Формирование орфографического самоконтроля.
статья по теме

                              (выступление на МО)

I. Понятие самоконтроля

Что такое самоконтроль вообще? Это способ ность взглянуть на свои действия и их результат как бы со стороны. Орфографический же самоконт роль - это умение контролировать ход орфографи ческого действия, то есть правильность следова ния алгоритму решения задачи письма, и оцени вать полученный результат - выбранную букву -с точки зрения соответствия или несоответствия нормам орфографии.

Как показывает практика обучения, школьни ки очень часто просто не видят, не умеют обна ружить ошибку в написанном ими тексте. При чина прежде всего в том, что действие самокон троля выполняется ими формально («Зачем про верять, если ошибки все равно "прячутся"), а рекомендация «Перечитайте, проверьте себя!» не наполнена для учеников конкретным содер жанием.

Чтобы сделать самопроверку действенной и предупредить формализм при ее проведении, не обходимо с начала обучения сосредоточить вни мание детей на двух ключевых моментах: а) что проверять, то есть иметь перечень орфограмм, подлежащих контролю на данном этапе обуче ния; б) как проверять, то есть иметь набор необ ходимых операций. Как видим, умение проверять написанное является комплексным. Не случай но в иерархии собственно орфографических уме ний оно стоит на последнем, четвертом, месте. Сформированность трех предыдущих - умения обнаруживать орфограммы, определять их тип и действовать в соответствии с правилом - как раз и является условием успешного становления и развития способности контролировать написан ное.

Чтобы проиллюстрировать это, обратимся к примеру. Допустим, в диктанте второклассник на писал:

-Проверяя себя, сначала он рассуждает прибли зительно так: «Звук [ш] не опасен, потому что после него следует гласный, буква ш написана верно; [у] ударный, сомнений не вызывает, по этому буква у выбрана правильно; [п] - глухой парный и стоит перед другим парным - [к], нуж но поставить сигнал опасности под буквой л; звук [к] находится перед гласным, поэтому ему можно доверять, значит, букву к выбрал правильно; [и] безударный, в нем легко допустить ошибку, по этому под буквой и нужно поставить сигнал опас ности». Мы видим: рассуждения и действия уче ника были направлены на то, чтобы с опорой на знание опознавательных признаков выявить все орфограммы в слове.

Следующий шаг ученика состоит в определе нии того, в какой части слова обнаружены ор фограммы: «Парный глухой согласный [п] находит-,

ся в корне слова-названия предмета шубка (шуба, шубейка), а безударный [и] - в окончании (шуб кой, шубку)».

Далее к сомнительным написаниям применя ются правила: «Как узнать букву в корне назва ния-предмета? Объясню его значение с помощью однокоренного слова: шубка - это маленькая шуба. Слышу звук [б]. Могу ему доверять, так как за ним.следует гласный. Значит, обозначить его нужно.буквой б. У меня написана п, это ошибка. Зачеркну ее и надпишу сверху букву б. Вторая орфограмма находится в окончании. Как решать такие задачи, мы пока еще не знаем, по этому поставлю над буквой и, вопросительный знак, покажу, что сомневаюсь, правильно ли ее выбрал».

Мы привели пример развернутого рассуждения ученика, осуществляющего процесс проверки на писанного и фиксирующего ее результаты. Понят но, что на более поздних этапах обучения эти рас суждения сворачиваются, а операции, предусмат ривающие определение типа орфограмм и осуще ствление действий в соответствии с правилом, совмещаются.

Всем нам, безусловно, хочется, чтобы детям в своих тетрадях исправлять было нечего. Для этого мы стараемся работать над развитием орфографи ческой зоркости маленьких школьников, учим их действовать в соответствии с предписаниями пра вил - словом, совершенствуем собственно ор фографические умения. Но всегда ли мы осозна ем, что последнее из них - осуществление само контроля - может наравне с остальными участво вать в предупреждении ошибок?

Что для этого необходимо? Нужно так органи зовать обучение самопроверке, чтобы усилия уче ников были направлены не только на поиск оши бочного написания, но и на обнаружение его при чины - неверного звена в рассуждениях, действи ях, которые привели к неправильному выбору бук вы. Более кратко эта мысль может быть сформули рована так: необходимо формировать умение кон тролировать не только результат, но и процесс его достижения (осуществлять пооперационный кон троль).

