Психолого-педагогические основы игровой деятельности
методическая разработка по математике на тему

 Психолого-педагогические основы игровой деятельности.

 Сущность дидактической игры.

Слово игра столь общепризнанно, что употребление его не сопровождается дефиницией игры. Но при этом существует огромное число самых разных определений игры. Библиотеки многих стран обладают библиографией по игре в тысячи наименований и по самым разным рубрикам. Проблема здесь, главным образом, заключается в том, что при попытке определения игры, как правило, авторы перечисляют массу признаков, которые понимаются ими как весьма значимые. В определенном смысле это лишь первые шаги в бесконечном движении к сущности игры, поскольку сумма формальных признаков не схватывает то неуловимое, что сознание подразумевает под игрой. В свое время И.С. Кон заметил: «Что такое игра, мы не знаем. Вернее так, я не знаю ни одного законченного определения, которое бы исчерпывало весь объем этого понятия, все мои интуитивные представления об игре». Сегодня ученые пришли к пессимистическому выводу, что точное определение и отграничение игры в широкой сфере деятельности человека и животного невозможно, а всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как «научные игры» самих авторов. «Игра» постепенно выкристаллизовывается в универсальную культуру, философскую категорию высокой степени абстракции, подобную таким, как истина, красота, добро.

Тем не менее, учителю, обратившему свой взор на игру, задумавшемуся о ее применении, весьма полезно учитывать панораму взглядов на игру, разнообразных мнений о детской игре как многомерном явлении культуры представителей разных наук, разных научных школ. Мы предлагаем веер определений игры, который каждый может дополнить по своему усмотрению.

Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX века предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Игра объективно – первичная стихийная школа, кажущийся хаос, который предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. 

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Ребенок, действительно, прежде всего, ищет себя в играх, определяет место среди сверстников, обращаясь к прошлому, настоящему, будущему. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности в условиях, направленных на воссоздание и освоение социального опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением

Г.С. Абрамова, развивая эту мысль, указывает, что играя в замкнутом пространстве по известным правилам, человек в большей степени имеет возможность пережить динамические возможности своего Я, свою способность изменяться, быть другим… Игра создает и реализует напряжение, связанное с переживанием границ своего Я, и возможности воздействия на свои же собственные границы, задает новее качество внутреннего диалога человека. Игра – основной способ общения человека с возможным (Э. Финк). 

По мнению С.Т. Шацкого: Игра – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора была бы бесполезна для человечества. В игре, в этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства.

В.А. Сухомлинский предлагает такую метафору: Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий. Это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. 

Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятельность. В этом смысле не вполне корректно противопоставление игры и серьезной деятельности. Более осмысленным выглядит противопоставление игры и насилия, понимание игры как события, снимающего с какой-либо точки мира печать насилия. В играх ребенок совершенно свободен и уже, поэтому не просто копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое, самобытное. Не потому ли, как считает А. Эйнштейн, в игровом мироощущении присутствует истина более глубокая, чем в рассудочном взгляде на мир? 

Дети всегда играют всерьез. Почему? Потому, что в игре, продуктом которой является наслаждение, а конечным результатом – развитие определенных, реализуемых в ней способностей, выявляется потребность ребенка в самореализации. О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует и тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка. [ ]

Игра – сложное социально-психологическое явление и потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуется особым видением мира и не связано с возрастом человека. Игра – это не столько деятельность, сколько качество деятельности, качество сознания, качество поведения.… Иногда, определяя игру предельно кратко, отмечают, что это любая деятельность, так или иначе связанная с условностями. 

В связи с этим необходимо учитывать еще один, весьма важный момент: деятельность становится игровой в зависимости от внутренней ориентации личности. Игра – это наша установка на игру. Не зная позиции участвующего, его внутренней установки, нельзя определить, играет он или нет.

