Родительское собрание в третьем классе на тему: «Психологические особенности детей младшего школьного возраста» (Форма проведения – семинар)
методическая разработка (3 класс) по теме

Родительское собрание в третьем классе на тему:

«Психологические особенности детей младшего школьного возраста»

(Форма проведения – семинар)

«Чтоб мудро жизнь прожить,

Знать надобно немало»

                                           «Что может быть важнее для мудреца,

                                             Чем хорошая память?»

                                                                   Джордж Сэвил Галифакс

Цель: Освоение педагогически обоснованных приёмов развития памяти младших школьников по Л.С.Выготскому в условиях семейного воспитания.

Задачи родительского собрания.

1. Образовательные: познакомить родителей с практическими приёмами развития памяти у детей.
2. Воспитательные: формировать понимание важности развития памяти у детей.
3. Организационные: организовать совместно с родителями конкурс чтецов.
4. Информационные: познакомить с литературой, помогающей родителям развивать память ребёнка.

Подготовка к родительскому собранию.

1.Подбор и анализ психолого–педагогической литературы, основанной Выготским Л.С.

2.Определение возможных «болевых точек» собрания и подготовка ответов на предполагаемые вопросы родителей.

3.Подготовка информации (теоретического материала по Выготскому) для самостоятельного изучения родителями и направление им за несколько дней до родительского собрания.

4.Предварительное психологическое тестирование учащихся класса, анализ его результатов и подготовка обобщённой информации в виде диаграммы «Уровень развитие памяти детей нашего класса».

5.Подготовка упражнений для проведения практической части семинара.

6.Подготовка рабочих мест для участников собрания-семинара: информационные материалы, бумага для записей, ручки, карандаши.

7.Совместная подготовка к собранию учителя, психолога и библиотекаря.

8.Выявление положительного опыта семейного воспитания по развитию памяти ребёнка и подготовка одного–двух родителей для выступления на собрании.

9.Продумывание и подготовка приглашений на родительское собрание, времени и даты собрания.

10.Оформление выставки литературы по теме родительского собрания.

11.Подготовка проекта решения родительского собрания.

Участники родительского собрания: Учитель, психолог, родители учащихся класса.

План родительского собрания.

1.Вступительное слово учителя. Знакомство с диаграммой «Уровень развитие памяти детей нашего класса».

2.Обсуждение теоретического материала, полученного ранее.

3.Освоение родителями практических приёмов развития памяти детей.

4.Ответы учителя и психолога на вопросы родителей.

5.Выступление психолога: «Как помочь ребёнку учить уроки».

6.Знакомство с опытом семейного воспитания по развитию памяти ребёнка.

7.Подведение итогов. Принятие решения родительского собрания.

Проведение родительского собрания.

1.Вступительное слово учителя.

1.    Хорошая память – что это природный дар или результат постоянных тренировок? Конечно, совокупность факторов.

    Можно привести примеры хорошей природной памяти. Например, великий полководец Александр Македонский знал по имени тысячи солдат своей армии, а журналист С.В.Шерешевский в течение 30 лет интенсивной работы никогда ничего не записывал, точно запоминая абсолютно любую информацию.

    Однако каждый может усовершенствовать свою память за счёт разнообразных приёмов мнемотехники. Эти способы начали придумывать уже наши далёкие предки. Так известен приём великих древних ораторов, произносивших длинные речи без бумажки. Секрет был прост: каждая часть доклада соотносилась оратором с какой-либо комнатой его дома. А свой  дом все знают и хорошо помнят. Выступая, оратор как бы переходил из одной комнаты в другую.

           Память, безусловно,  играет важную роль в учебной деятельности детей. Положительные эмоции от учёбы возможны только в том случае,  если в достаточной степени развиты способности, необходимые для выполнения той или иной деятельности, в частности, способность запоминать, сохранять и воспроизводить информацию. И вместе с тем, часто родители жалуются на плохую память ребёнка. Как можно развить её?

             Диаграмма «Уровень развитие памяти детей нашего класса.

   Память – это основа нашей психической жизни. Это волшебная шкатулка, которая сохраняет наше прошлое для нашего будущего. Мы получаем информацию благодаря разным органам чувств, соответственно выделяют: зрительную, слуховую, осязательную память и т.д.

        Выдающийся психолог двадцатого века Л.С.Выготский называет память центральной психологической функцией младшего школьного периода развития. Дети этого возраста хорошо умеют запоминать. Выготский настоятельно подчёркивал, что память становится произвольной, то есть управляемой, сознательно контролируемой и опосредствованной. Ребёнок запоминает, используя разнообразные средства для своего запоминания. Но важно, чтобы это средство играло второстепенную роль и не отвлекало ребёнка от содержания запоминаемого материала. Память в младшем школьном возрасте тесно связана со вниманием.