Однако маленькому человеку сделать предме том анализа собственные умственные действия трудно, поэтому начинать необходимо с обучения поиску ошибок в чужих рассуждениях, приведших к неверному написанию.

Показателями сформированности орфографи ческого самоконтроля являются способность вы явить ошибку, умение «по тому, что написано в тетради, диагностировать причину собственной ошибки, то есть обнаружить те действия, кото рые не были совершены при написании текста»

Как обеспечить эффективное формирование этих умений, заставить их работать на повыше ние орфографической грамотности в целом?

II. Обучение детей осознанному контролю за правильностью письма на разных его этапах

Опыт общения с учителями показывает: мно гие из них полагают, будто умение проверять себя складывается само собой, автоматически, по мере освоения признаков основных орфограмм и накоп ления опыта решения соответствующих орфогра фических задач. Можно ли принять такую точку зрения? Разумеется, нет. Обучать самопроверке нужно целенаправленно. И начинать необходимо с внедрения в сознание маленьких школьников установки: любая письменная работа считается выполненной только тогда, когда она проверена, когда найдены ошибки, если они есть.

Сначала выясняется, что «правильное письмо -письмо без описок». Думает ся, понятно, почему эти два понятия оказались рядом: и опечатки, и описки - ошибки, вызван ные невнимательностью. Кроме того, они и про являются одинаково: пропуски, замены, переста новки букв.

Мотивация обоих терминов прозрачна, поэто му значение каждого из них детям под силу вывес ти самостоятельно.

Однако правильное письмо — это письмо не только без описок, но и без ошибок. Что же такое ошибка? «Каждое нарушение правила - это ошиб ка»

Правильно писать - это не допускать описок (пропусков, замен, перестановок букв) и ошибок (нарушений правил письма).

Чтобы писать без описок, надо быть вни мательным. А чтобы писать без ошибок, нужно знать правила.

. Ученик, желающий, чтобы его поня ли, будет так проверять свои записи, чтобы они были свободны и от ошибок, и от описок.

Есть несколько памяток, которые сопровож дают школьников с 1-го по 4-й класс.

Имеется в виду прежде всего памятка  «Как писать без ошибок?», которая

дополняется по мере овладения детьми орфогра фией, грамматикой и т.д.

Важных моментов в этой памятке два.

четверти 2-го класса

 ♦ Читай по слогам  - нет ли описок;

♦ Снова находи все орфограммы;

♦ Где можешь, объясняй выбор букв и решай - нет ли ошибок;

♦ Есть - исправляй ,сомневаешься - над буквой ставь «?»

)акие же операции согласно памятке распадается действие проверки написанного?

Такой вид часть памятки, посвященная само проверке, приобретает к концу

Пункт, направляющий действие итогового са моконтроля, предписывает выполнение операций проверки:

1. читай по слогам и слушай себя - все ли звуки правильно обозначены;
2. отмечай опасные места.

Как видим, каждый вариант предусматривает в первую очередь нахождение описок. Они выявля ются при соблюдении обязательного условия: читать написанное вполголоса, шепотом (на ранних этапах обучения), затем - про себя, но обязательно по слогам. Послоговой способ чтения предполага ет замедление процесса чтения и фиксацию вни мания ребенка на том, каждый ли звук обозначен своей буквой. Ученикам также разрешается помо гать себе, выделяя карандашом слоги.

Следующий шаг самопроверки - поиск ор фографических ошибок. Есть только один способ их найти - еще раз проанализировать слова, что бы убедиться в том, что в них нет орфограмм. Это возможно, если школьник твердо знает опознава тельные признаки.

Затем следует определение правильности или неправильности выбранной буквы. Как это сде лать? Снова определить тип орфограммы, то есть выяснить, на какое она правило, а затем это Пра вило применить - решить орфографическую зада чу. И с этих позиций оценить выбранную при пись ме букву или, если буква пока не выбрана и на ее месте оставлено окошко, его закрыть.

Как видим, пишущий повторно проходит все ступени решения орфографической задачи: от ее постановки до выбора буквы в соответствии с пра вилом. При этом он как бы поднимается на новый виток спирали: анализирует результат с высоты дважды (а возможно, и более) осуществленного орфографического действия. В итоге ученик либо находит ошибку, зачеркивает неверное написание и исправляет его, либо продолжает пребывать в сомнениях (не уверен, что правильно определил, в какой морфеме находится орфограмма, не знает, как действовать, и т.п.) и выражает их, ставя над буквой «?».

