СтатьяФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
статья по теме

ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

«Книга-это духовное завещание одного поколения другому.

 Вся жизнь   человечества последовательно оседала

 в книге: племена, государства, исчезали, а книга оставалась…»

А.И. Герцен

        Современное качество образования по литературному чтению в начальной школе определяется  уровнем  овладения учащимися ключевыми компетентностями – способностями к самостоятельной деятельности в учебном процессе, в использовании приобретенных в школе знаний и умений в практической деятельности  и повседневной жизни для:

1. самостоятельного чтения книг;
2. высказывания оценочных суждений  о прочитанном произведении;
3. самостоятельного выбора  и определения содержания  книги по ее элементам;
4. работы с разными источниками информации (словарями, справочниками, в том числе и на электронных носителях).

        Этим объясняется АКТУАЛЬНОСТЬ проблемы формирования у учащихся начальной школы знаний, умений,  навыков и способов деятельности, определяющих читательскую компетентность как одну из ключевых, которая составляет основу умения учиться.

        Читательская компетентность учащихся начальной школы – это  сформированная у детей  способность к целенаправленному индивидуальному осмыслению книг до чтения, по мере чтения и после прочтения книги.

Формированием читательской компетентности детей младших классов я занимаюсь несколько лет в рамках целевых комплексных программ, которые есть в гимназии: «Оптимальное чтение»  и «Привлечение учащихся к активному чтению». Сложился определённый опыт работы по теме «Формирование читательской компетентности». 

Вот некоторые извлечения из этого опыта.

Особенности формирования читательской компетентности

 учащихся начальной школы

Первый шаг на пути приобщения детей к чтению должен быть направлен на овладение техникой чтения и, прежде всего, на запоминание учениками букв, своеобразия их сочетаний, на формирование умений быстро различать определенную букву среди других, соотносить ее со звуком, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих слово.

Учащиеся начинают воспроизводить звуковую форму слова, развивается  навык  плавного  слогового  чтения,  читаются  слоговые  конструкции,  слова,  словосочетания,  предложения,   маленькие  тексты. Так в результате систематической и целенаправленной  работы происходит формирование навыка чтения.

Под навыком чтения подразумевают:

1. умение правильно прочитывать слова;
2. понимать  смысл текста;
3. выразительно читать;
4.   выдерживать оптимальный   темп чтения.

Для  совершенствования навыка   чтения  необходимо  вызвать  интерес  к  чтению  у  младшего  школьника.

Учителю,  с одной стороны, следует предложить ребенку высокохудожественные произведения, способные затронуть душу и ум, с другой – обеспечить комплекс  читательских умений и навыков. При этом необходимо знать, на какой же основе рождается и укрепляется читательская компетентность, как происходит становление ребенка-читателя, какие этапы обучения необходимо пройти младшему школьнику, прежде чем стать настоящим читателем.  Просматриваются  такие     этапы  формирования  читательских  интересов:

6 – 7 лет,  когда интерес к любой книге связан у детей с желанием и умением действовать самостоятельно. В это время детей в равной мере привлекают и стихи, и сказки, и рассказы, но стихи и сказки им читать значительно легче, чем рассказы, а так называемые «тонкие» книжки – («малышки») они неизменно предпочитают «толстым».

8 – 9 лет, когда учащиеся особенно увлекаются книгами о природе. Это вызвано тем, что дети, становясь старше, хотят поскорее выступить в роли взрослых, а мир природы, в частности животные и окружающие  детей растения, это как раз и есть та область жизни, где ребенок 8 – 9 лет чувствует себя свободно. Книги о животных и растениях привлекают ребенка тем, что помогают познать этот зависимый от него мир, а также понять, как в нем можно и нужно действовать.

9 – 10 лет,  когда характерен глобальный интерес к миру людей, к историческим событиям, к личностям, к приключениям и путешествиям и особенно - к сказочным, фантастическим.

Цель   моей  работы  в  этом  направлении:  формирование  читательской  компетентности.

