Выступление.
материал по теме

Коррекционно – развивающая направленность занятий.

В речевой класс зачисляются дети по решению ППМК на программу V вида. В случае устранения речевого дефекта воспитанники на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии переводятся на образовательную программу общего типа.

Обучение направлено на коррекцию различных проявлений речевого дефекта (нарушения звукопроизношения, голоса, темпа речи, фонематического слуха, аграмматизмы, дисграфия, дислексия) и обусловленных ими (в некоторых случаях) отклонений в психическом развитии воспитанников. У них не развиваются полноценные навыки устной разговорной и письменной литературной речи, необходимые для полноценного включения в жизнь общества.

Коррекция речевых нарушений и связанных с ними особенностей развития воспитанника осуществляется в процессе обучения и воспитания на всех уроках, внеклассных и других мероприятиях в условиях соблюдения речевого режима и обеспечивает формирование и полноценное развитие речи воспитанников, устранение у них дефектов устной речи, письма, чтения. Своевременные коррекционные мероприятия могут намного облегчить жизнь маленькому школьнику. Речь – это один из видов коммуникативной деятельности человека, которая является основой воспитания и обучения детей.

Недостатки речи, которые обнаруживаются при обучении ребенка в школе, могут привести к неуспеваемости, порождают неуверенность в своих силах.

А проблема нарушения письменной речи у школьников является одной из самых актуальных для общеобразовательной школы, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний.

Целью работы является:

Своевременное выявление и преодоление расстройства письменной речи, не допуская их перехода на последующие этапы обучения, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся.

Задачи коррекционно-развивающей работы:

• развитие психофизических функций,
• правильное оценивание проявлений речевой недостаточности каждого ученика;
• обогащение кругозора детей, формирование представлений о предметах и явлениях окружающей действительности;
• формирование учебной мотивации;
• развитие личностных компонентов познавательной деятельности: самостоятельности, произвольности, познавательной активности;
• формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять её в соответствии с указаниями или по образцу, осуществлять самоконтроль;
• общее развитие речи детей и речевых предпосылок к усвоению программы по русскому языку и другим предметам.

Свою коррекционную работу я осуществляю в тесной связи психологом школы и с логопедом -  это взаимопосещение занятий, взаимопомощь. Обязательно в тесном контакте с родителями. Только при таком тесном сотрудничестве можно добиться реальных результатов.

На занятиях помимо речевых заданий предусматриваются задания на восстановление психофизических функций. Это упражнения на релаксацию,  психогимнастика, игры на развитие мелкой артикуляционной и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения. Задания на развитие познавательных процессов, пространственного и зрительного восприятия.

При тренировке каждого отдельного познавательного процесса происходит обязательное включение других. Однако они «обслуживают» ведущее качество одного из процессов, интегрируются с ним, образуя новое качество. Например, такое качество, как наблюдательность, интегрирует в себе и развитую память, и мыслительный анализ, однако, ведущим в этом качестве является процесс восприятия.

Каждому ребенку, пришедшему первого сентября в первый класс, очень хочется хорошо учиться.

А каждому учителю хочется как можно лучше научить своих учеников всем премудростям наук, не допустить появления учебных проблем, помочь ребятам справиться с возникающими в ходе обучения трудностями.

Появление каких наиболее типичных ошибок у первоклассников может и должен предотвратить учитель? Например, в области языка к числу стойких, повторяющихся ошибок относятся:

1) замены букв, обозначающих сходные в произношении и(или) восприятии звуки, а также замены букв по внешнему сходству, по механизму движения руки;

2) пропуски гласных и согласных букв, пропуск слогов;

3) перестановки букв и слогов;

4) вставки гласных букв;

5) неправильная постановка ударения в слове;

6) нарушения понимания прочитанного;

7) аграмматизмы при письме и чтении;

8) нарушение границ слов.

В области математики к наиболее типичным относятся:

1) ошибки в выполнении арифметических действий;

2) ошибки в сравнении чисел;

3) неправильный выбор действия в ходе решения задачи;

4) неумение анализировать условие задачи и каждое числовое данное.

Чтобы не допустить появления наиболее вероятных для первоклассников ошибок, учитель должен знать особенности своих учеников – уровень их готовности к овладению школьными знаниями, уровень их обучаемости.

Проведение коррекционно-развивающей работы в процессе обучения – это необходимая часть ежедневной работы каждого педагога.

Чтобы эта работа была успешной, важно помнить самое важное условие ее осуществления:

Безграничная вера в ребенка.

Каждый ребенок может научиться всему.

Конечно, для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и со стороны учителя, но учитель не имеет права сомневаться в возможности достижения результата каждым учеником.

Путь к достижению положительного результата может быть только путем «от успеха к успеху».

Для ребенка очень важно постоянно, на каждом уроке чувствовать свою успешность.