Практически те же действия предусматривают ся и при списывании (с той лишь разницей, что ребенку еще необходи мо сверять опасные места в записи, на доске или в книге и у себя).

Обратим внимание на такую существенную де таль: по какой бы памятке ни работали школьни ки, самопроверку они должны проводить, что на зывается, с карандашом в руках. Почему? Форми рование любого умственного действия должно «начинаться с использования различных средств материализации». Именно поэтому обя зательны способы фиксации результатов провер ки: слоговые дуги (па начальных этапах обучения); точка под буквой (.) для обозначения всех ор фограмм; вопросительный знак над буквой (?) для выделения сомнительных букв (если они уже на писаны).

Есть ли основания у учителя рассчитывать на то, что такая трудоемкая процедура самоконтроля окажется действенной? Конечно. Обучающий эф фект, достигается за счет того, что в работу одно временно включаются и речедвигательный, и слу ховой, и зрительный анализаторы. Все вместе они обеспечивают гибкий синтез между компонента ми орфографического действия, а значит, способ ствуют успешному становлению орфографическо го навыка в целом.

Кроме того, если проверка будет проведена по описанной технологии (с указанием всех ор фограмм, повторным устным выполнением про верок и вопросительными знаками при появляю щихся сомнениях), учитель получит полную ин формацию о степени сформированности у школь ников всех орфографических умений.

Выше мы говорили о том, что учеников нужно не только научить, но и приучить осуществлять самопроверку. И тогда можно будет рассчитывать, что привычка осознанно контролировать правиль ность письма обеспечит способность не только находить и исправлять неверные написания, но и предупреждать их появление. А как действовать, если ошибка все же появилась, но не была замече на школьником в ходе проверки? Этот вопрос оди наково остро стоит и перед учеником, и перед учи телем, поскольку каждый должен на ошибку отре агировать: педагог- исправлением, а ребенок -тем, что мы традиционно называем работой над ошиб ками. Действия одного и другого, хотя и преследу ют общую цель (обнаружить неверное написание), имеют разное содержание.

Исправление ошибок в детских работах должно быть обучающим: «...это не простая кон статация факта "знает/не знает, умеет/не умеет", а один из элементов обучения, который должен по могать каждому ученику совершенствовать его знания и умения» .

Как этого добиться? Прежде всего, учителю необходимо задуматься над способами исправления ошибок. Общепринятый способ - зачеркнуть неверное написание и испра вить - не способствует воспитанию у детей кри тичного отношения к написанному. Ведь, по сути, учитель нашел за ученика орфограмму, определил ее тип, выбрал и написал верную букву в соответ ствии с предписаниями правила.

Какие же способы правки выбрать, чтобы они работали на становление всех собственно ор фографических умений, в том числе и умения осознанно контролировать правильность письма? Понятно, что при таком подходе способ исправле ния должен перейти в иное качество - стать спо собом показа ошибки. Ограничимся перечислени ем приемов, подсказанных авторами учебника «К тайнам нашего языка»:

1. подчеркнуть букву, место в слове или все сло во, где допущено нарушение;
2. подчеркнуть слово, в нем выделить морфему с ошибкой;
3. подчеркнуть слово, в котором есть ошибка, а на полях условным знаком указать морфему, со держащую неверное написание;

1. привести на полях верную запись слова;
2. написать на полях правильную букву;

4. на полях поставить знак ошибки, а рядом -указание на морфему или часть речи.

3. отметить только строку, где надо искать ошибку;

5. указать номер страницы, на которой сформу лировано правило, дана рекомендация.

Чтобы выбрать способ исправления и подсказ ки, необходимо учитывать ряд факторов: возмож ности ученика, характер допущенной ошибки, момент обучения и т.д. При таком подходе помощь учителя становится адресной, поскольку учитыва ет уровень подготовки каждого ребенка и обеспе чивает именно ему постепенное формирование необходимых умений.

Сказанным определяется организация самой работы над ошибками в классе. Желательно, что бы, получив тетрадь, школьник с опорой на сде ланные пометы исправил ошибки (те, которые учи тель ему подсказал, а не исправил).

Чтобы ученики имели ясные представления о том, что нужно делать для проработки каждой ошибки, целесообразно предложить памятку, ко торая обеспечит руководство их действиями. Один из возможных вариантов может быть таким:

«1. Найди ошибку (если она не показана).