Задачи:

Научить:

1.  осознанно,  правильно, выразительно читать;
2. извлекать  из  текстов  интересную  и  полезную  информацию;
3. самостоятельно выбирать   книги для чтения;
4. работать  с разными источниками информации (словарями, справочниками, в том числе и на электронных носителях);
5. высказывать  оценочные суждения  о прочитанном произведении;
6. самостоятельно  выбирать  книги  для  чтения.

Этапы формирования читательской компетентности младших школьников

1. подготовительный,
2. начальный,
3. основной,
4. заключительный.

. Они представлены в таблице.

Подготовительный этап – это этап обучения детей читательской азбуке. На этом этапе дети учатся воспринимать содержание детских книг на слух, рассматривать книги, устанавливать простейшие взаимосвязи между их содержанием и оформлением, приучаться  выделять важнейшие надписи на обложке (заглавие книги, фамилию автора) и сразу же применять полученные знания в самостоятельной деятельности с книгой: складывать из знакомых букв слоги, слова, читать  надписи.

В течение подготовительного этапа учащиеся под руководством учителя осваивают следующее содержание обучения.

Формирование интереса к чтению книг идет двумя путями: во время уроков литературного и внеклассного чтения и во внеурочное время.

В процессе работы было замечено, что интерес к чтению, желание читать самостоятельно возникает в том случае, когда читатель-первоклассник свободно владел осознанным чтением и у него были развиты учебно-познавательные мотивы. Поэтому одним из способов повышения качества чтения необходимо признать целенаправленное управление обучением чтению. Эффективной оказалась система специальных упражнений и разнообразных вариантов действий, активно влияющих на основные параметры чтения, способствующие формированию навыка осознанного чтения и умения самостоятельно работать с текстом.

Для совершенствования навыка чтения первоклассников на уроках обучения грамоте и уроках литературного чтения используются  следующие виды упражнений:

1. упражнения в орфоэпическом произношении (чистоговорки, скороговорки );
2. упражнения, вырабатывающие внимание к слову и являющиеся предпосылкой правильного чтения (методика развития техники чтения по системе Эдигей);
3. упражнения, развивающие оперативное поле зрения и память (жужжащее чтение, зрительные диктанты по системе Федоренко);
4. упражнения, развивающие гибкость и скорость чтения вслух и про себя.

С целью  выработки навыка слитного прочтения слов и развития артикуляции при выполнении данных упражнений применяются различные техники игрового обучения:

1. «игра в прятки»,
2. «мнимое слово»,
3. чтение за «диктором»,
4. синхронное чтение «буксиром»;
5. «подскажи словечко».

Поддержать интерес первоклассников к чтению и выработать общие учебные умения, необходимые для  работы с книгой на этом этапе, помогают различные средства обучения:

1. наглядные пособия;
2. демонстрационные картины;
3. учебные таблицы,
4. иллюстрационный материал для словарно-логических упражнений; альбомы сюжетных картинок;
5. книги;
6. электронные презентации.

Занятия по внеклассному чтению на подготовительном этапе обучения строятся по следующему алгоритму:

1. показ учащимся книги, которую предстоит читать;
2. подготовка детей к восприятию избранного произведения;
3. чтение учителем этого произведения вслух;
4. рекомендации к самостоятельной работе дома.

Было замечено, что метод «чтения-рассматривания»  возбуждает  у первоклассников интерес к объектам обучения (к книгам, вызывающим коллективное переживание).

На уроках чтения важную роль играет беседа. Характер беседы по прочитанному  тексту определяется, с одной стороны, особенностями литературного произведения, с другой – возрастом и подготовкой детей (учитывается небольшой запас жизненных представлений школьников, прямолинейность оценок,  слабое умение рассуждать, отсутствие подготовки к анализу литературных произведений).

Был разработан особый вид беседы: в разговоре о прочитанном произведении, обращалось внимание детей на то, что

1. относительно одного и того же поступка, случая, факта разными людьми могут высказываться далеко не тождественные, а иногда просто противоположные мнения;
2. мнение еще не есть истина, научиться отыскивать, отстаивать истину, которую они, как правило, интуитивно чувствуют (угадывают в процессе слушания), не менее интересно и важно, чем читать.