Игра – понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин «игра» имеет разные толкования. Игровые модели применяются в науках и прикладных отраслях знаний, имеющих дело со сложными системами, занимающимися прогнозированием процессов, обусловленных многими факторами. Игра включена в экономические процессы, научное и художественное творчество, политическую борьбу, военное искусство, психотерапию и т.п. Наука считает игру основой драматургии, зрелищ, празднеств, карнавалов.

Обратимся к Большому энциклопедическому словарю, в котором понятие игры изложено так: Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе; она не связана с тяжелым физическим трудом и доставляет удовольствие играющим…. Имеет важное значение в воспитании, обучении, развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. Свойственна также высшим животным. 

В этой связи игру рассматривают как одну из активных форм совместной деятельности живых существ в безопасной и благополучной обстановке; игра направлена на адаптацию к внешней среде и ее изменениям, а также к внутренним изменением.

Еще один вариант научного определения игры, почерпнутый в книге П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова: Игра – специально организованная деятельность, в которой игроки, добровольно включаясь, следуя общей игровой задаче, исходя из одинаковых начальных условий, действуя идентичными средствами, соблюдая одни и те же правила, добиваются определенных результатов, по которым оценивается личный или общий успех

Таким образом, мы еще раз убедились в том, что игра – понятие необычайной широты. Дать всеохватывающее определение игры с учетом ее бытийной, экзистенциальной сущности невозможно.

Теория избытка нервных сил, компенсаторности, возникла в XIX веке. Ее родоначальником следует считать английского философа Г. Спенсера (1820-1903 г.), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии

В начале XX века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского ученого К. Гросса. Согласно его представлениям, игра – вечная школа поведения. Почему Гросс называет свою теорию теорией упражнений? Упражняться – значит систематически совершенствовать у себя те или иные навыки. Упражнение – практика развития. Игра повторяема в опыте детей. Ребенок многократно к ней обращается, испытывая удовольствие от повтора. По Гроссу – развитие игры ребенка идет за счет внутренних сил и внутренней энергии, в игре упражняются лишь инстинкты. 

Ф. Бейтендейк, критикуя позиции К. Гросса, считал, что в игре лежат исходные влечения, а именно: к освобождению, к слиянию, к воспроизведению. Он относил игру к категории ориентировочно-исследовательской деятельности, полагая, что игра есть действие с предметом, который обладает элементами новизны. 

Американский психолог Г.С. Холл (1846-1924 г.) выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения основных этапов развития человечества в детских играх). Холл полагал, что в процессе развития ребенка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации. В детских играх можно заметить приметы этого прошлого – элементы охоты, войны, собирательства, сочинительства, семейного быта

Существует также идея антиципации (предвосхищения) будущего в детской игре. Ее сторонник – французский педагог Л. Валлон (1879-1962 г.). Его гипотеза состоит в следующем: «Игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, которые должны проявится позже». 

А. Адлер (1870-1937 г) – австрийский психиатр и психолог – объясняет проявление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности.

Учитель Адлера З. Фрейд исследовал идею компенсаторного характера игры. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоровляют психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К.Д. Ушинский. «Не надо забывать, - пишет К.Д. Ушинский, - что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка». Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него.

С.Л. Рубинштейн, советский психолог и философ, говорил: В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир».

Выводы о том, что игра есть осмысленная деятельность, развивает в своих трудах и А.Н. Леонтьев. А.Н. Леонтьеву принадлежит следующая мысль: «Игра – не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действа». 

Итак, анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры и по теории игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей в их игровой деятельности, отражающей многообразие окружающего мира и богатства человеческих отношений. Функции игры – это ее разнообразная полезность. Назовем наиболее важные функции:

∙••••••• Эмоциогенная функция.

Игра меняет эмоциональное состояние, как правило, в сторону его улучшения, повышения настроения, воодушевляет, пробуждает интерес к чему-либо. Палитра чувств, пробуждаемых игрой, необычайно многообразна. Это и удовольствие, и чувство гордости по поводу одержанной победы, чувство страха, ощущение неизвестности и таинственности…. Но игра – не просто развлечение, а особый метод вовлечения учащихся в творческую деятельность, метод побуждения их к активности.