        Ребёнку младшего школьного возраста трудно пересказывать своими словами, но дело здесь не в развитие речи, а в развитие памяти. Справиться он может с этой задачей тогда, когда память будет носить смысловой характер. Это и есть магистральная линия развития памяти в младшем школьном возрасте - она превращается из механической в смысловую. Нужно учить детей не запоминать слова, не воспроизводить материал, а понимать смысл содержания.

          При этом нужно учитывать три обстоятельства. 1.Смысловая память строится внутри той деятельности, где ребёнок чувствует себя источником, т. е. поступает личностно, а не в приспособительной позиции. Иначе он будет использовать механическую память, а её объёма не хватит на всё.

2.Смысловая память строится на деятельности классификации, в основном, основанием классификации служат признаки. Но это обстоятельство имеет свои недостатки. Это приводит к тому, что дети вынуждены бездумно запоминать то, что от них хочет взрослый. Это препятствует развитию смысловой памяти.

 3.Третье обстоятельство касается прошлого опыта и предметной деятельности ребёнка. Например, таблицу умножения не учат, а выводят её из собственной осмысленной практической деятельности.

 Соблюдение всех выделенных условий является основой для построения такого обучения в начальной школе, в процессе которого происходит становление и развитие смысловой памяти. 

2.Обсуждение теоретического материала, данного ранее

Психологические особенности развития общения в младшем школьном возрасте

Л.С. Выготский считал, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это своеобразная переходная ступень – ребенок уже не дошкольник и еще не школьник.

По мнению Л.С. Выготского ребенок семи лет отличается, прежде всего, утратой детской непосредственности. Когда дошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается в глаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность: в поведении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всех проявлениях, каким был до этого. Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничание, клоунада: ребенок строит из себя шута.

Выготский говорил: “Думаю, что это впечатление правильное, что внешним отличительным признаком 7-летнего ребенка является утрата детской непосредственности, появление не совсем понятных странностей, у него несколько вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение”   Выготский считал, что речь как средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать со словами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означает образование простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение.

В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит “я радуюсь”, “я огорчен”, “я сердит”, “я добрый”, т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях.

Переживания приобретают смысл, благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний.

В 7-летнем возрасте появляется обобщение единичного опыта общения, связанного с отношением, прежде всего со стороны взрослых. От качества, содержательного богатства этого опыта зависит динамика проживания ребенком кризиса семи лет.

В культурно-исторической традиции с кризисом семи лет связывается возникновение личного сознания.

Обобщая разнообразные теоретико-экспериментальные исследования, Д.Б. Эльконин выделяет следующие основные симптомы кризиса:

1. Потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка.
2. Манерничанье. Ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает.
3. Симптом “горькой конфеты”. Ребенку плохо, он старается этого не показывать. Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что в основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникает новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Возникновение внутренней жизни – чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

По мнению Д.Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на возникновение произвольного поведения – как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли он на себя роли? Превращение правила во внутреннюю инстанцию поведения – важный признак готовности.

Д.Б. Эльконин говорил: “Готовность ребенка к школьному обучению предполагает “вращивание” социального правила, однако специальной системы формирования внутренних правил в современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено”

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка. В школе возникает новая структура отношений. Система “ребенок – взрослый” дифференцируется:

“ребенок – взрослый”

“ребенок – родитель”

“ребенок – учитель”

“ребенок – дети”

Система “ребенок – учитель” начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Впервые отношения “ребенок – учитель” становится отношением “ребенок - общество”. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготского, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. “Психическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры” - писал Л.С. Выготский.

Г.А. Цукерман считает, что начало учебного процесса должно строиться как обучение навыкам учебного сотрудничества. Усилия детей должны быть сосредоточены на освоении отношений: на умении договориться, обмениваться мнениями, понимать и оценивать друг друга и себя.

Г.А. Цукерман определяет сферу общения в качестве главного источника эмоционального неблагополучия детей. Не обучая общению и сотрудничеству, мы не научим детей учиться.

Психологи всего мира показали что, отсекая прямое общение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а поэтому, гораздо более зависимым от учителя, склонным во всем подражать ему и не искать собственной точки зрения.

По мнению Г.А. Цукерман, учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее детей не к пассивной позиции обучаемого, а с активной позиции учащегося: учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Ею были получены экспериментальные данные о том, что дети, работающие в форме совместной работы в классе, в два раза лучше оценивают свои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируются рефлексивные действия, по сравнению с учениками, занимающимися традиционным способом.

Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества с взрослыми, является необходимым условием психического развития ребенка.

М.И. Лисина, опираясь на концепцию Л.С. Выготского, стала основателем оригинальной и самоценной научной школы. Она принесла в отечественную психологию новый предмет – общение ребенка с взрослыми – и новый подход к его научному исследованию.