1. Определи, в какой части слова допущена ошибка; если эта часть не выделена, обозначь ее.
2. Выпиши слово с окошком на месте той бук вы, которая выбрана неверно.
3. Реши, какое правило надо применить.
4. Выполни нужные действия и вставь букву.
5. Вернись к тексту, где была ошибка, и исправь ее»

      Как организовать работу на уроке, чтобы мак симально реализовать обучающий потенциал ра боты над ошибками?

1. Чтобы самоконтроль был эффективным и осознанным, необходимо обеспечить его мотива цию: если ты хочешь, чтобы твоя запись была по нятна, нужно писать без ошибок и описок.
2. Младших школьников необходимо приучать контролировать не только результат орфографи ческого действия (написанное слово), но и ход его осуществления. О результатах самоконтроля по ходу письма сообщают окошки на месте пропущен ных орфограмм.
3. К действиям, из которых складывается про цесс итогового орфографического самоконтроля (проверки), относятся:

а) выявление всех ор фограмм записанного текста; б) определение раз новидностей орфограмм; в) отграничение написа ний, в правильности которых уверен, от тех, кото рые вызывают сомнения; г) применение правил к сомнительным написаниям; д) в случае необходи мости - исправление.

4. Школьников нужно не только научить, но и приучить осуществлять названные действия. Достижению этой цели служат специальные па мятки. Следуя их предписаниям, школьники ежеурочно приобретают опыт выполнения необходи мых операций, в результате чего складывается уме ние осознанно контролировать правильность на писанного.

5. Чтобы повысить обучающий эффект работы над ошибками, необходимо специально выбирать способ их показа, не ограничиваясь простым ис правлением.

Учет этих положений, надеемся, поможет ус пешному формированию способности проверять написанное, без которого не может быть полно ценного орфографического умения.

III. Исправление специально допущенных ошибок как необходимое орфографическое упражнение, условия успешности его применения

Что такое орфография, думается, объяснять не надо. А что такое какография?

Эти термины противоположны по значению. Если окфоуъ переводе с греческого - правильный, то коскоо - плохой, дурной. Как эти слова и сто ящие за ними явления (правописание и неверное написание) связаны с нашей темой - формирова нием умения осознанно контролировать правиль ность письма? Попробуем разобраться.

Хорошо известно, что навык грамотного письма не вырабатывается сразу. На долгом пути его фор мирования у детей неизбежно появление ошибок.

Ученые давно задумались над вопросом: мож но ли ошибку сделать полезной при обучении гра мотному письму и если можно, то как этого до биться?

Практика обучения, исследования методистов дают положительный ответ на первую часть воп роса: возможность применения «отрицательного материала» (выражение Л.В. Щербы) и его поло жительное влияние на становление орфографичес кого навыка сегодня доказаны.

Однако в методической науке имеют место раз ночтения относительно условий, которые необхо димо соблюдать, чтобы неверное написание, предъявленное ученикам с той или иной целью, не навредило формирующемуся орфографическо му навыку.

Прием, который предполагает нахождение и исправление учеником ошибок, довольно широко представлен на страницах ряда современных по собий и учебников русского языка, но представ лен в различных методических вариантах. Специ фика каждого из них обусловлена представления ми авторов о роли какографии в формировании

орфографической грамотности, их отношением к использованию ошибочных записей в качестве дидактического материала.

Так, в «Справочном пособии» О.В. Узоровой, Е.А. Нефедовой задания типа «исправь ошибки» используются активно. Приведем пример из посо бия для 3-го класса (задание 227):

Па дула зема холадом. Са рвала листя с лисов и дубрав и раз митала их подорогам. Стали Птицы стайками Са бираться. Са брались па кречяли и пали тел и за высокие Горы за синие маря в теп лые страны

Чтобы дети могли выявить ошибки, рекомен дуется включать слова в такие предложения, где их различные лексические значения проявятся от четливо: Мать примеряла драчунов. Покупае мую обувь нужно примирять. Дети, спишите в кино. Дети, спешите это предложение и т.п. Если слова каждой пары изъять из кон текста, они предстанут перед детьми в «неиспор ченном» виде.

Таким образом, запечатление в памяти учени ков искаженного орфографического облика слов исключается. Цель использования такого рода за даний, считают методисты, - способствовать ста новлению орфографической зоркости.