∙••••••• Диагностическая функция.

Игра обладает предсказательностью, убедительно раскрывает в детях истинно детское, личностное. Она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, поскольку в игре участник ведет себя на максимальности проявлений (физических сил, интеллекта, творчества). Ребенок сам в игре проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражаясь и самоутверждая сея. Игра побуждает его к самопознанию и одновременно создает условия внутренней активности личности.

∙••••••• Релаксационная функция.

Игра снимает или уменьшает физическое и интеллектуальное напряжение, вызванное нагрузкой на нервную систему активным обучением, физическим трудом, сильными переживаниями. Игры используют для восстановления равновесия сил, для улучшения здоровья детей.

∙••••••• Компенсаторная функция.

Реализация идеи дополнения жизни: взрослый «пробует», «переживает» в игре уже не использованные возможности жизни; ребенок «примеривает» еще не использованные, не выбранные возможности. «Инобытие» игры дает возможность органичного сочетания контекстов прошлого и будущего во времени настоящем.

∙••••••• Коммуникативная функция.

Игра всегда вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений, поскольку игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и вполне конкретная. Игра компенсирует неразработанность созидательных форм взаимодействия преподавателя и учащихся, выводит их на подлинное сотрудничество. Важно и то, что игра является более широким фактором общения, чем речь.

∙••••••• Функция самореализации.

Процесс игры – это всегда пространство для самореализации ее участников, уникальная возможность для человеческой практики ребенка, действительности как области применения и проверки накопленного опыта.

∙••••••• Социокультурная.

Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование ребенка.

∙••••••• Терапевтическая функция.

Опираясь на вывод Э. Берна: интенсивнее всего играют люди, утратившие душевное равновесие, игротерапевты используют игры для снятия неурядиц жизни, для коррекции нравственных взаимоотношений, для одобрения и ободрения ребенка, преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими, в учении.

Чем богаче спектр того, что делает действительно полезной ту или иную игру, тем большей жизнеспособностью обладает эта игра.

В настоящее время идет поиск новых технологий воспитания и обучения, целью которых должно стать создание условий для максимального раскрытия творческого потенциала каждого конкретного ребенка. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Этому достойно может послужить именно игра – важнейшая и неотъемлемая часть учения, досуга, культуры в целом. Сегодня есть потребность сделать игру союзником школы в развитии и образовании учащихся всех возрастов.

Но любая игра, используемая в рамках образовательного процесса, требует дополнительных педагогических усилий, определенного педагогического мастерства. Возможно, именно поэтому учителя используют это педагогическое средство не столь часто, как хотелось бы. Необходимо профессиональное осмысление игры, формирование у учителей целостного представления образа игры, игровой деятельности, понимания универсальности игровых приемов, их внепредметности, создание условий для использования ее богатейшего потенциала. Хочется дополнить инструментарий педагогов игровыми формами труда, познания, художественного творчества. Нам представляется важным ввести игру в учебный процесс как законное педагогическое средство, как педагогический феномен, обладающий повышенным воспитательно-образовательным потенциалом.

Мы будем рассматривать игру как педагогическую форму, как систему взаимоотношений и как деятельность.

Создавая условия для интеллектуального развития детей, взрослые также должны помнить мысль Л.С. Выготского о единстве интеллектуальных и эмоциональных (аффективных) процессов.

Развивая эту идею, другой отечественный психолог – С.Л. Рубинштейн приходит к заключению, что «мышление как реальный психический процесс уже само является единством эмоционального и интеллектуального». 

Именно поэтому, во-первых, в развитии личности ребенка необходимо создавать гармоничное равновесие в развитии его эмоций и интеллекта. Развитие интеллекта должно не подавлять эмоциональную сферу, а наоборот, обогащать ее, расширять диапазон причин, которые способны радовать или огорчать человека, расцвечивать его чувственный мир новыми выразительными красками. К сожалению, наблюдается явный приоритет интеллектуального развития перед эмоциональным в ущерб последнему и, в конечном счете, в ущерб развитию личности ребенка в целом.