Эта своеобразная форма обмена мнениями после чтения вслух была названа беседой-дискуссией.

В ходе таких бесед дети вдумываются  в текст, вглядываются в книгу, «проникаются» мыслями автора.

С целью интенсификации бесед-дискуссий с учётом специфики произведений в уроки включались  элементы словарной работы, приёмы инсценирования и устного словесного рисования.

В результате проведенной работы на подготовительном этапе удалось зафиксировать следующие  результаты:

1. оптимальный уровень усвоения первоклассниками содержания прослушанных на уроках внеклассного чтения произведений,  о чем свидетельствовали: безошибочное воспроизведение сюжета; способность называть и различать героев любого из прочитанных произведений, сохранение эмоционального отношения к героям, их облику, поведению, поступкам.
2. интенсивно нарастающий интерес к самостоятельному чтению книг.
3. незначительное продвижение учащихся в отношении знания книг из доступного круга чтения.

Способность правильно называть прочитанные книги у первоклассников не проявлялась и интерес к определенным книгам не фиксировался – первоклассники одинаково охотно брали любую книгу, которую им давал библиотекарь или учитель, и утверждали, что хотят читать всякие книги.  Активное желание первоклассников читать книги, участвовать в работе на занятиях внеклассным чтением и во всех мероприятиях, связанных с книгой, во внеурочное время (утренниках, праздниках)  меня  очень обрадовало.

На подготовительном этапе развития читательской компетентности особое внимание также уделяется самостоятельной работе учащихся с детскими книгами. При этом механизм читательской деятельности школьников зависел от взрослого квалифицированного читателя. Тема «Как знакомиться с книгой» была центральной в беседах по литературному чтению  во II полугодии.

Во внеурочное время читательская деятельность первоклассников благодаря возникшему интересу к книгам и системе рекомендательных домашних заданий приобрела устойчивую ситуативную активность. Диаграмма 1 отражает интерес к самостоятельному чтению, а также количественные и качественные показатели знания учащимися книг из доступного им круга чтения.

Условные обозначения:

1 – выражают желание читать книги самостоятельно и действительно читают их;

2 – знают, о чем хотят читать;

3 – называют определенную книгу;

4 – называют книгу правильно;

5 – читают книги, соответствующие возрасту;

6 – читают книги из круга, заданного уроками внеклассного чтения.

Диаграмма 1.Уровень сформированности основ

читательской компетентности к концу

1-ого года обучения

Начальный этап – это этап накопления уровня минимального литературного развития и пробы детьми сил в самостоятельном чтении разных книг под руководством и наблюдением учителя. К этому времени дети уже стали грамотными и приступили к освоению собственного чтения, т. е. овладевали умением сознательно воспринимать и воспроизводить не слова и предложения, а тексты небольших литературных произведений. Попутно у детей закреплялись навыки техники и выразительности чтения. А на уроках внеклассного чтения дети учились применять приобретенные умения при самостоятельном чтении книг.

Рассмотрим, как изменилось содержание обучения на начальном этапе читательской подготовки учащихся.

Эффективность обучения учащихся самостоятельному чтению на данном этапе находилась в прямой зависимости от соблюдения в педагогическом руководстве ряда организационно-методических правил.

1) оценивание результатов читательской деятельности   как  в  безотметочном  варианте,  так  и  с  помощью  отметки.

2) подбор  книг  по  теме

На основании оценки полученных результатов второй год работы с детьми был посвящён активным и продуктивным способам совершенствования  читательской самостоятельности.

Особое  внимание уделялось развитию оперативной памяти. Это было связано с тем, что во втором классе ребенок при чтении предложения из 8-10 слов, дочитав до середины, часто забывает первое слово, в результате чего не может уловить смысл предложения – увязать все слова воедино.

