Особенности формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе детей разного пола
статья на тему

Особенности формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе детей разного пола

В настоящее время в дошкольных образовательных учреждениях ведется активная работа по формированию готовности детей к обучению в школе, издается большое количество пособий для родителей и педагогов с целью углубления их познаний в этом вопросе, в периодической печати данная проблема не остается без внимания. В процессе анализа литературы и периодических изданий мы обнаружили, что уделяется внимание интеллектуальные и эмоциональные различия мальчиков и девочек дошкольного возраста чаще рассматриваются в контексте полоролевой социализации.

Половые различия генетически обусловлены объективной неоднородностью мужчин и женщин в социуме, существующими полоролевыми стереотипами, различиями их ролевых функций и др. (М.Ю. Арутюнян, В.П. Багрунов, Т.В. Бендас, И.В. Грошев, Н.Я. Привалова, Т.А. Репина, В.М. Русалов, Б.И. Хасан, Ю.А. Тюменева и др.). Сегодня можно с уверенностью говорить о половых различиях в анатомическом строении и функционировании головного мозга у детей разного пола. И хотя психологические различия гораздо более трудноуловимы, мы замечаем, что мальчики и девочки по-разному играют и общаются, утверждают свою индивидуальность и проявляют агрессивность, сочувствуют и заботятся, решают новые задачи и находят дорогу в незнакомой местности. Конечно, индивидуальные различия между детьми одного пола могут проявляться гораздо ярче, чем между представителями разных полов. Тем не менее, в тестах по определению коэффициента интеллектуальности неизменно выявляются различия между полами в средних величинах уже в детстве. Девочки начинают говорить и читать раньше, чем многие мальчики, и гораздо реже сталкиваются с трудностями в обучении чтению. Среди детей, имеющих низкую способность к чтению, мальчиков в четыре раза больше, чем девочек.

В исследованиях неоднократно рассматривались различия в уровне физической готовности детей разного пола к обучению в школе.

М.Ю. Бужигеева доказала в своем исследовании, что мальчики и девочки характеризуются рядом существенных различий на уровне психолого-педагогической готовности к школе. С.В. Зверева проанализировала влияние типа темперамента мальчиков и девочек на степень успешности обучения, представила обобщенный психологический портрет мальчиков и девочек, хорошо успевающих в начальной школе. В.Г. Каменская и И.А. Сергеева подтвердили существование различий в механизмах психофизиологического обеспечения процессов мышления у детей разного пола.

Поскольку мы изучаем проблему формирования интеллектуальной готовности детей к обучению в школе, мы сочли важным определить особенности формирования готовности детей разного пола к обучению в начальной школе, так как подобной информации крайне мало и половые различия не учитываются в процессе подготовки детей к обучению.

Новизна на данном этапе исследования заключается в выделении особенностей формирования готовности детей к обучению с учетом половых различий, в определении подходов, которые целесообразно использовать при формировании готовности детей разного пола к обучению в школе.

Необходимость в определении различий мальчиков и девочек назрела уже давно. Современная педагогическая наука и практика чаще всего не учитывают пол как важную характеристику ребенка. Анализ лицензированных образовательных программ показал, что дифференцированный подход к мальчикам и девочкам в них не прослеживается. В результате воспитывается «усредненное» существо, в характере которого отсутствуют специфические мужские или женские черты. Между тем, серьезные исследования на эту тему ведутся с начала века. Как утверждает доктор психологических наук Т.А. Репина, анатомо-физиологические различия между мальчиками и девочками обнаруживаются уже в эмбриональный период; под влиянием половых гормонов формируются не только анатомические особенности пола, но и некоторые особенности развития мозга.

Поскольку дети разного пола имеют различия в физическом развитии, когнитивных процессах и поведении, необходимо это учитывать в работе с ними и использовать определенные подходы.

Анализ философской литературы привел нас к пониманию того, что «подход» в науке рассматривается как методологическое, логико-гносеологическое образование, отражающее направленность поиска, границы которого четко не определены. Другими словами, подход представляет собой комплекс принципов и методов, систему понятий, выполняющую методологическую функцию. Следовательно, подход не имеет четких границ применения и может выступать как принцип познания.

Методологический подход - принципиальная методологическая ориентация исследования, точка зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования.

Изучив различные подходы, мы взяли за основу изучения личностно-деятельностный и индивидуально-дифференцированный подходы. Рассмотрим их содержание в контексте исследуемой проблемы.