Однако роль какографических (в другой терми нологии - корректурных) упражнений в обучении грамотному письму значительно шире. «Во-первых, он помогает выработать у учащихся комму никативный мотив, определяющий правописание как инструмент речевой деятельности: писать надо так, чтобы тебя понимали окружающие. Во-вто рых, позволяет убедить учащихся в необходимости изучения правил: без соблюдения правил нельзя верно оформить свои мысли в письменной речи. В-третьих, дает возможность в совместной деятель ности с учащимися разработать состав и последо вательность операций действия самоконтроля, на правленного на предупреждение нарушений норм правописания...»

Не менее, а, скорее, более важным представля ется вопрос о том, какие условии необходимо со блюдать, чтобы в полной мере реализовать обуча ющий потенциал заданий, направленных на нахож дение и исправление специально предъявленных ошибок, и не нарушить при этом принципа "не навреди". Такие условия выявлены и сформули рованы ТВ. Корешковой. Будучи ограничены рам ками статьи, назовем самые важные:

1. Выполнение корректурных упражнений долж но явиться составной частью общей системы ра боты по формированию у младших школьников осознанных орфографических действий. Их мес то - перед знакомством с правилами письма для мотивации их изучения и преимущественно после прочного усвоения этих правил для обучения са моконтролю.
2. Корректурные упражнения должны выполняться в системе: а) начинаться с исправления графических ошибок и распространяться на орфографические; б) начинаться с коллективной работы и переносить ся на самостоятельную лишь тогда, когда учащиеся усвоят общий способ действия проверки.
3. Формулировка задания для самостоятельной работы должна направлять правильные действия учеников: указывать последовательность операций и их содержание.
4. Необходимо обеспечить обязательное исправ ление всех предъявленных ошибок, причем спосо бом, привлекающим внимание именно к правке (например, мелом или пастой другого цвета).
5. Должна соблюдаться этапность в предъявле нии ошибочного материала: сначала написания, нарушающие одно правило, а потом - несколько; сначала слова, а затем - предложения и тексты.

1. -Предъявляемый материал не должен превы шать 8-12 отдельных слов или текст в 25-30 слов, на которые должно приходиться не более 4-6 оши бок, причем их не следует концентрировать в кон це текста.
2. Собственно корректурные упражнения долж ны дополняться заданиями на поиск и устранение ошибок в последовательности и содержании опе раций, выполняемых при проверке написанного, что необходимо для становления осознанного дей ствия самоконтроля .

Ошибка - явление многофункциональное. Она интересна нам как индикатор неверных действий ученика на той или иной ступени решения ор фографической задачи.

Поэтому наравне с умением контролировать результат (запись слова) нужно формировать уме ние отслеживать процесс его достижения, други ми словами, - осуществлять пооперационный кон троль. И тогда можно рассчитывать на то, что вы работанная способность осознанно проверять на писанное обеспечит возможность не только нахо дить и исправлять уже допущенные ошибки, но и предупреждать их появление.

Само умение осуществлять самоконтроль (в про цессе письма и после его завершения), носит обоб щающий характер. Можно ска зать: полноценное содержательное обучение орфо графии - полноценный орфографический самокон троль.

Литература:

Журналы «Начальная школа»,  «1-е сентября».

Нетрадиционные формы ВР –одно из средств оптимизации воспит.процесса

( из опыта работы)

                    Выступление на педагогическом семинаре

В результате реформирования образования осуществляется качественное обновление содержания, форм и методов образования и воспитания детей.

Дети все хотят учиться. Вспомним, какими они приходят в 1 класс, как гордятся новой формой, портфелем, как переполняет их предчувствие радостной встречи со школой, с тайнами, которые их там ждут. Они любознательны, тянутся ко всему новому, необычному, обожают учителя, радуются учению, хотя толком еще не знают, что это такое.

        Как сделать, чтобы детям было интересно учиться в школе?

Не каждый ученик может быть успешен в учебной деятельности в силу разных обстоятельств, но каждому надо дать возможность раскрыть себя в творчестве. В этом и состоит миссия учителя. Думаю, что мне это во многом удалось сделать больше даже как классному руководителю, чем как учителю.

В своей работе с учениками начальных классов я значительное место уделяю нетрадиционным формам воспитательной работы.       Они на экране

Плюсы их вижу в следующем .Они:

- не сковывают учебный процесс;

- вносят разнообразие в школьные будни;

- активизируют ребят;

-

Я, как любой творческий учитель нахожусь в поиске оригинальных методических решений, стараюсь  вовлечь детей в разработку  и проведение мероприятия ,сделать его увлекательным для них.