Наиболее эффективным средством развития оперативной памяти второклассников стали зрительные диктанты по текстам И.Т.Федоренко. Они состояли из наборов по шесть предложений в каждом. Каждое предложение было длиннее предыдущего  на 1-2 буквы (первое предложение первого набора наиболее короткое, всего 8 букв; в последнем предложении последнего набора – 46 букв). Время работы со всеми наборами - примерно два месяца. За это время оперативная память второклассников развилась настолько, что каждый  ребенок мог запомнить предложение из 8-9 слов, не забывая первого. Ученик легко улавливал смысл, читать ему становилось интересно, процесс обучения чтению шёл гораздо быстрее.

Формированию оптимальной скорости чтения способствовало применение приёма жужжащего чтения,  заимствованного в школах Монгольской республики.  Приём основывается на утверждении, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет, поэтому любой урок (чтение, пение, рисование) начинается с того, что дети открывают книгу и читают в режиме жужжащего чтения. И так - 5 дней в неделю; недельный тренаж получается в объеме 5х4х5=100 минут.

Развивая оперативную память и оптимальную скорость чтения,  удалось развить читательскую активность и самостоятельность учащихся.

Результаты, которые были получены к концу 2-го года обучения, оказались следующими:

1. читательская деятельность резко разделилась для учащихся на деятельность к уроку внеклассного чтения и для себя;
2. влияние уроков внеклассного чтения на круг чтения учащихся становилось определяющим: большинство учащихся среди запомнившихся называли книги по темам прошедших уроков;
3. книги, прочитанные к урокам внеклассного чтения, учащиеся стали называть правильно (т.е. с указанием на фамилию автора и заглавие);
4. умение ориентироваться в одной книге, даже объемной или не из круга чтения младших школьников, достигло у учащихся очень высокого уровня при коллективной деятельности на уроках внеклассного чтения.

Результаты сформированного у второклассников типа правильной читательской деятельности наглядно можно продемонстрировать следующей диаграммой

Условные обозначения:

1 – выражают желание читать книги самостоятельно и действительно читают их;

2 – знают, о чем хотят читать;

3 – называют определенную книгу;

4 – называют книгу правильно;

5 – читают книги, соответствующие возрасту;

6 – читают книги из круга, заданного уроками внеклассного чтения.

Диаграмма 2.Уровень сформированности основ

читательской компетентности к концу

2  -ого года обучения

Сопоставляя полученные результаты с результатами первого года обучения, следует признать, что все показатели сформированности основ читательской компетентности значительно улучшились. Это связано и с возрастными особенностями: дети  серьезнее стали готовиться к урокам, у учащихся улучшилась оперативная память, им легче стало ориентироваться в книгах. Если в первом классе 16% учащихся читали книги из круга, заданного уроками внеклассного чтения, то во втором классе - 50%.

Нет сомнения, что на читательскую подготовку второклассников большое влияние оказал достаточно простой способ совершенствования читательской активности – еженедельный просмотр учащимися выставки книг, прочитанных классом по теме предстоящего урока, а также определение содержания 2-3 абсолютно незнакомых детям книг с понятной им учебной целью. К концу года в классе выделились читатели-лидеры. Это были не отличники, а просто весьма любознательные, наиболее развитые и бегло читающие дети.

Третий, основной этап – это этап непосредственного формирования навыков, характеризующих настоящего читателя, умеющего самостоятельно и квалифицированно читать доступные книги и другой печатный материал для расширения и пополнения своих знаний.

Задача учителя на основном этапе обучения состояла в том, чтобы, предельно расширяя для детей возможный круг чтения, увлекая детей чтением все новых и новых книг, обучить их приемам отыскания и использования доступной литературы разных видов и жанров для самостоятельного приобретения знаний по заранее указанной теме.

На данном этапе самостоятельный выбор и чтение детских книг были обязательными для учащихся во внеурочное время. Однако цель самостоятельного чтения от урока до урока детям по-прежнему предлагал учитель, указывая признаки книг, предпочтительных при выборе. Естественно, что в процессе самостоятельного чтения детских книг дома и работы с ними под руководством учителя на уроке учащиеся опирались на все знания, умения и навыки по чтению, приобретенные к моменту деятельности с книгой, и таким образом закрепляли их.