Деятельностный подход представляет собой методологическое направление исследования, предполагающее описание, объяснение и проектирование различных предметов, подлежащих научному рассмотрению с позиции категории деятельности.

Деятельностный подход представлен в исследованиях К.А. Абдульхановой - Славской, М.Я. Басова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукермана и других.

Деятельностный подход – один из фундаментальных в педагогике и психологии. Согласно данному подходу усвоение личностно-социального опыта, развитие психических функций и способностей человека, систем его отношений с объективным миром, людьми и самим собой осуществляется в процессе собственной активной деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин и др.). Методологическое значение деятельностного подхода состоит в том, что процесс формирования личностных качеств ребенка становится эффективнее, если имеется возможность и необходимость проявлять эти качества в деятельности. Идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью, как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъектности ребенка.

С точки зрения деятельностного подхода, в центре внимания находится не просто деятельность, а совместная деятельность взрослого и ребенка (в трудовой, игровой и др. видах деятельности) по реализации вместе выработанных целей и задач. Деятельностный подход используется нами в связи особенностями процесса формирования интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе.

Личностно-деятельный подход интегрирует личностный подход как основу организации образовательного процесса, связанную с созданием условий для полноценного проявления и развития функций субъектов образовательного процесса, и деятельностный подход, предполагающий направленность всех педагогических мер на организацию деятельности, цель которой формирование личностных качеств субъектов деятельности. И.А. Зимняя видит в основе личностно-деятельный подход положение о ведущей роли деятельности в образовательном процессе личности. В нашем исследовании личностно-деятельный подход позволяет определить доминанту взаимоотношения ребенка с окружающим миром, актуализировать реализацию потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Деятельность ребенка - это та сфера, в которой происходит интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте. А.Н. Леонтьев ведущей деятельностью называл такую деятельность, развитие которой обуславливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии. П.П. Блонский утверждал, что игра упражняет силы, расширяет ориентировку, способствует усвоению социального опыта. П.Ф. Каптерев отмечал, что игра это «серьёзная школа» для развивающегося мышления детей. В деятельности проявляется активность личности, единство сознания и поведения. А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре. Забавляясь и играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью.

Большое значение отводится игре при формировании готовности детей к обучению в школе. Игра дошкольника выступает как форма познания окружающей действительности, а также может рассматриваться как основа обучения.

Разработкой идей дифференцированного подхода в области образования занимались В.В. Андронатий, Г. Краус, И.З. Унт, И.М. Чередов, В.К. Шишмаренков, И.С. Якиманская и др.

Дифференцированный подход в обучении предполагает создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента. Его реализация в реальном образовательном процессе рассматривается как основное средство осуществления индивидуализации образования, под которой понимается ориентация на индивидуальные особенности обучаемого в процессе учебного взаимодействия.

Обратите внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть авторские дипломные, курсовые и рефераты по данной тематике. Если нужной Вам работы не оказалось - ее можно заказать

Дифференцированный подход основан на расчленении учебного материала по уровням сложности, разделении учащихся на группы по способностям, интересам и наклонностям, выделении в технологиях обучения адекватных усвоению учебного материала средств достижения оптимальности и эффективности образовательного процесса. В первую очередь, он направлен на решение следующих задач:

- эффективная педагогическая помощь обучающемуся в процессе его образования;

 - обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

- приспособление обучения к особенностям различных групп обучаемых;

- обеспечение комфортности учебного процесса для каждого обучаемого и повышение на этой основе качества образования в целом.

Дифференцированный подход ориентирован на подгруппы детей, обладающих сходными чертами развития (Г.И. Бабаева, А.З. Бурма, И.Д. Бутузов, Я.И. Ковальчук, Н.Г. Маркова и др.). Дифференцированный подход представляет собой форму организации обучения, при которой дети делятся на сравнительно одинаковые группы, основанные на сходных типичных проявлениях, что позволяет педагогу осуществлять обучение, различное по сложности, методам и приемам работы.

Основания для дифференциации могут быть различны: уровень развития детей, интересы, психологические особенности, уровень развития способностей, уровень познавательных интересов, пол и т.д. Менее всего из вышеперечисленного в теории и в практике разработаны вопросы дифференциации по половому признаку, хотя, по мнению М.Я. Басова, именно «влияние пола проходит красной нитью через весь период человека, будучи тесно связан как с ростом и развитием его организма, так и с психическим развитием его». Ориентация на реализацию принципа природосообразности актуализирует проблему дифференцированного подхода к девочкам и мальчикам, учёта их психофизиологических особенностей, интересов и интеллектуальных возможностей.