                    КТД  (традиции)

                     Тренинг;

• КВН;
• Сюжетно-ролевая игра;
• Конкурс;
• Проекты
• Встречи выходного  дня;
• Походы;
• Экскурсии;
• Семейная гостиная (социальная);

.А для того, чтобы увлечь своих учеников, их нужно не просто наполнить знаниями, как "пустой сосуд", а зажечь в них ту "искорку", которая по степени разгорания вела бы их к вершине познания.

На примере работы со своим классом  хочу поделиться опытом, как ,взаимодействуя с коллегами, педагогами и специалистами учреждений разного типа, общественными организациями и родителями ,используя НФ воспитательной работы,  осуществляю воспитание  Здоровых Людей не только телом, но и духом.
Класс оказался непростым по поведению и взаимоотношению между детьми  .Поэтому с первых дней я активно начала  работать над формированием дружного коллектива, многое удалось за 4 года, но  что-то ещё требует продолжения работы. Здесь я , работая в сотрудничестве с социальным педагогом, использую психологические тренинги «Учимся дружить», «Учимся прощать»,»Учимся общаться».. Они позволяют детям побывать в разных житейских ситуациях. Неформальная обстановка (участники располагаются группами) способствует созданию благоприятных условий для общения и взаимодействия. Дети разыгрывают ситуации, которые потом вместе оцениваем, решаем ,как поступить правильно. Приятно отметить результат-модель правильного поведения потихоньку приживается.

2. «Ничто так не скрепляет коллектив, как традиция, - говорил Антон. Семёнович. Макаренко. Воспитать традиции, сохранить их – чрезвычайно важная задача воспитательной работы». Неотъемлемой частью работы по сплочению коллектива ,традицией нашего класса  стали КТД ,как одно из звеньев воспитательного процесса в школе, и у нас они чаще проходят в форме праздников спортивно-игрового характера. Например, «Смотр строя и песни», «День именинника», «Выпускной в нач.школе».Не забываем мы и про шефство над малышами детского садика: совершаем вместе путешествие по мотивам известных сказок, в Город Чистоты и порядка. Среди КТД особенно важными дети считают так называемые социально-значимые дела: «Трудовой десант»- акция «Школа-территория чистоты» , «Посади дерево!»,работа над проектом «Школьная клумба», «Цветы малышам», А через такие мероприятия, которые мы объединили в «Маршрут добрых дел», осуществляем связь поколений. Изготавливаем панно и открытки для ветеранов. Не забываем с праздниками поздравлять   дедушек, бабушек, мам и пап. Помним об учителях, которые сегодня на заслуженном отдыхе. Навещаем и поздравляем их. Делают это дети с огромным удовольствием.

В нашем классном коллективе уже есть традиционные Встречи выходного дня (библиотека, поход на лыжах, экскурсии, театр).Эти дела сближают детей, доставляют им большую радость

Анализируя свою деятельность с детьми  по проведению КТД, думаю, что мною уже заложено начало волонтёрского движения. Вижу результаты своей работы и в том. что КТД в наибольшей степени позволяет ребенку раскрыть свою творческую индивидуальность, обрести друзей, уверенность в себе, приобрести организаторские навыки. Даю возможность проявить  их. Для того чтобы жизнь в нашем классе была наиболее интересной и плодотворной, мы вместе с детьми планируем мероприятия. Выбираем темы. Очень нравится детям, и уже есть определённый опыт работы в этом направлении,- проводить классные часы («Игры на перемене» , «Знай и выполняй правила дорожного движения!» ,»Загадка,где ты?») .По материалам таких классных часов у нас появляются проекты .

 Учащиеся  выступают с ними перед сверстниками и на научно-практической конференции «Моя страна-Моя Россия» .Сейчас мы работаем над коллективным проектом «История в памятниках»

Особое направление ВР-патриотическое. На классных часах, посвященных годам Великой Отечественной войны дети эмоционально сопереживают вместе с ветеранами и очевидцами войны, которые рассказывают о тех тяжелых днях,   принимают участие в

митинге, посвященном Победе, вахте Памяти. Мы взаимодействуем с Советом ветеранов (берём шефство-выращиваем рассаду цветов и помогаем, например, посадить цветы возле дома, разносим газеты, оказываем посильную помощь).Традицией стали экскурсии по местам боевой славы (г.Великие Луки,г.Смоленск), в краеведческие музеи.