Это возможно только в том случае, если уровень сложности предлагаемых учителем заданий соответствует уровню возможностей ребенка. Только помня об этом, можно дать возможность каждому быть успешным в процессе обучения. И еще нужно помнить: оценивая работу ребенка, прежде всего необходимо обращать его внимание на то, что уже получилось, и лишь потом высказывать конкретные пожелания по улучшению работы.

Создание доброжелательной атмосферы на уроках.

Психологами доказано, что развитие может идти только на положительном эмоциональном фоне.

Ребенок намного быстрее добьется успеха, если будет верить в свои силы, будет чувствовать такую же уверенность в обращенных к нему словах учителя, в его действиях. Учителю не стоит скупиться на похвалы, отмечать самый незначительный успех, обращать внимание на любой правильный ответ, чаще говорить детям: «Молодец», «Умница», «Прекрасно», «Сегодня уже намного лучше,

чем вчера», «Ты меня очень порадовал своей работой», и т.д.

При этом учитель не должен забывать, что его оценочные суждения должны касаться только результатов работы ребенка, а не его личности (особенно это относится к отрицательной оценке). Детям младшего возраста свойственно воспринимать оценку своей работы как оценку личности в целом – именно поэтому так важно постоянно подчеркивать, что оценивается именно и только работа. Этого разграничения можно легко добиться, прибегая к качественным, содержательным оценочным суждениям, подробно рассказывая ребенку, что уже получилось очень хорошо, что – неплохо и над чем нужно еще поработать.

Темп продвижения ученика определяется индивидуальными возможностями.

Ученик не будет работать лучше и быстрее, если он постоянно слышит слова: «Быстрее, поторопись, ты опять последний».

Такими словами достигается, как правило, обратный эффект: начинает страдать качество (у ребенка появляется принцип: пусть неправильно, зато быстро, как все). Более целесообразной является позиция «лучше меньше, да лучше». Для ее осуществления учитель на начальных этапах подстраивается к темпу ребенка, максимально индивидуализируя процесс обучения, предлагая меньшие по объему задания. В то же время шаг за шагом, не в ущерб качеству учитель старается приближать темп каждого ученика к общему темпу работы класса.

Отказ от принципа «перехода количества дополнительных занятий в качество обучения».

Суть «качественного» подхода заключается в том, что учитель знает, в чем трудности и как они могут быть устранены самым эффективным способом.

Так, например, если ребенок путает буквы б – п, то механическая работа, заключающаяся в бесконечном прописывании этих букв, будет совершенно неэффективна. Ведь замена этих букв – следствие недостаточной дифференциации парных по признаку звонкости – глухости звуков [б] – [п], и начинать работу нужно с развития умения дифференцировать эти звуки в восприятии на слух, при собственном произнесении ребенком, затем отрабатывать связь звонкого звука с буквой б, а глухого звука – с буквой п, прибегая к дополнительным опорам – ощущению ладошкой вибрации горлышка (горлышко дрожит – пишу б, горлышко не дрожит – пишу п).

Что касается математики, то и здесь продуктивен именно такой путь – от знания причины ошибки к ее устранению. Например, чаще всего при решении задач, связанных с нахождением числа на несколько единиц больше (меньше) данного, учитель ориентирует детей только на слова-признаки: «больше» – прибавляй, «меньше» – вычитай. Пока дети решают такие задачи под руководством учителя, они почти не допускают ошибок. А как только сталкиваются с необходимостью самостоятельно решать задачи такого типа, начинают выполнять действия наугад. Заметив это, учитель увеличивает число аналогичных задач, в то время как нужно научить детей понимать смысл самого условия задачи, например, разъяснить смысл фразы: «На три больше – значит, столько же и еще три».

Необходимо постоянно отслеживать продвижение каждого ученика.

Важно знать ту «точку», в которой ученик находится в данный момент, а также перспективы его развития.

Для выполнения этого условия важно точно знать последовательность этапов формирования каждого конкретного навыка. Другими словами, учитель постоянно должен знать:

а) что ребенок уже может сделать самостоятельно;

б) что он может сделать с помощью учителя;

в) в чем эта помощь должна выражаться.

В обучении необходимо опираться на «сильные» стороны в развитии ученика, выявленные в процессе диагностики.

Например, если у ребенка произношение соответствует норме, а фонематический слух снижен, значит, в процессе знакомства с буквами и закрепления связи «звук – буква» необходимо постоянно опираться на проговаривание самим ребенком звуков, активно привлекать его внимание к положению языка, губ, к работе голосовых связок (через ощущение вибрации).

Содержание учебного материала для проведения коррекционных занятий должно не только предупреждать трудности обучения, но и способствовать общему развитию учащихся.

Задания должны быть разнообразными, занимательными, интересно оформленными.

Основными методами обучения на занятиях должны быть дидактическая игра, самостоятельная предметно-практическая работа, так как именно в этих видах деятельности ребенка происходит развитие наглядно-образного мышления, произвольности и т.п. Оптимальным средством для проведения коррекционно-развивающей работы являются тетради на печатной основе, дающие возможность ребенку самостоятельно действовать – штриховать, закрашивать, соединять линией, подчеркивать, дорисовывать и т.п.