Существование дифференцированных по половому признаку ДОУ в истории педагогики не отмечено, но в дореволюционной России дифференцированное воспитание осуществлялось: для девочек родители приглашали женщину-гувернантку, для мальчиков - мужчину-гувернёра.

В настоящее время в некоторых образовательных учреждениях России (Санкт-Петербурга, Томск, Сургут др.) воспитание и образование девочек и мальчиков осуществляется в гомогенных группах. Поскольку ребенок живет в гетерогенном обществе, он должен получать опыт общения с представителями как женского, так и мужского пола. Воспитываясь в однополой группе, ребенок, как правило, лишен такого рода общения. Общение со сверстниками противоположного пола осуществляется ситуативно. Кроме того, это может повлечь за собой отрицательные последствия: у девочек могут развиваться такие нежелательные качества как жеманство, у мальчиков - грубость. У детей может сформироваться негативное отношение и искажённое восприятие представителей противоположного пола, неумение строить взаимоотношения.

Принимая во внимании выше обозначенные недостатки воспитания в гомогенных группах, в исследовании мы считаем целесообразным реализацию дифференцированного подхода через деление общей группы детей на две подгруппы, различных по половому признаку, в условиях совместного воспитания девочек и мальчиков в ДОУ. Существенная особенность такой дифференциации состоит в том, что девочки и мальчики не изолированы друг от друга. В естественной обстановке в процессе совместной деятельности они могут накапливать опыт общения с представителями противоположного пола.

Осуществляя дифференциацию по половому признаку, необходимо учитывать особенности каждой девочки и каждого мальчика - т.е. осуществлять принцип индивидуального подхода к ребёнку.

Индивидуальный подход направлен на осуществление педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей детей (темперамент, характер, склонности, интересы, мотивы и т.д.), в значительной степени влияющих на поведение в различных жизненных ситуациях.

В современной дошкольной педагогике проблеме индивидуального подхода посвящены исследования Г.Е. Дикопольской, Л.П. Князевой, Я.И. Ковальчук, Н.В. Литвиной, П.Г. Марковой. Авторы обращают внимание на типологические особенности ребёнка, характера деятельности, особенности поведения, развитие интеллекта, эмоционально-волевой сферы.

По выражению Ш.А. Амонашвили, воспитание должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям ребёнка». Педагоги и психологи подчёркивают, что индивидуализация не может быть абсолютной. В воспитании нельзя учесть все индивидуальные особенности детей, во внимание принимается, прежде всего, то, что оказывается наиболее важным на данный момент.

Определим, какие же индивидуальные особенности обуславливают индивидуализацию воспитания девочек и мальчиков. Ж-Ж. Руссо говорил, что как нельзя считать один пол совершеннее другого, так нельзя их уравнивать. Определенные качества не могут быть принадлежностью того или другого пола, но представители женского и мужского пола должны быть наделены этими качествами в разной степени, и поэтому цели, методы и подходы в воспитании должны быть различными. Принцип индивидуального подхода при формировании интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе предполагает учет состояния здоровья, особенностей познавательных процессов, личностных характеристик, специфику воспитания в семье и др. Целью индивидуализации является одновременно сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка.

Анализируя современные тенденции индивидуализации воспитания, можно выделить два вида индивидуального подхода: учет комплекса различных особенностей ребенка и учёт какой-либо отдельной особенности.

В контексте нашего исследования учитываются индивидуальные особенности ребенка. Наибольшее внимание уделяется особенностям конкретной девочки и конкретного мальчика. К особенностям девочек и мальчиков, которые необходимо учитывать при индивидуальной подготовке к обучению в школе, мы отнесли: личностные качества, степень овладения программным материалом, уровень развития познавательных процессов: мышления, речи, памяти и внимания. Указанные особенности положены в основу приемов индивидуализации и индивидуальных заданий. При отборе данных особенностей учитывалась возможность реализовать их в работе педагогов детского сада.

В связи с большой наполняемостью детских групп, интенсивностью образовательного процесса индивидуально подходить к каждому ребенку не представляется возможным, поэтому возникла идея реализации индивидуально-дифференцированного подхода (ИДП).

Проблема ИДП в дошкольной педагогике анализировалась с равных сторон, этой проблеме посвящены многие исследования. Разработаны и обоснованны условия, пути и методы ИДП для дошкольного возраста:

- в игровой деятельности (В.Л. Воронова, Р.И. Жуковская, Я.И. Ковальчук, A.H. Матусик, О.В. Солнцева и др.);