Родителям о причинах дисграфии.
статья (1 класс)

Родителям о причинах дисграфии.

Недоразвитие устной речи, которое проявляется в нарушении фонематического восприятия, в трудности и усвоении семантической  стороны языка, а также  овладении грамматическими формами, ведут к множественным ошибкам письма и появлению дисграфии.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. Изучением нарушений письма занимались М.Е.Хватцев, Д.И.Орлова, В.В.Воронкова и другие.

В.В.Воронкова указывает на то, что симптоматика дисграфии  у детей характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме. А также указывают на сложности механизмов и трудность самого процесса письма.

Процесс письма  является сложным психофункциональным актом. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. Л.С.Выготский, П.Г.Ананьев отмечают, что в письме принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними  в процессе письма устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения письменным навыком, задач и характера письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет следующие операции процесса письма.

Письмо всегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либо ему предлагается. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу, - этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всей точностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение или письмо, замысел сначала ограничивается определённой мыслью, которая позднее формируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны быть написаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится к написанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственной задачей смутно вырисовывается более общий замысел – запись целой фразы или мысли. На позднейших этапах развития навыка эта задача сводится к письменному изложению содержания, к формулировке целой мысли; промежуточные операции могут протекать неосознанно и лишь в отдельных случаях смещаться на анализ подлежащих написанию слов или грамматической структуры записываемой фразы.

При всех условиях, основную задачу, подлежащую формулировке мысль или подлежащую записи фразу, должно запомнить, она должна быть отделена от всех остальных посторонних факторов. Пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы; должен быть всегда ориентирован, на каком месте он находится, что уже написано им и что ещё предстоит написать. Без этого каждый перерыв в письме разрушил бы нужную последовательность и каждая пауза приводила бы к разрушению замысла. В замысел вторглись бы случайные моменты, предвосхищаемые пишущим, или учащийся внезапно начинал бы записывать элементы, переместившиеся из конца слова или фразы, или же он повторял бы по несколько раз уже написанное им слово,  слог или букву. Так, действительно, бывает в состоянии рассеянности, когда возможность чётко формулировать мысль и следовать за нужной последовательностью слов исчезает.

Всё это говорит о том, что замысел, подлежащий превращению в развёрнутую фразу, необходимо не только удерживать, но и с помощью внутренней речи  в дальнейшем превращать в развернутую структуру фразы, части которой должны сохранять свой порядок. Это означает также, что сохранение задуманной схемы той фразы или того слова, которое должно быть записано, обязательно должно тормозить все посторонние тенденции – как забегание вперед и преждевременное написание того или иного слова или звука, так и его «консервацию».

Первой, из специальных операций, входящих в процесс самого письма, которые выделяет А.Р.Лурия является анализ звукового состава слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно (например: Ма – ша, до – ро - га) последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и ещё в большей степени в словах, в состав которых входит стечение согласных, ряд безударных гласных, - это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребёнок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на раздельные слоги, но схватывая его как целое, «глобально». Тогда, как это нередко случается, безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабозвучащие слоги вообще пропускаются. Иногда слоги переставляются, и в письме ребёнка естественно возникают те дефекты, которые в психологии известны под именем антиципаций – (онко, коно вместо окно); элизий – (маковь, вместо морковь, моко - молоко); персевераций – повторений, «застреваний» отдельных звуков; контаминаций  - сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов; и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, - для превращения его серию членоразделительных  звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в чёткие обобщённые речевые звуки – фонемы.

Всем этим ребенок овладевает, однако, такие ошибки, как «типлята» вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечение согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Эта задача требует особой работы. Учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из стечений согласных.

Эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово и могут стать предметом  дальнейшей записи.

Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие  формы являются первым необходимым звеном для осуществления сложного процесса письма.

На начальном этапе развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознано, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом всегда следует второй этап: выделенные формы и их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема должна быть переведена в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Но удержание в памяти нужной графемы не всегда является простым. Дети первых классов нередко смешивают письменное «Е» и «З», или «б» и «д», пишут «т» как «ш» или «п» как «и», затрудняясь в различении этих букв, сходных по форме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов.

Третьим, и последним, моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв в нужное графическое начертание. Исследование, проведённые Е.В.Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остаётся неизменным и что именно он отчётливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

На первых этапах развития навыка движения, нужного для написания каждой буквы – необходимо специальное осознаное действие. То в последующем эти отдельные элементы объединяются, и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединённым знаком целые комплексы привычных звучаний. Это показывает, что процесс письма приобрёл сложный автоматизированный характер.

Всё изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является простым актом, что в его состав входят очень  многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы, так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении письма.

Для того чтобы изучить ту роль, которую играет каждый из механизмов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удаётся с наибольшим успехом выполнить все условия, необходимо обратиться к физиологии.

Современная наука о мозге и его деятельности установила, что каждая область головного мозга имеет своё особое строение и её работа связана со специальными функциями. Левое полушарие головного мозга у каждого человека является ведущим; заложенные в нем аппараты связаны с правой рукой, обеспечивают нормальное протекание речи и мысленных процессов. Правое полушарие носит подчинённый характер и не имеет прямого отношения к регуляции речи. У левшей дело обстоит иначе.

Различные участки головной коры имеют также неодинаковую функцию. Затылочная область мозга представляет собою, как показали анатомические и клинические исследования, центральный аппарат зрения. В участках этой области заканчиваются волокна, которые несут зрительные раздражения. Таким образом, они являются как бы центральной  приёмной станцией зрения. Другие участки перерабатывают эти зрительные впечатления и являются, по И.П. Павлову, аппаратом зрительного анализа и синтеза.

Височная область левого полушария является таким же  центральным аппаратом слуховых ощущений  и слухового анализа.

Теменная область является корковым аппаратом, анализирующим ощущения, идущие от поверхности кожи и мышц, имеет серьёзное значение для обеспечения тонких и чётких движений, так как такие движения могут быть найдены только в тех случаях, когда идут под контролем постоянно поступающих с периферии сигналов о положении органов тела в пространстве.    

Передние отделы коры головного мозга связаны с организацией протекания движений во времени, с выработкой и сохранением двигательных навыков и организацией сложных целенаправленных действий.

Совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления сложного психологического процесса - речи и письма.

Однако, если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-то недоразвивается, или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается.

Таким образом, письмо имеет сложную психофизиологическую структуру. Между составляющими этого процесса устанавливается тесная взаимосвязь и взаимообусловленность. Недоразвитие или нарушение одного из элементов и ведёт к нарушению письма.