Проблема дисграфии в начальной школе и пути её преодоления.
статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Проблема дисграфии в начальной школе и пути её преодоления.

Аношина О.Ю., воспитатель ГПД.

Многочисленные исследования, проведенные специалистами в последние десятилетия, позволяют говорить о том, что дисграфия - более сложное по своей структуре нарушение речи, чем это было принято считать ранее. Часто у школьников наблюдаются сложные варианты нарушений письма, механизмы которых не всегда понятны. Дефицитарность базовых составляющих деятельности и предпосылок ее становления может не только усугублять, усложнять их симптоматику, но и выступать как самостоятельная причина нарушений письма.То, что дисграфия не обязательно обусловлена нарушениями речи, подтверждают некоторые нейропсихологические исследования. Так, А. Л. Сиротюк представляет один из видов дисграфии как нарушение (или несформированность) целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированность мотивов. Интуитивно правильно понимаемая неспециалистами причина безграмотности - неумение применять правила - на самом деле не что иное как нарушение деятельности, в которой объединяются все функции, обеспечивающие процесс письма.

Учителя-логопеды, работающие в школах, давно заметили, что неречевые нарушения действительно оказывают значительное влияние на успешность преодоления дисграфии. Мало и плохо говорящий, но старательный и работоспособный ученик может быть вполне успевающим по русскому языку в общеобразовательной школе, а его одноклассник с нормальным речевым развитием, но с дефицитом внимания, проблемами саморегуляции, повышенной истощаемостью нервной системы постоянно оказывается в числе отстающих. Отставание в таком случае, как правило, обнаруживается в конце 1 года обучения, когда дети начинают списывать с образца тексты и писать небольшие фразы под диктовку. Эти, казалось бы, несложные задания, для некоторых учеников оказываются непосильными: дети пропускают, переставляют и заменяют буквы, не дописывают слова, забывают обозначать границы предложений. Часто возможность возникновения таких трудностей прогнозируется специалистами еще до поступления ребенка в школу или в самом начале обучения. Но иногда, к удивлению педагогов и родителей, низкое качество письма демонстрирует вполне благополучный ученик. Благое желание семьи помочь ребенку, обратившись к репетитору, не всегда результативно. Помощь такому ученику должна начинаться с выявления причины проблем, а для этого школьным специалистам - учителю, логопеду и психологу - нужно обсудить ситуацию между собой и с родителями ребенка, получить необходимые данные о состоянии его здоровья, направить для обследования в медицинские учреждения. Часто оказывается, что у школьника есть неврологические нарушения, которые в обычной жизни никак себя не проявляют, но в процессе письма - многокомпонентной деятельности, требующей определенного уровня работоспособности и распределения внимания - становятся заметными, проявляются в досадных ошибках и приводят к низкой успеваемости.

Чем раньше ребенок начнет получать нужную помощь, тем быстрее и успешнее будет преодолена дисграфия. К сожалению, не все современные родители склонны прислушиваться к советам учителей и специалистов службы ППМС-сопровождения. Некоторые пытаются найти свои пути решения проблемы и теряют время, в течение которого уже можно было бы работать над преодолением дисграфии. Другие направляют свою активность на борьбу не с нарушением речи, а с учителем и со школой, что приводит к потере и времени, и нервов. В таких случаях уместно обращаться к опыту проведения психолого-педагогических консилиумов, в ходе которых родители могут получить от педагогов комплексное видение причин учебных затруднений у ребенка и вместе со специалистами составить программу их преодоления.

Дисграфические ошибки (пропуски, замены, смешения, перестановки букв) в письме детей исчезают обычно к 4 классу. С началом изучения орфограмм у многих учеников появляются признаки дизорфографии - нарушения, связанного с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов правописания. При этом нарушении в письменных работах ученика постоянно значительное количество разнообразных орфографических ошибок, причем ребенок может отлично знать правила, качественно выполнять упражнения с пропущенными буквами, правильно обозначать орфограммы, но в диктантах допускать ошибки даже в хорошо знакомых словах. Видимо, для грамотного написания ему не хватает распределения внимания, скорости мыслительных реакций, оперативной памяти и «орфографического чутья» (термин Д. Н. Богоявленского). Появление дизорфографии обычно связывают с наличием у ребенка нерезко выраженного общего недоразвития речи. Преодоление этих расстройств требует большего количества времени и усилий со стороны ученика и окружающих его взрослых, чем преодоление дисграфии.

Говоря о проблемах дисграфии и дизорфографии, нельзя не отметить часто встречающееся в практике школьного обучения несоответствие программных требований, объема и темпа выполнения заданий, сложности речевого материала возрастным возможностям детей. Некоторые психологи и физиологи объясняют снижение грамотности молодого поколения тем, что сейчас обучение чтению и письму происходит на основе звукового анализа, тогда как раньше эти умения формировали с использованием зрительно-логического метода. Сопоставление звукового состава слова с буквенным - задача, с которой успешно справляется не более 20% младших школьников. Эта цифра сравнима с количеством детей, имеющих по русскому языку оценку 5. Задавая детям во 2 классе выучить, например, написание терминов, учителя иногда не думают о том, что не каждый 8-летний ребенок может удержать в памяти последовательность из 10-15 букв и при написании распределить свое внимание так, чтобы не пропустить и не заменить буквы в словах типа «словосочетание» или «прилагательное». Объемные диктанты, тем более насыщенные трудными для написания или непонятными детям словами - неподходящий способ для контроля формирования навыка письма. Дети с дисграфией (а таких в классе может быть 5-7 человек) в этом случае просто обречены на неуспех: допустив несколько ошибок в начале текста (период врабатывания), 3-5 строчек они пишут более-менее успешно, а к концу диктанта их внимание истощается, количество ошибок нарастает, причем сделаны они могут быть в самых простых словах.

Если рассматривать дисграфию как расстройство речевой деятельности, включающей большое количество операций, то и подходить к ее коррекции нужно с учетом рациональной организации деятельности ученика при выполнении письменных заданий. Формирование одного из компонентов (например, фонематического анализа или слухового внимания) обычно не приводит к улучшению качества письма. Заметный эффект достигается в том случае, когда ученик осознанно применяет алгоритмы выполнения того или иного вида письма. Например, при списывании с образца нужно орфографически читать слова, а написав предложение, сверить его с образцом, также используя послоговое орфографическое чтение. При письме под диктовку целесообразно учить детей приемам самоконтроля: орфографически проговаривать слово по слогам до его написания с целью проверить правильность замысла; проговаривать во время письма для текущего контроля; орфографически читать по слогам после написания, чтобы сверить результат с замыслом. Для достижения устойчивого результата в коррекции дисграфии и других учебных затруднений ученик должен использовать рекомендованные логопедом, учителем или  психологом приемы учебной деятельности всегда, когда он что-либо пишет. Перенос умений, вырабатываемых на коррекционных занятиях, в повседневную практику зачастую является для ребенка самым трудным делом. Помочь ему справиться с трудностями, овладеть письмом как сложной многоуровневой деятельностью - задача всех заинтересованных в этом взрослых.