Во-вторых, полноценное развитие интеллекта невозможно, если учесть недостатки в эмоциональном развитии. Эмоции не могут быть подменены, подавлены интеллектом, ибо отсутствие эмоций, или бедность эмоциональной сферы ведут к пассивности мыслительных процессов.

Интеллектуальные эмоции – удивление, сомнение, уверенность, обобщенное чувство нового, восторг по поводу верно разгаданной головоломки – возникают в процессе познавательной деятельности и влияют на нее.

Интеллектуальное чувство участвует, порой незаметно для ребенка, в пробуждении его познавательной потребности. Одновременно эти чувства сигнализируют ребенку о том, что ситуация есть нечто – неизвестное, загадочное, что хочется узнать, что представляется ценным.

Интеллектуальные чувства на различных этапах мыслительной деятельности участвуют в «эмоциональном наведении» ребенка на точные действия и в направлении его мысли в зону поиска верных решений. Эмоционально переживаются возникающие в мыслительном процессе трудности, противоречия и долгожданные правильные решения.

Работа по формированию общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников ведется в двух направлениях.

Первое осуществляется на основе неучебного, игрового материала – дидактических игр. Игру рассматривают как ведущую деятельность ребенка в дошкольном возрасте. Но еще Л.С. Выготский подчеркивал, что в дальнейшем «игра не должна исчезнуть из жизни ребенка, имея свое продолжение в школьном обучении и труде». Именно поэтому педагоги и психологи ориентируют на это воспитателей детских садов и учителей, подчеркивая, что создаваемые в учебно-воспитательных целях дидактические игры, в частности интеллектуально развивающие, имеют функции интенсивного развития, как дошкольников, так и младших школьников. Дидактические игры «дают возможность многогранного раскрытия личности, развития ее способностей, сплочения детей на основе общих замыслов и интересов»  (А.А. Люблинская).

«Старшие школьники, - отмечает В.В. Давыдов, - как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность…. Дошкольнику предоставляется повседневная жизнь и игра».

Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосильным, игра помогает преодолеть это состояние, постепенно включаясь непосредственно в учебную деятельность

Старший дошкольник находится на стыке двух форм жизнедеятельности – игры (основной формы жизнедеятельности дошкольника) и учебной деятельности (основной формой жизнедеятельности младшего школьника). Первой он, в принципе, в достаточной мере уже владеет, второй ему предстоит овладеть, и к началу школы ребенка необходимо подготовить к этому: он должен освоить мыслительные операции, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать деятельность, осуществлять самоконтроль. Не менее важным для успешного овладения учебной деятельностью является также положительное отношение ребенка к учению, способности к саморегуляции поведения и проявления волевых усилий для выполнения поставленных учебных задач. Однако далеко не все дети – особенно дети риска – приходят в школу, владея всем этим, то есть, достигнув достаточной степени школьной зрелости. Ее развитие продолжается – в непосредственных учебных действиях, в овладении учебными предметами, а также в игре.

Дидактические игры, и, как уже отмечалось, интеллектуальные, познавательные игры, дают возможность многогранного развития личности, развития способностей, сплочения детей на основе общих замыслов и интересов.

Содержание учебной деятельности, ее структура, определяют минимум общеучебных интеллектуальных умений, который необходим начинающему обучение школьнику.

Программа дидактических игр, организующих работу по формированию учебной деятельности младших школьников и реализующих ее общеучебных интеллектуальных умений, включает в себя:

∙••••••• классификацию (группировку) предметов по заданному основанию;

∙••••••• классификацию предметов по найденному учащимися основанию;

∙••••••• классификацию изображений предметов по заданному основанию;

∙••••••• классификацию изображений предметов по найденному учащимися основанию;

∙••••••• слушание, классификацию объектов по заданному основанию;

∙••••••• слушание, классификацию предметов по найденному учащимися основанию;

∙••••••• обобщение изображений предметов (рисунков, картинок);

∙••••••• слушание, обобщение признаков предметов, явлений.

