Расширение слуховых возможностей слабослышащих школьников как условие компенсации дефекта
статья на тему

Речь является основным средством человеческого общения. Без неё человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несёт большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причём в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям, обогащают их, способствуют их развитию.

По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству её функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, например, играет в основном роль средства общения, внутренняя – средства мышления. Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог – двустороннего обмена информацией.

Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принадлежащих разным народам, странам, культурам и нациям, показывает, что, несмотря на то, что различия в структуре и содержании современных языков разительны, в целом процесс усвоения ребёнком своей родной речи везде идёт по общим законам. Так, например, дети всех стран и народов с удивительной лёгкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причём этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребёнок уже говорит двух-трёхсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно свободно.

В более широких возрастных границах сензитивный возраст для формирования речи охватывает период жизни человека от года до половой зрелости (имеется в виду не только усвоение языка как средства общения, но и освоение его на понятийном уровне как средства мышления). В течение всего этого периода времени развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или вообще невозможно.

Если иметь в виду то, что основное отличие врождённых и приобретённых форм поведения состоит в том, что наследственно обусловленные его виды при соответствующих внешних условиях развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что существуют определённые генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребёнком столь сложной формы поведения, какой является речь. Причём лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания у человека может появиться и развиться вербальная понятийная речь.

Усвоение речи ребёнком начинается с выделения речевых сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. На сегодняшний день значение слухового анализатора для возникновения и функционирования звуковой речи очевидно. Определённая степень его недостаточности разрушает взаимодействие акустического и речедвигательного анализаторов и тем самым препятствует становлению речевого слуха. В этом случае у ребёнка формируются только зачатки речи, мышление от наглядно-образного почти не продвигается к словесно-абстрактному. Такое аномальное становление речевых механизмов приводит к вторичному недоразвитию речевой деятельности, поскольку на каждом новом «жизненном» витке растут препятствия, тормозящие процесс формирования речи – наиболее связанной со слухом «страдающей» функции.

Особого внимания заслуживает тот факт, что, по словам Р.М. Боскис, «при частичном дефекте функция, зависящая от пострадавшего анализатора, не просто недоразвивается, но и искажается в своём развитии. Ребёнок с неполной потерей слуха располагает не только уменьшенным, но и искажённым речевым запасом. Искажённый слуховой запас и дальнейшее искажённое восприятие у ребёнка с частичным слуховым дефектом создают своеобразные условия развития познавательной деятельности. Сама собой понятна своеобразная тормозящая роль этих искажённых представлений в отношении развития познавательной деятельности…». В дальнейшем, искажённое восприятие, понимание слов, фраз своеобразно отражаются на представлениях, понятиях ребёнка, дают не только обеднённую, но часто и неправильную картину окружающего мира.

Отсутствие коррекционного воздействия в подобной ситуации даёт основания для пессимистического прогноза относительно общего развития ребёнка: нарушение слуха будет постоянно препятствовать полноценному восприятию речи окружающих, устная речь останется мало понятной. Эти факторы сделают невозможным нормальное общение, на котором основывается участие любого человека в жизни общества.

Очевидно, что для построения специального педагогического процесса принципиальное значение имеет не только частичный дефект слухового анализатора, но и обусловленные им вторичные отклонения развития. По мнению Р.М. Боскис, «основная задача коррекционного обучения, использующего специальные методы и приёмы, состоит в предупреждении и преодолении именно вторичных проявлений – следствий первичного дефекта».

Этот основополагающий принцип лежит в определении сущности специального обучения для слабослышащих детей. Центром работы является процесс планомерного формирования обеих сторон речи – понимания речи ребёнком и его собственной активной речевой деятельности.

Одним из аспектов коррекционной работы с детьми с частичной потерей слуха является развитие их остаточного слуха. В школе для слабослышащих детей педагогический процесс организован таким образом, чтобы развитие слуха обучающихся происходило постоянно, в процессе всего школьного обучения. Кроме того, в учебном плане есть особые занятия, на которых развитие слухового восприятия является ведущей задачей, – фронтальные занятия (уроки) в слуховом кабинете и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия.

Поскольку специальное обучение должно носить характер целостного, всестороннего воздействия, ориентированного на преобразование всех сторон личности слабослышащего ученика, правильное проведение специальных занятий способствует более успешному формированию речи и мышления, словесной памяти. В результате этого создаются условия для компенсации дефекта как за счёт развития и расширения слуховых возможностей, так и за счёт использования других сохранных анализаторов.

Основой эффективности в работе по развитию слухового восприятия является тщательный учёт возможностей каждого ученика, и индивидуальные занятия позволяют обеспечить это наилучшим образом. Только на индивидуальных занятиях можно в полной мере учесть особенности каждого ребёнка и работать с ним в соответствии с его слуховыми возможностями, уровнем развития речи, состоянием произносительных навыков, подготовленностью к целенаправленной деятельности.

Программа по развитию слухового восприятия предполагает однозначную трактовку задачи, стоящей перед педагогом на индивидуальном занятии, – обучение слабослышащих школьников восприятию на слух устной речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов и без них.