Задача исследований М.И. Лисиной заключалась в выявлении содержания личностных новообразований, возникающих в кризисные периоды. Под личностными новообразованиями она понимала такие качества, которые проявляют себя во всех сферах отношений ребенка: с другими людьми, с предметным миром, с самим собой.

Исследования кризисных периодов, задуманные М.И. Лисиной, позволили наметить содержание личностных новообразований каждого возрастного этапа.

Исследование кризиса 7 лет показало, что в этом возрасте особую значимость для ребенка приобретают его положение среди сверстников и его роль в более широком социальном контексте. Социальная активность, направленная на завоевание признания и уважения других и на самоутверждение, задает смысл всей его деятельности.

Очень широко представлено в работах М.И. Лисиной исследование влияние общение на психическое развитие ребенка. Она исходила из того, что главным условием психического развития ребенка является его общение со взрослыми. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в общении развиваются внутренний план действий ребенка, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание.

Взаимоотношения рассматриваются М.И. Лисиной как один из продуктов деятельности общения. Они зарождаются, меняются и развиваются в ходе коммуникации. При этом степень и качество взаимоотношений определяются характером общения. Наблюдения автора показали, что партнер, который позволяет ребенку удовлетворить потребность в общении на достигнутом детьми уровне развития, вызывает у него симпатию и расположение. Чем больше общение с партнером соответствует конкретному содержанию потребности ребенка (во внимании, уважении, сопереживании), тем больше тот его любит

По мнению И.Ю. Кулагиной, ребенок, психологически готовый к школе, хочет учиться потому, что у него есть потребность в общении, он стремится занять определенную позицию в обществе, у него также есть познавательная потребность, которую невозможно удовлетворить дома. “Сплав этих двух потребностей – познавательной и потребности в общении с взрослыми на новом уровне – и определяет новое отношение ребенка к учению, его внутреннюю позицию школьника”. Появление внутренней позиции школьника сопряжено с изменением самосознания ребенка. Это не одномоментный процесс, он имеет свои корни в предыдущем периоде и в первую очередь – в новообразовании кризиса семи лет, именуемое вслед за Л.С. Выготским «интеллектуализацией аффекта».

Качественный скачок в развитии ребенка проявляется в изменении его поведения и общения – главной особенностью которых, становится произвольность (Выготский Л.С., Лисина М.И., Кравцова Е.Е. и др.). Произвольность в общении является одним из показателей готовности ребенка к школе и эффективности его дальнейшего обучения.

Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым в дошкольном возрасте по данным Г.Г. Кравцова, проходит следующие стадии:

1. ребенок не учитывает позицию взрослого, не ориентируется на него, не принимает поставленную взрослым цель;
2. внешне ведет себя почти как на первой стадии, но у него появляется способность к развернутой самостоятельной деятельности, цель которой поставлена взрослым;
3. ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности;
4. ребенок в общении со взрослым переходит к активному диалогу: находясь на этом уровне, способен нарочно делать «наоборот», совершать действия, противоположные требованиям взрослого;
5. ребенок реализует начальные формы произвольности в общении в ожидаемых ситуациях;
6. ребенок обнаруживает относительно устойчивые формы произвольности в общении, вместе с тем способен лишь подыгрывать взрослому, строит свою позицию в зависимости от позиции партнера, а не от логики и содержания совместной деятельности;
7. ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиций партнеров.

Развитие произвольности у ребенка со сверстником в дошкольном возрасте проходит следующие стадии:

8. ребенок не обращает внимания на сверстника;
9. ребенок пытается управлять сверстником, становится по отношению к нему в позицию «над»;
10. начинает ориентироваться на позицию сверстника и пытается подражать ему, тем самым реализует позицию «под»;
11. у ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование;
12. возникает произвольное общение со сверстником, отношения партнерства и содержательного сотрудничества.

Произвольность в общении у детей дошкольного возраста тесно связана с развитием игровой деятельности. Развитие произвольного общения – сложный процесс и развивается по определенным стадиям. К концу дошкольного детства у ребенка способен участвовать в совместной деятельности с разными партнерами, с использованием разнообразных позиций общения; в индивидуальной деятельности ребенок самостоятельно порождает контекст совместной деятельности, в который он вовлекает партнера и устойчиво удерживает содержательно-смысловую часть; в общении со взрослым ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, с учетом позиции партнера; в игровой деятельности появляется игра с правилами, где осуществляется взаимодействие между двумя и более позициями. Позитивными новообразованиями кризиса семи лет являются произвольность и опосредованность психической жизни. Возникает обобщение собственных переживаний; расширяется круг интересов и социальных контактов ребенка; общение со взрослыми и со сверстниками становится произвольным, опосредованным определенными правилами и носит внеситуативный характер.