Во все виды игры предлагается включение самоконтроля. Дидактические игры, на формирование общеучебных интеллектуальных умений у младших школьников, проводятся на уроках, переменах, во внеурочное время. Учитель свободен в планировании и проведении таких игр в течение учебного года, ориентируясь как на возможности и потребности конкретного состава класса, так и на собственные творческие планы и замыслы.

С древнейших времен педагоги ищут способы наилучшего обучения детей. Ставятся задачи определить такие методы и технологии, чтобы оно протекало быстро и качественно, с разумными затратами сил учеников и учителей. Испробовано уже многое. Не осталось ни одного более или менее очевидного пути, по которому бы не пытались идти учителя. Все самое ценное осело в арсенале научной дидактики, практическая задача которой – указать учителям наиболее рациональные пути скорейшего приобретения знаний, умений, навыков, выработанные предшествующими поколениями учителей.

Среди проблем, обращающих на себя внимание современных исследователей, все большее значение приобретают те, которые связаны с поисками путей повышения качества и эффективности целенаправленного обучения в условиях современной кризисной ситуации в экономике, духовной и культурной сферах нашего общества.

Дети не ставят в игре каких-то иных целей, чем цель – играть. Но было бы неправильно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры и при сохранении в ней непосредственности жизни детей. Игра является средством первоначального обучения, усвоения детьми «науки до науки», когда она включается в целостный педагогический процесс.

Ценность игры как обучающего средства заключается в том, что, оказывая воздействие на коллектив играющих детей, педагог через коллектив оказывает воздействие на каждого из детей. Организуя жизнь детей в игре, воспитатель формирует не только игровые отношения, но и реальные, закрепляя полезные привычки и нормы поведения детей в разных условиях и вне игры – таким образом, при правильном руководстве детьми игра становится школой обучения.

Проблема соотношения игры с обучением – одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению.

Представитель первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает

Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности. 

«Игра является ведущей деятельностью лишь в дошкольном возрасте» - говорят одни. «Игра универсальна и помогает младшим школьникам овладевать учебной деятельностью» - не соглашаются с ними другие

Мы придерживаемся второй точки зрения: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.

Необходимо отметить, что и та, и другая позиция весьма уязвимы. Так, например, отказ от игры в младшем дошкольном возрасте не позволяет решить проблему преемственности между дошкольным и школьным образованием, ведь использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития онтогенеза. В тоже время широко известны факты, когда игра не помогает младшим школьникам обучаться, а, наоборот, уводит от учебных задач. Учителя, работающие в начальной школе, хорошо знают, что часто игрушки, находящиеся в классном помещении, отвлекают детей от урока, мешают им сосредоточиться, препятствуют усвоению нового материала.

Младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он, с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и на уроках. В играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по-настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте. Однако все эти замечания касаются так называемого досуга (свободного времени) учащихся начальной школы. Для того, чтобы разобраться в проблеме взаимодействия игры с обучением в младшем школьном возрасте, обратимся к анализу их игровой деятельности.

Игре, как одному из основных видов деятельности в жизни маленьких учеников отдано необходимое место в учебно-воспитательной работе в 1-4 классах.

В исследовании Л.С. Выготского, А.И. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других ученых отмечается, что в условиях игровой деятельности у детей развиваются способности к воображению

Игра побуждает учащихся к игровым действиям, дает возможность каждому ребенку лучше представить разыгрываемую ситуацию, полученные роли, определить необходимые для игры атрибуты. В игре дети учатся концентрировать свое внимание на игровых правилах и следить за их выполнением. Игра позволяет ребенку заново пережить яркие впечатления и события. Играя, дети накапливают знания об окружающем мире, учатся самостоятельно принимать решения, проявлять оригинальность мысли и т.д.  Таким образом, в процессе игры у детей создаются благоприятные условия для развития воображения.