Рассматривая и читая заинтересовавшие книги, дети, сопоставляли эти книги по определенному признаку, стараясь выбрать материал, наиболее соответствующий цели предстоящего занятия. Например, если к уроку внеклассного чтения было дано задание не только познакомиться с рассказами В.В. Чаплиной, но и узнать из книг о жизни писательницы, то ребенок, действующий квалифицированно и осмысленно, старался принести на урок такую книгу, где кроме рассказов, есть предисловие со сведениями об авторе.

Содержание обучения на основном этапе расширялось и углублялось.

К концу основного этапа интерес к самостоятельному чтению детских книг по собственному выбору в соответствии с поставленной учителем целью у большинства детей стал устойчивым.

В читательском кругозоре, кроме заданной обучением широты (от 50 до 70 книг  авторов и 10 тем чтения), наметилась известная глубина, проникновение  в  смысл  книги.

1. писатель – произведения (Что написал Б. Житков? – Рассказы «Про слона», «Мангуста», «Кружечка под елочкой», «Беспризорная кошка»);
2. писатель – тема (О чем пишет Б. Житков? – О животных);
3. тема – писатели (Кто пишет о животных? – Б. Житков, Е. Чарушин, Ю. Дмитриев, Н. Сладков, В. Бианки, Э. Шим и др.);
4. писатель – темы (О чем пишет Б. Житков? – О животных, о смелых людях, о технике).

Развитие читательской памяти и кругозора позволило детям в случае необходимости действовать в мире книг уверенно,  со  знанием  дела, то  есть  проявлять  читательскую  компетентность.  

Условные обозначения:

1 – выражают желание читать книги самостоятельно и действительно читают их;

2 – знают, о чем хотят читать;

3 – называют определенную книгу;

4 – называют книгу правильно;

5 – читают книги, соответствующие возрасту;

6 – читают книги из круга, заданного уроками внеклассного чтения.

Диаграмма 3.Уровень сформированности основ

читательской компетентности к концу

3  -ого года обучения

Полученные результаты дали возможность сделать вывод: несмотря на то, что количество уроков внеклассного чтения сократилось вдвое, интерес к чтению книг у учащихся не только сохранился, но и закрепился, значительно повысился уровень сформированности основ читательской компетентности.

Заключительный этап – это этап формирования у детей читательских предпочтений и интересов на базе полученных за годы обучения знаний о книгах и умений с ними самостоятельно действовать.

Ни на одной из предшествующих ступеней обучения читательской самостоятельности такой формулировки не было и не могло быть, так как наличие читательских интересов – это не просто активная познавательная направленность детей на книгу-объект, который вызывает у юных читателей положительные эмоции, а желание действовать с книгой: рассматривать ее, листать, читать

Заключительный этап имел своей целью, кроме стремления предельно расширить читательский кругозор детей, углубление  работы   по  формированию  навыка    анализа  и  оценки  содержания  книги. Часто младшие школьники приносили на уроки дополнительную литературу, выбранную самостоятельно, без рекомендации учителя. Для уроков литературного чтения и природоведения дети делали выписки из прочитанных книг, журналов, газет.  Внимание учащихся  было направлено на осознание значимости чтения для личного развития, успешности обучения по всем учебным предметам, формирование потребности в систематическом чтении, достижение необходимого уровня читательской компетентности.  Все  это  требовало  новых  форм  работы.

Новыми формами работы стали:

1. дискуссии;
2. диспуты;
3. литературные праздники;
4. встречи с интересными людьми,
5. конкурсы сочинений на заданную тему

На заключительном этапе просматривались значительные, но закономерные качественные изменения в отношении детей к книгам и самостоятельному чтению (диаграмма 4).  

