Курсовая работа Формирование математических представлений младших школьников в пропедевтический период
материал по математике на тему

Министерство образования и науки Республики Адыгея

ГОУ СПО «Адыгейский педагогический колледж имени X. Андрухаева»

Предметно (пипловая) комиссия преподавателей математических дисциплин

Курсовая работа

Кузнецова Ирина Александровна

студентка 3 курса группы «Б»

Формирование математических

представлений младших школьников в

пропедевтический период

Допустить к защите        Научный руководитель:

«        »        2011г.        преподаватель математики

Председатель П(Ц)К

_______Игнатова И.В.                                                    __________Игнатова И.В.

СОДЕРЖАНИЕ 

Введение        3

Глава I. Научное обоснование формирования основных математических

               представлений у учащихся начальных классов в подготовительный
              период        4

           I.1.Предмет и задачи коррекционной педагогики        ...4

                  I.2.Основные направления педагогической работы по коррекции                                дефицитных школьно - значимых функций………………………………….6

                  I.3.Математические представления учащихся начальных классов в                                                                                                                               пропедевтический период        8

Выводы по главе        .15

Список литературы        .17

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Овладение даже элементарными "мате -
матическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня
развития таких процессов логического мышления, ) как анализ, синтез,
обобщение, сравнение.        

Специальные исследования В.А. Крутецкого показали, что для творческого овладения математикой или учебным предметом необходима способность к формализованному восприятию математического материала, способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий, гибкость мыслительных процессов, способность к быстрой перестройке направленности мыслительного процесса, математическая память (обобщенная память на математические отношения, методы решения задач, принципы подхода к ним).

Отвлеченное, абстрактное мышление школьников с ограниченными возможностями развито слабо. Подвести учащихся к определенным обобщениям, выводам, правилам, установлению закономерностей, сформировать то или иное понятие возможно только на основе неоднократных наблюдений реальных объектов, преметических операций с конкретными предметами. На современном этапе школа ставит одной из основных задач подготовку учащихся к жизни, и овладению доступными им профессиями, к посильному участию в труде.

Проблемой формирования математических представлений младших школьников в пропедевтический период занимались следующие ученые и учителя: Ж.И. Шиф, кандидат педагогических наук В.Е. Турчинская, М.Н. Перова, Л.М. Фридман, М.Б. Истомина, научные исследования которых, описаны в их работах.

Проблема исследования состоит в определении: какие дочисловые представления необходимо сформировать у учащихся начальных классов и какие виды заданий формируют математические представления, необходимые для активизации их познавательной деятельности, формирования общеучебных умений и навыков.

Цель работы: научно обосновать значимость формирования математических представлений  младших  школьников  с   ограниченными  возможностями  в пропедевтический период.

Задачи:

1. Изучить и проанализировать педагогическую и методическую литературу по исследуемой проблеме.
2. Определить какие дочисловые представления необходимо сформировать у учащихся первого класса.
3. Определить какие    виды    заданий    формируют    необходимые    математические представления в пропедевтический период.

Глава I. Научное обоснование формирования основных математических представлений у учащихся начальных классов в подготовительный период

Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями - сложная социальная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни.

1.1. Предмет и задачи коррекционной педагогики

Уровень достигнутого сегодня знания позволяет выделить среди многочисленных факторов, являющихся источниками отклонения в развитии человека, три основные группы: биогенные, социогенные и психогенные. Можно сделать также общий вывод о том, что любая «поломка», любое ограничение потенциальных возможностей человека, по какой бы причине и на каком бы уровне индивидуальной организации они не произошли, неизбежно затрагивают эту организацию в целом и ведут к нарушениям взаимодействия индивида со средой, к вторичным личностным деформациям. Попытка осмыслить и обобщить требования, предъявляемые к условиям жизни детей риска в школе, логику и содержание собственно педагогической работы с ним и стала основанием того направления исследовательской и практической деятельности, которое сегодня получает отражение в понятии «коррекционная педагогика».(8, 11с.)

Объектная область коррекционной педагогики в ее современной трактовке — ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не обусловлены факторами, связанными с органической этиологией, явления социально - психологической, школьной дезадаптации.