Отношение к учению неразрывно связано с отношением к учителю. В конце дошкольного возраста, как известно, должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно – личностное общение. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особые отношения ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей – деятельность коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Для 7 и 6-летних детей с высоким уровнем психологического развития наиболее характерно кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. Они следуют общей цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результаты, и следят за действиями партнера, стараясь ему помешать.

Достаточно редко наблюдается сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и сопереживают партнеру. Иногда дети, умеющие сотрудничать друг с другом, пытаются найти общий способ решения задачи, планировать свои действия. Все дети, личностно готовые к школе, могли общаться со сверстниками кооперативно-соревновательном уровне или на уровне сотрудничества.

Таким образом, усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношения к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. В ситуации формального равенства сталкиваются дети с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. В этой ситуации ребенок должен научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность – свое право быть равноправным в общении с другими людьми.

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения» В сфере “ребенок - взрослый” помимо отношений “ребенок - родители” возникают новые отношения “ребенок - учитель”, поднимающие ребенка на уровень общественных требований к его поведению. Только учитель, неукоснительно предъявляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает условия для социализации поведения ребенка. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им, учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Социальная активность младшего школьника в школе проявляется в поведении, направленном на поддержание и на выполнение правил, обязательных для школьника, в стремлении помочь выполнять эти правила своему сверстнику. Социальная активность ребенка развивается вместе с его психической активностью, когда под руководством взрослого раскрывается самосознание ребенка.

Анализ литературы показал, что значительное количество исследований особенностей развития младших школьников посвящено складывающейся учебной деятельности, условиям развития ее субъекта. В то время вопросы, связанные с условиями семейного воспитания остаются недостаточно изученными. На наш взгляд, сложности на начальном этапе обучения можно предвосхитить и предотвратить, если с самого начала будет изучена семейная ситуация развития ребенка. Мы считаем, что знание условий семейного воспитания ребенка позволит выделить детей “группы риска”, воспитывающихся в неблагополучной семье и провести специальную работу по развитию содержательных отношений со взрослыми и сверстниками.

3.Практические приёмы развития памяти.

(Раздаются упражнения по развитию памяти.)

4.Ответы на вопросы родителей по данным пунктам родительского собрания.

5.Выступление психолога «Как помочь ребёнку учить уроки».

   Материал, который вызывает положительные эмоции, запоминается быстрее, прочнее и охотнее. Эмоционально нейтрального материала быть не должно. Создайте для ребёнка положительную атмосферу несколькими фразами: «Посмотрите, какое красивое слово, необычное и т.д.

   В психологии известен так называемый «эффект начала и конца».

   Успешней всего запоминается информация, которая обсуждается в начале занятия и в конце его, или дана в начале текста и в его завершении. Если наиболее ценная информация спрятана в середине, то необходимо акцентировать внимание ребёнка на ней – дать установку на запоминание! «Это необходимо запомнить!» Такого рода обращения выполняют регулирующую функцию по отношению к памяти ребёнка.

       Это звучит парадоксально, но прочнее запоминаются незаконченные действия.

        Поэтому есть смысл не требовать от ребёнка строгой последовательности при выполнении домашних заданий. Надо научить ребёнка ориентироваться в материале и, исходя из этого, планировать свою деятельность. Попробуйте сделать это ради эксперимента. Например, ребёнок сначала читает учебник по одному предмету, затем выполняет письменную работу по другому, а после вновь возвращается к учебнику. Результат может удивить: многое запомнилось. Поэтому последующее перечитывание текста будет закрепляющим.

          Эффективность запоминания зависит от функционального состояния ребёнка.

         Дисциплинами, которые требуют наибольшей нагрузки на память, необходимо заниматься в первой половине дня. Наиболее удобное для этого время – около 11 часов. Во второй половине дня – около 16 часов, функциональное состояние человека в это время вновь улучшается. Поздно вечером не стоит учить стихи, заучивать новые иностранные слова, целесообразнее в это время заняться повторением.

          Память человека устроена так, что новый материал всегда базируется на уже известном. При изложении любого нового материала надо иметь в виду, что запоминание будет успешнее, если новая информация будет содержать около 30 % уже известной.

 Объяснения нового сложного материала необходимо начинать с обращения к уже известному, может быть, к тщательному анализу старого положения.

6.Предлагается родителям рассказать о том как они развивают память ребёнка, поделиться интересным опытом.

    В заключение собрания учитель предлагает высказаться желающим: что показалось особенно полезным, что, может быть, трудно выполнимым.

       (Рассматривают выставку книг, посв. развитию памяти.)

7.Проект решения родительского собрания.

1.Рекомендовать родителям использовать приёмы развития памяти, с которыми они познакомились на родительском собрании.

2.Учителю оформить выставку развивающей литературы, предлагающей практические приёмы развития памяти ребёнка, основанные Выготским и его последователями.

3.Психологу дать индивидуальные рекомендации родителям тех учащихся, у которых есть проблемы с запоминанием.