Творческий потенциал личности младшего школьника наиболее полно раскрывается при использовании “театральной деятельности”. Мои ученики – активные участники всех мероприятий: будь то праздничный концерт, юбилей школы, ДБ, фестиваль. Спорт нам тоже не помеха «Лыжня России», «Кросс наций». Я стараюсь от них не отставать. Считаю, что личный пример учителя играет большую роль. Говорят ведь, что класс-это лицо кл.руководителя.

Использую активно ещё одну форму ВР –конкурсы. Своих детей я увлекаю в разнообразные виды художественного творчества. Я сама сотрудничаю с ДДТ(веду кружок «Волшебная кисточка»). И мои дети приняли участие во многих конкурсах  художественно-прикладного характера. (изготовление различных поделок-«Сувенир», «Рождество», «Пасха»,рис. «Благодать Божьего мира») . Всем классом участвовали в конкурсе агитплакатов в защиту окружающей среды,“Мы и наше здоровье”. Работы детей выставлялись  на выставках в Районном ДК.

Говоря о сотрудничестве с ДДТ, особенно хочу остановиться на музейных уроках. У нас в школе 2 музея- «Музей трудовой и боевой славы» и «Музей русского быта».Я для себя открыла очень интересную форму работы(причём как для уроков, так и для внеклассной работы). . Начав работать с детьми на базе музея, я заметила, что изучение однотипного материала, например по литературному чтению по теме «Устное народное творчество», легче усваивается учащимися в музее, через игровую деятельность, инсценировки. Вхождение в образ, перевоплощение дают возможность проявить детям творческие способности .Например, при изучении материала о жизни славян хорошие результаты даёт метод «погружения в прошлое».А  использование музейных предметов на уроках (письмо, гильзы, фотографии) дало возможность проявиться в душе ребёнка чувству благодарности защитникам Родины и родного посёлка.

Я сначала сама проводила уроки в музее, а теперь сами дети пробуют себя в роли лекторов (не только для своего класса).Готовя краведческий материал, мы теперь обращаемся в первую очередь к музейным материалам, а потом идём в библиотеку.

Тесное активное сотрудничество с библиотекой, библиотечный час -это ещё одна форма воспитательной работы, которую я провожу целенаправленно, начиная с первого класса .

Результат радует. Класс ежегодно побеждает в номинации «Самый читающий класс» ,есть и свои лидеры.

 Успех будет неполным, если не будет сотрудничества с семьёй. Но как писал Антон Семенович Макаренко: «Семьи бывают хорошие и семьи бывают плохие, поручиться за то, что семья воспитывает, как следует, мы не можем. Мы должны организовать воспитание»

 Как заинтересовать родителей в совместной работе? Как сделать родителей участниками воспитательного процесса? Для этого я и в работе стараюсь использовать, кроме традиционной формы общения с родителями, и нетрадиционные. Это участие родителей в совместных мероприятиях, проводимых в школе. Например, «Мастер-класс» по вырезанию из дерева, интеллектуальная игра «Колесо удачи», «Мама ,папа я- спортивная семья,» конкурс « Наши мамы», «Мы с папой-бравые солдаты». Особенно сближают «Семейные гостиные» Все вместе мы садимся за стол, где готово угощение. Общение на таких праздниках между мною и родителями получается непринужденным и доверительным.

И в заключении стоит отметить, что педагог, владеющий современными подходами к организации воспитательного процесса, сможет более эффективно взаимодействовать со всеми его участниками. А нестандартные формы работы во внеурочное время помогают учителю-воспитателю формировать личность интересную и неординарную. Как раз этого и требует наше время.

Итогом  моей учебно-воспитательной работы с классом станет Портфолио класса(можно сказать.что это ещё одна форма работы), которое мы собирали в течение 4-х лет классной жизни. Оно будет отдано активу уже 5-го класса, и .пополнится новыми яркими страничками из  школьной жизни моих учеников, став ещё одной страницей большой школьной жизни.

А про себя могу сказать, что ,не напрасно я тружусь и званием Руководитель классный я горжусь. За особую награду считаю слова благодарности от  уже взрослых, но всё ещё моих учеников, особенно от тех «классных» деток, с кем пришлось нелегко. Но мы были вместе,а это главное.

Через результаты мониторингов (уровень воспитанности, самооценка, удовлетворённость школьной жизнью) определяю дальнейший план работы в данном направлении.