Систематическая и регулярная коррекционно-развивающая работа.

То, чего так медленно и постепенно удается достигнуть (успешное проведение звукового анализа, ориентация на плоскости – вправо, влево, вверх, вниз и т.д.), легко и быстро разрушается, если действия не отработаны до конца, не проконтролирован перенос действия с одного материала на другой. Например, с таким трудом выученные в ходе звукового анализа и так необходимые для письма правила обозначения гласных звуков буквами будут легко забыты ребенком, если после введения первой согласной буквы эти знания не будут отрабатываться в ходе звуко-буквенного анализа.

Еще один очень важный вопрос, который встает перед учителем, готовым осуществлять коррекционную работу: когда и где проводить ее в общем процессе обучения? Конечно, очевиден ответ: чем раньше и чем в более полном объеме, тем лучше.

Каждому педагогу хорошо известно, что учить легче, чем переучивать, а не дать ослабеть учебному интересу, способствовать повышению учебной мотивации легче, чем работать над их возобновлением.

Именно поэтому нужно думать о пропедевтике трудностей, об устранении пробелов в готовности ребенка к школьному обучению с первых уроков. Весь педагогический опыт в нашей стране и за рубежом показывает, что чем раньше начата эта работа, тем она эффективнее и по качеству, и по срокам достижения положительного результата. Таким образом, ответ на вопрос «Когда?» ясен:

с самых первых уроков. Сложнее с ответом на вопрос «Где?». С детьми, пришедшими в школу с низким уровнем готовности к обучению, в решении этого вопроса есть явное противоречие: восполнение пробелов требует дополнительного времени, дополнительных усилий со стороны как самого ребенка, так и взрослых, которые его окружают.

В то же время наиболее частыми причинами, приводящими к низкому уровню готовности к школе, являются ослабленное здоровье (такому ребенку трудно помимо обязательных уроков заниматься дополнительно), педагогическая запущенность, вызванная неблагоприятными социально-бытовыми условиями, в которых растет ребенок (в этом случае трудно надеяться на помощь семьи), и т.п. Поэтому необходимо прежде всего как можно более эффективно использовать время на основных уроках, изменяя привычное соотношение фронтальной и групповой работы.

Перейдем к рассмотрению путей и способов осуществления дифференцированного коррекционно-развивающего обучения, но перед этим еще раз подчеркнем, какие именно дети должны находиться в поле пристального внимания учителя.

Дети с низким уровнем готовности к обучению.

Содержание коррекционно-развивающей работы.

1. Развитие психофизических функций.

• Формирование обобщённых представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина).
• Ориентация в пространстве и времени.
• Развитие анализаторов: зрительно-пространственных, слуховых, кожно-осязательных, кожно-мышечных.
• Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук, навыков каллиграфии.
• Развитие артикуляционной моторики.

2. Развитие произвольной сферы.

• Формирование волевых качеств, умения сдерживать своё поведение, проявлять настойчивость в преодолении трудностей, умения находить выход из трудных ситуаций.
• Развитие волевой саморегуляции, потребности в деятельности и самосовершенствовании (на эту сторону психического развития следуетобратить особое внимание, если ребёнок отличается повышенной активностью, непоседливостью, импульсивностью, рассеянностью).

3. Развитие познавательных процессов.

• Развитие внимания (объём, концентрация, распределение и переключение, устойчивость) и наблюдательности при восприятии (цвета, формы, времени, пространственное, фонематическое) различного материала.
• Развитие памяти (зрительной, слуховой, эмоциональной, долговременной).
• Развитие воображения.

4. Расширение представлений об окружающей деятельности.

• Обогащение кругозора детей.
• Формирование представлений о предметах и явлениях окружающего мира.
• Знакомство с литературными произведениями.
• Формирование морально-нравственных качеств.

5. Развитие речи, обогащение словаря.

Работа на фонетическом уровне.

• Развитии звукового анализа слов.
• Развитие фонематического восприятия.

Работа на лексическом уровне.

• Количественный рост словаря за счёт усвоения новых слов и их значений.
• Качественное обогащение словаря путём усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов.
• Очищение словаря от искажённых, жаргонных слов.

Работа на синтаксическом уровне.

• Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.
• Обогащение фразовой речи.

6. Развитие эмоционально – личностной сферы.

• Формирование творческой личности ребёнка.
• Раскрытие индивидуальных способностей эмоционального восприятия мира.
• Форма коммуникабельности.
• Развитие фантазии.
• Воспитание смелости публичного самовыражения.
• Развитие выразительности движений.
• Обогащение духовного мира.
• Воспитание культуры эмоций.

7. Развитие коммуникативных навыков.

• Развитие навыков общения со взрослыми, ровесниками.
• Формирование умений устанавливать отношения взаимопонимания, партнёрства, взаимоответственности, чувства товарищества.
• Адаптация ребёнка в школьном коллективе и социуме.