Условные обозначения:

1 – выражают желание читать книги самостоятельно и действительно читают их;

2 – знают, о чем хотят читать;

3 – называют определенную книгу;

4 – называют книгу правильно;

5 – читают книги, соответствующие возрасту;

6 – читают книги из круга, заданного уроками внеклассного чтения.

Диаграмма 4.

Из диаграммы 4 видно, насколько увеличены уровни по каждому показателю, по сравнению с уровнем основ читательской компетенции 3 класса. Это произошло за счёт улучшения оперативной памяти, увеличения техники чтения, развития творческого мышления.

Эти изменения совершенно необходимы в целях относительно безболезненного перехода учащихся из начальных классов в средние.

Интерактивные формы работы с детской книгой

Используя многообразные формы работы с детской книгой, с первых дней пребывания первоклассников в школе началось активное приобщение учащихся в увлекательный мир детской книги.

Большим праздником в классе стал День первой книги, когда дети прощались с букварем. Дети в подарок получили книги, которые впоследствии послужили основой для создания классной библиотеки.

Большую роль в приобщении детей к книге сыграли библиотечные уроки. С нашим классом тесно сотрудничала библиотекарь Супрун  Лидия Леонидовна.  Она особое внимание уделила бережному отношению к книге. Ведь невозможно воспитать любовь к книге без навыков культурного обращения с ней. Дети с большим интересом выбирали ту книгу, которая им понравилась. Предварительно библиотекарь тщательно отбирала книги, и перед детьми на полках были выставлены красочно оформленные, эстетически выразительные, доступные для детского понимания и восприятия книги. Библиотекарь терпеливо объяснила всем детям, как читать книгу, как ее следует беречь и «лечить».

С первого класса школьники вели читательские дневники. В дневниках отмечали дату чтения, автора и название произведения, рассказывали о ком или о чем книга, что понравилось.

На уроках литературного чтения создавались проблемно-поисковые ситуации, настраивающие всех детей на активное участие и решение проблемных вопросов. В создании таких ситуаций важную роль играла «волшебная» книжка-игрушка. Особенно детям нравилось, когда книжка «приходила» на урок литературного чтения во время чтения сказок. Беседы-дискуссии учили детей размышлять о прочитанном, высказывать свое мнение. Было замечено, что вдумчивость чтения у детей повышалась после того, как они получали задание самим задавать вопросы по содержанию прочитанного. В поисках ответов на свои же вопросы дети вновь обращались к тексту, постепенно накапливая материал для пересказа.

Достижению положительных результатов работы  способствовал и личный пример учителя, который выразительно читал художественный текст. Учительское владение словом настолько захватывало детей, что они стремились найти и прочитать произведение, отрывок из которого они только что услышали, потому, что им «очень понравилось, как оно написано».

Хорошей основой для накопления учащимися личного опыта творческого восприятия художественных произведений стало использование приема устного словесного рисования. Он применялся не только на уроках внеклассного чтения. В ходе словесного рисования дети воображали прочитанное и как бы видели его наяву, усматривали за словами картины и образы, без труда не только называли тему любого эпизода или ситуации, но и представляли детали изображаемого, цвета, формы, звуки и обстоятельства.

Большое внимание на уроках уделялось словарной работе, особенно при чтении сложных текстов.   Здесь использовались разнообразные приёмы толкования значения новых слов: объяснение значения слов с помощью показа предметов, учебных картинок, работа с синонимами и антонимами, пословицами и загадками. Все трудные слова чаще всего выписывались перед уроком на доску или карточку. Как правило, значение этих слов объясняли сами дети, если же они затруднялись, то находили объяснение трудных слов в толковом словаре самостоятельно.

Чтобы повысить интерес к чтению, на уроках литературного чтения использовались элементы драматизации. Предпринимались попытки ставить маленькие спектакли по прочитанным произведениям.

Любимой формой работы стало для детей создание рисованных «диафильмов» по прочитанному произведению. Здесь проявлялись творческие способности каждого.   При этом авторы диафильмов демонстрировали умения  проследить за ходом событий произведения, пересказать текст по рисункам.