Важно, чтобы учитель творчески подходил к решению этой задачи и использовал в учебно-воспитательном процессе различные игровые приемы и творческие задания, направленные на развитие воображения учащихся.

Игры в своем развитии эволюционируют от предметных к ролевым и от ролевых к дидактическим. Интерес детей в дидактической игре перемещается от игрового действия к умственной задаче.

Из всего существующего разнообразия различных видов игр именно дидактические игры самым тесным образом связаны с учебно-воспитательным процессом. Они используются в качестве одного из способов обучения различным предметам в школе. Результаты, которых добиваются дети, доставляют им много радости и вызывают появление чувства творческого удовлетворения.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Дидактическая игра (игра обучающая) – это вид деятельности, занимаясь которой дети учатся, это является утвержденным в педагогической практике и теории средством для расширения, углубления и закрепления знаний. Кроме того, дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельную деятельность, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной.

Процесс игры подчинен решению дидактической задачи, которая всегда связана с определенной темой учебной программы. Она предусматривает необходимость овладения знаниями, необходимыми для реализации замысла игры.

Учебная задача в дидактической игре не ставится прямым образом перед детьми, поэтому в педагогической литературе все время говорится о непреднамеренном усвоении учебного материала. «Двойственная природа» игры -  учебная направленность и игровая форма – позволяет стимулировать овладение в непринужденной форме конкретным учебным материалом.

Дидактические игры отличаются от других игр наличием обязательных элементов: игрового замысла, дидактической задачи, игрового действия и правил.

Игровой замысел и игровое действие делают дидактическую игру привлекательным, желанным и эмоциональным видом деятельности. Игровой замысел бывает выражен в самом названии игры или в игровой задаче, путем решения которой дети начинают понимать практическое применение полученных ими знаний. Игровой замысел определяет характер игрового действия, а игровое действие дает возможность детям учиться в тот момент, когда они играют.

Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Результаты игры всегда бывают очевидными, конкретными, наглядными. Соблюдение правил обязывает детей самостоятельно выполнять игровые действия, и вместе с этим у них вырабатывается критерий для оценки поведения своих одноклассников и своего собственного.

Работа над дидактической задачей требует активизации всей психической деятельности ребенка. Развиваются познавательные процессы мышления, память, воображение. Усовершенствуется умственная деятельность, включающая в себя проведение различных операций в их единстве. Внимание становится более целенаправленным, устойчивым, и у учащихся появляется умение правильно его распределять. Стимулируется развитие познавательной способности, наблюдательности, сообразительности и любознательности. У детей начинает появляться волевое сдерживающее начало. Соблюдение правил, являющееся результатом возникшего у детей интереса к игре, помогает воспитанию важных нравственно-волевых качеств, таких как организованность, сдержанность, доброжелательность, честность и так далее. В процессе занятий дидактической игрой формируется умение работать самостоятельно, осуществлять контроль и самоконтроль, согласовывать свои действия и соподчинять их.

В зависимости от того, какие материалы используются в дидактических играх, они делятся на предметные, предметно-словесные и словесные игры

Одними из современных игр для обучения являются программированные дидактические игры

В них игровое действие протекает при использовании элементарной техники – в качестве ответа на произведенное действие появляется обратная информация посредством звукового и светового сигнала. Ориентируясь по этому сигналу, ребенок контролирует, насколько правильно соблюдаются и определенные правила.

В зависимости от познавательного содержания игры, она помогает овладевать различными видами знаний: арифметическими, геометрическими и т.д.

Дидактические игры предназначены для индивидуальной игры, а также в них может играть группа детей, состоящая из двух и большего количества человек.