В зависимости от того, на каком уровне индивидуальной организации адаптационные нарушения проявляются наиболее выпукло, состояния риска подразделяются на следующие основные группы:

           - состояние риска академической неуспешности. Они возникают тогда,    когда дидактические требования, предъявляемые к ребенку, не соот ветствуют уровню зрелости психофизеологических, общедеятельностных и интеллектуально - перцептивных функций, обеспечивающих процесс учения;

             - состояние социального риска. Эти состояния возникают, когда ребенок защищается от сверхвысокой от него нагрузки, предъявляемой школьными требовании на личностном, поведенческом уровне. Такая защита может принять форму утраты учебной мотивации; поиска и

                - утверждение себя в различной замещающей учение деятельности;

                - активного или пассивного протеста против непрестижного положения в учебной среде, неизбежно связанного со статусом отстающего ученика;

                - состояние риска по здоровью. Такие состояния возникают, когда дети, внешне или внутренне мотивированные к учению, не могут позволить себе защититься от чрезмерной для них нагрузки на поведенческом уровне. Они работают в режиме сверхнапряжения, и расплата за такую работу неизбежно рано или поздно наступает в виде «срыва», «сбоя» на уровне одной или нескольких слабых систем организма;

                 - состояние комплексного риска. Их характеризует, как это следует из определения, риск адаптационных нарушений сразу по двум или трем перечисленным выше направлениям.(123с.)

 Таким образом, коррекционная педагогика определяется как область педагогического знания, предметом которой являются разработка и реализация в образовательной практике системы условий, предусмат ривающих своевременную диагностику, профилактику и коррекцию педагогическими средствами  нарушений социально — психологической адаптации индивида, трудностей их в обучении и освоении соответствующих возрастным этапам развития социальных родителей.

У коррекционной педагогики в образовательном пространстве сегодняшней России есть и непосредственная сфера востребования. Эта система коррекционно — развивающего образования, которая получает все более широкое распространение в различных типах образовательных учреждениях, и прежде всего в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в средних общеобразовательных школах.

Система коррекционно - развивающего образования включает в себя различные формы организации образовательного процесса, в том числе классы компенсирующего обучения. Она предполагает соединение в педагогическом процессе учебных стратегий со стратегиями диагностическими, охранными, социальными, коррекционно - развивающими. Она, естественно, требует от педагога особой подготовки, которой и должна вооружить его коррекционная педагогика.

Поскольку базисным основанием коррекционной педагогики является концепция профилактики школьной дезадаптации, объектом первоочередного внимания педагогов становится ситуация риска. Принципиально важно, что в качестве источника возникновения подобного рода ситуации причинами адаптационных нарушений у ребенка рассматриваются не его индивидуальные особенности (они могут выступать лишь как предпосылки), а особенности и качество окружающей его микросоциальной и, прежде всего, школьной среды. Этим подчеркиваются гуманистические приоритеты, на которых базируется современная, в том числе коррекционная, педагогика. Не ребенок для школы, а школа для ребенка - таков главный смысл тех преобразований, которые были провозглашены  новым  Законом  «Об  образовании»  и  которые  с  большим трудом, но все же утверждают себя в современной образовательной практике.

1.2. Основные направления педагогической работы по коррекции дефицитных школьно - значимых функций

Образовательная практика и многочисленные психолого - педагогические исследования убедительно показывают, что наиболее важными и требующими оказания незамедлительной квалификационной коррекционно - педагогической помощи в случаи их дефицитарного развития являются следующие функции:

• пространственное восприятие и анализ, пространственные представления;
• зрительное восприятие, зрительный анализ и синтез;
• координация в системе «глаз - рука»;
• сложнокоординированные движения пальцев и кисти рук;
• фонематическое восприятие, фонематический анализ и синтез. Недостатки названных функций встречаются у детей как изолированно, так и в комплексе, что делает еще более выраженными различия в их стартовых возможностях.