В ходе работы было замечено, что уроки литературного чтения и музыки являются благодатной почвой для формирования и развития в ребенке необходимых творческих умений и навыков, с помощью которых дети смогут познавать мир. Удалось заметить, что дети на уроках литературного чтения, где звучала музыка, проявляли высокую активность, которая выражалась в творчестве детей.

 Положительные результаты приносят нестандартные формы работы с детской книгой. Будут способствовать повышению  интереса к самостоятельному чтению книг читательские конференции, устные журналы, занятия в клубе семейного чтения, выпуск литературной газеты, конкурсы и викторины.

Связь школы с родителями в вопросе воспитания интереса к чтению

Процесс формирования читательской компетентности в младших классах будет результативным только при условии целенаправленного и систематического взаимодействия педагога, школьников и их родителей. Важно, чтобы и в классе, и дома царила атмосфера любви и интереса к чтению.

К родительским собраниям, посвященным вопросам детского чтения, непременно устраивались книжные выставки, которые тут же рассматривались и обсуждались.

Совместное чтение книг, пересказ прочитанного друг другу и невольно возникающий при этом обмен мнениями – естественный путь читательского общения в семье. И это нужно помнить при беседах с детьми, чтобы они не превращались в нудное «выспрашивание», которое никакой радости ни взрослому, ни ребенку не приносит.

На консультации со школьным психологом родители получили рекомендации поощрять детей к творчеству, избегать даже случайных насмешек в отношении ребят, любящих книги. Брошенная в шутку фраза: «Ну, опять уткнулась в книгу!» может быстро погасить интерес к знаниям. Не следует также превращать обсуждение книг в экзамен и наказывать детей за то, что они отвечают не так, как хотелось бы родителям. Нельзя заставлять ребенка читать книгу без предварительного разговора о ней. Если тяга к чтению идет от сердца, она, наверное,  сохранится у человека на всю жизнь.

Заключение

Таким образом, проведенная мною в течение нескольких лет  работа по теме «Формирование читательской  компетентности», дала свои результаты. Мои ученики научились самостоятельно выбирать книги для чтения, извлекать из текстов интересную и полезную информацию, высказывать оценочные суждения, работать с разными источниками, повысилась техника чтения,  развилась оперативная память и творческое мышление.  

Но в то же время, в связи с накопившимся методическим опытом работы и требованиями федерального государственного образовательного стандарта (2009) назрела необходимость в разработке «Программы развития ключевых умений читательской деятельности», над которой я планирую работать.  

Литература

1. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах/ Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. – М.: Просвещение, 1997.
2. Активизация познавательной деятельности младшего школьника в процессе обучения/ Из опыта работы педагогов Ульяновской области/ Ульяновск ИПК ПРО, 2006.
3. Артоболевский Г.В. Художественное чтение. – М.: Просвещение 1978.
4. Герцен А.И. Литературные работы, связанные со служебной деятельностью в Вятке и Владимире. Собр. соч. т.1 – М.: Просвещение, 1954.
5. Горбылева А.Я., Мишина А.П., Сахарцева М.К. Особенности работы по курсу «Литературное чтение» в начальной школе. – Ульяновск: ИПК ПРО, 2000.
6. Горецкий В.Г., Оморокова М.И. Вопросы методики чтения в начальной школе. – М.: Просвещение, 1984.
7. Джежелей О.В. О творческом подходе учителя к  урокам внеклассного чтения// начальная школа. – 1994. – №6.
8. Зарольская Л.И. Дидактический материал для уроков литературы.// Начальная школа. – 2001. – №7.
9. Калашникова Т.В. Как воспитать у детей интерес к чтению.// Начальная школа. – 2005. – №7.
10. Основина В.А. Проектирование и организация учебного процесса на компетентностной (деятельностной) основе: учебное пособие.- Ульяновск: УИПКПРО,2009.
11. Светловская Н.Н.  Обучение детей чтению. Практическая методика. – М.: Просвещение, 2006.