Но она имеет не только обучающее значение: игра может стать средством формирования познавательных интересов учащихся.

Литература

1. Загрекова Л.В. Теория и технология обучения. Учеб. пособие для студентов пед. вузов / Загрекова Л. В., Николина В. В. – М.: Высш. шк., 2004.

2. Михайленко Т.М. Игровые технологии как вид педагогических технологий / Т. М. Михайленко // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2011.

3. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко – М.: Народное образование, 1998.

4. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М.,1998.Т.1. 

5. Журнал «Справочник классного руководителя», 2009 г., № 2.