Содержанием слуховых упражнений на индивидуальных занятиях служит речевой материал – слова, словосочетания, фразы, тексты разных жанров и стилей, материал обиходно-разговорного характера, связанного с учебной деятельностью и с изучением общеобразовательных предметов.

Речевой материал для обучения восприятию на слух должен отвечать определённым требованиям:

● он должен состоять из осмысленных речевых единиц, и его смысловое содержание должно быть знакомо детям;

● он должен быть актуальным;

● он должен иметь коммуникативную направленность;

● он должен соответствовать основным программным задачам работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению на конкретном этапе;

● он должен соответствовать индивидуальным слуховым и речевым возможностям ребёнка.

На индивидуальных занятиях речевой материал предъявляется на слух в разных условиях (в условиях ситуации, вне ситуации; в изолированных от шума помещениях, в условиях, близких к естественным) и разными способами (с голоса учителя, с голоса учащегося, с электронного носителя, по телефону, по радио, по телевизору).

Требования по развитию слухового восприятия в программе сформулированы раздельно для I-го и II-го отделений по годам обучения. В программе указано примерное оптимальное расстояние, на котором обучающиеся с разной степенью снижения слуха должны уметь воспринимать речевой материал на слух как с индивидуальными слуховыми аппаратами, так и без них, указан примерный объём предлагаемых для восприятия на слух текстов, а также предложены названия текстов, характеризующие их тематическое содержание.

Для достижения успеха при развитии слуха слабослышащих школьников необходимо ясно представлять себе взаимосвязь и взаимовлияние нарушенного слуха и процесса формирования речи. То, что нарушение слуха препятствует нормальному развитию речи, очевидно. Сложнее представить себе обратный процесс – влияние развития речи на её восприятие на слух.

Соблюдение всех требований к работе по развитию слухового восприятия школьников обеспечивает постепенное развитие их слухо-речевых способностей. Использование в слуховой тренировке речевого материала, с которым ученик познакомился на уроках по основным школьным предметам, повышает эффективность восприятия речи на слух, поскольку звуковые образы наполняются конкретным и понятным ребёнку содержанием, встроенным в систему родного языка.

С точки зрения взаимосвязи и взаимовлияния слуховых и речевых возможностей ребёнка, необходимо отметить, что, научившись на слух воспринимать новые для него языковые явления, он, с одной стороны, начинает всё чаще сознательно опознавать их в практике устного речевого общения. Таким образом, обеспечиваются более благоприятные условия для закрепления языковых навыков, знаний, умений, усвоенных на уроках русского языка, развития речи, математики, природоведения. С другой стороны, по мере расширения речевого запаса ребёнка увеличивается и его способность восприятия речи, в связи с чем улучшаются условия самостоятельного речевого развития ребёнка.

В процессе слуховой тренировки возможности восприятия речи на слух проявляются по-разному и не всегда согласуются с состоянием тонального слуха. Важно понимать, что как недооценка «слуховых» ресурсов детей, так и их переоценка нарушает систему работы. Использование на занятии как заведомо простого так и слишком сложного для восприятия на слух речевого материала не позволит слуху ученика успешно развиваться.

В каждом классе начальной школы на общеобразовательных уроках дети узнают что-то новое. Все эти темы должны найти своё отражение и на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия. Однако речевой материал по той или иной теме учитель по РСВ разрабатывает в соответствии с теми задачами, которые стоят перед ним. Он не должен давать ученикам новые сведения или сообщать новые факты. Используя сведения, знакомые детям, учитель конструирует речевой материал (словосочетания, фразы, тексты), который должен быть доступным им и по структуре, и по лексико-грамматическому оформлению.

Переход обучающихся из начальной школы в основную свидетельствует об изменении учебной ситуации. Обучение в средних и старших классах становится предметным – вместо одного основного учителя появляются учителя-предметники, учебный материал по учебным дисциплинам усложняется и по содержанию, и по объёму, и по структуре.

Основным средством развития слухового восприятия речи у слабослышащих школьников, особенно средних и старших классов, является работа над текстами. Проводится она в строгой системе в соответствии с аналитико-синтетическим методом, обеспечивающим восприятие на слух речевых единиц всех уровней (сам текст и фразы/словосочетания/слова из текста).

В связи с особенностями возраста и речевого развития обучающихся средних и старших классов изменяется содержание слуховых упражнений. Смысловая сторона предъявляемого при слуховой тренировке речевого материала постепенно усложняется, значительно расширяется его объём. Возрастает роль работы по обучению восприятию на слух текстов-монологов и  текстов-диалогов. Увеличивается количество материала, выбираемого учителем из газет и журналов. А на завершающем этапе обучения дети учатся воспринимать на слух любой речевой материал, т.е. свободную живую речь.

ЛИТЕРАТУРА

1. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1 Общие основы психологии. – 688 с.

2. Королевская Т.К. Развитие слухового восприятия слабослышащих детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях II вида : пособие для учителя : в 2 ч. : ч. 1 /Т.К. Королевская, А.Н. Пфафенродт. – М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 154 с.