Учащиеся знакомятся с каждой новой игрой под руководством преподавателя следующим образом: преподаватель говори (или читает) как называется игра. Затем он знакомит детей с предметами (материалами), с которыми им придется иметь дело во время игры. Этот момент имеет психологическое значение, поскольку он должен создать у детей соответствующий психологический настрой, который им помогает внимательно выслушать правила игры. Они должны быть сформулированы кратко, точно и ясно. Потом начинается игра. Учитель контролирует, чтобы соблюдались правила. Он может участвовать в игре в качестве руководителя или же в качестве простого участника на общих основаниях. Игра оценивается в соответствии с полученными результатами и с тем, как соблюдались правила игры ее участниками. Если дидактическая игра носила коллективный характер, то вопрос, связанный с ее оценкой, решается при участии всех игроков.

Дидактические игры используются в качестве игрового приема в процессе обучения. С их помощью удается углубить и закрепить полученные учащимися знания, развить приобретенными ими навыки.

Во время урока дидактические игры проводятся преподавателем вне зависимости от того, являются ли они новыми для учащихся, или же они уже с ними знакомы. Преподаватель должен исполнять роль и организатора, и руководителя. Если же игра уже знакома детям, то они вспоминают лишь правила.

В дидактические игры играют и во внеурочное время.

Преподаватель разучивает с учащимися дидактическую игру, прибегая для этого к описанному выше способу. Он стимулирует рост умения учащихся заниматься самоорганизацией: объединяет их для проведения игры, учит правильно распределять имеющиеся для игры предметы, выбирать руководителя, когда это необходимо, и подчиняться правилам игры. Преподаватель должен поощрять умение учащихся самим организовывать проведение дидактических игр.

Игровые упражнения – это дидактические упражнения, которые носят игровой характер. Они уменьшают степень нервно-психического напряжения, содействуют созданию положительных эмоций у детей и помогают результативному овладению знаниями.

Игровые упражнения могут именоваться играми, и для их выполнения учащимся должны даваться конкретные указания.

Игровые упражнения проводятся в процессе обучения, и притом только под руководством преподавателя, так как учащиеся не могут самостоятельно организовывать их проведение.

В дидактических играх детей привлекает необычность постановки задачи (догадайся, найди и т.д.) и способ ее подачи (помоги Незнайке определить, кто его соседи и т.п.). Любая дидактическая игра решает определенную задачу, направленную на совершенствование математических (количественных, временных, пространственных) представлений детей.

Дидактические игры пытаются разнообразить и обогатить средства и формы работы преподавателей.

Чтобы дидактическая игра превратилась в подлинное сотворчество учителя и учащихся, необходимо соблюдать следующие правила:

∙••••••• игровая деятельность должна быть мотивированна, т.е. учащиеся должны испытывать потребность в игре;

∙••••••• учебная игра должна иметь личностный смысл и быть значимой для каждого из участников;

∙••••••• обстановка, в которой происходит игровое действие, должна способствовать созданию радостного настроения и располагать к общению в атмосфере дружелюбия и взаимопонимания. Большую роль в этом играет учитель, ему необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся: характер, темперамент, целеустремленность, состояние здоровья, самочувствие каждого из участников игры;

∙••••••• содержание учебной игры должно быть интересно и значимо для участников, а игровое действие – завершаться получением определенного результата, представляющего для них ценность;

∙••••••• игровое действие должно опираться на знания, умения и навыки, приобретенные на занятиях. Оно должно обеспечивать возможность учащимся принимать рациональные, эффективные решения и критически оценивать себя и окружающих.

Дидактическая игра как феномен культуры обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает, дает отдых, и она же пародирует, иронизирует, смеется, публично демонстрирует относительность социальных статусов и положений. С самых ранних начал цивилизации игра стала контрольным мерилом проявления всех важнейших черт личности и применялась с целью усовершенствования и развития личности.

Полученные учащимися знания в результате дидактической игры служат основой важнейших умений и навыков, которые должны освоить младшие школьники.

Так, приобретенные математические знания, позволяют им сознательно овладевать математическими умениями и навыками.