Причины низкого уровня развития перечисленных функций могут заключаться в незрелости соответствующих структур головного мозга, в недостаточной согласованности и дискоординации в работе разных его отделов, в изобразительном поражении определенных зон мозга на ранних этапах онтогенеза или в отсутствии у детей необходимого и достаточного опыта деятельности, способствующей развитию указанных функций. Следует учитывать, что при одних и тех же проявлениях причины могут быть различными и, наоборот, одни и те же причины могут вызвать разные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных трудностей учителю помогут специалисты: психолог, нейропсихолог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимости включения в педагогический процесс соответствующих коррекционно - развивающих технологий. Основной целью коррекционно - развивающей программы ученика или группы учащихся должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно - значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:

1. коррекционно-развивающие     задания,     построенные     на     учебном материале;
2. коррекционно-развивающие    задания,     построенные     на    неучебном материале.

Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта учебного материала   путем   его   предметно-логического   упорядочения.   В   классах компенсирующего обучения удельный вес таких заданий велик, они составляют преобладающую часть всех учебных заданий и подчиняются конкретным учебным планам.

Второй вид заданий так же включается в ткань уроков и, кроме того, используется при организации учебной работы школьников в группе продленного дня, в процессе индивидуальных коррекционных занятий и т.д. Эти задания зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развития детей, так как, опираясь на интерес и привычные для ребенка виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную), они одновременно ставят его каждый раз перед все более и более сложными условиями и целями деятельности. Например, сходные по дидактическим целям (совершенствование пространственной ориентации), но различные по игровым действиям и правилам игры могут быть одинаково успешно использованы на уроках математики, родного языка, физической культуры, изобразительного искусства или ручного труда. Построенные на неучебном материале с последовательным усложнением их содержания, эти игры каждый раз будут являться субъективно новыми для учащихся,  следовательно,  каждый раз по-новому привлекательными, интересными.

Роль заданий первого и второго вида особенно важна в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время учитель сталкивается с недостаточной сформированностью у своих учеников тех или иных функций, часто вынужден сначала заниматься не столько их обучением в соответствии с программой, сколько восполнением выявленных недостатков. Эффективность применения заданий будет особенно высокой, если педагог при составлении коррекционно-развивающей программы в рамках конкретного направления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствующих функций, а с другой - учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из учеников, класса.

Таким образом, основными направлениями педагогической работы по коррекции дефицитных школьно-значимых функций являются:

•        развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа

пространственных представлений;

•        развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного

анализа, координация в системе «глаз-рука»;

•        развитие   и   совершенствование   сложнокоординированных   движений

кистей и пальцев рук;

•        игра как универсальная форма и средство коррекционно-развивающей

работы с младшими школьниками. Воспитание и обучение ребенка с ограниченными возможностями требует деликатного, тактичного отношения окружающих к его психическим или физическим  недостаткам,  исключающего  фиксацию  внимания  на дефекте, подчеркивающую его неполноценность. Важно воспитать у ребенка оптимизм и  уверенность, сформировать способность преодолевать трудности, стимулировать его компенсаторные возможности, ориентировать на положительные качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и поступков.

1.3. Математические представления учащихся начальных классов в

пропедевтический период

Обучение математике начинается с подготовительных занятий.  Их необходимость диктуется чрезвычайной неоднородностью состава учащихся первого класса как по своим психофизическим данным, так и по подготовленности к обучению.(9, 4с.)

Задачами подготовительного периода являются, во-первых, выявление имеющихся у детей знаний, во-вторых, подготовка к изучению систематического курса математики, в-третьих, усвоение общеучебных учений и навыков, а также правил поведения в коллективе (слушать, правильно понимать и выполнять требования учителя, правильно сидеть за партой, вставать, выходить из-за парты, повторять задания учителя, задавать вопросы, отвечать на вопросы учителя и так далее), что создает возможность работы с классом в школе. На уроках в подготовительный период учащиеся учатся различать тетради, учебники по разным предметам, узнавать по особым признакам тетрадь и учебники по математике, работать с наборным полотном, дидактическим материалом, выполнять подготовительные упражнения к письму цифр, работать с линейкой и так далее. (4, 87с.)

В зависимости от подготовленности учащихся пропедевтический период может длиться от одного до двух месяцев, т.е. всю первую четверть. Для изучения состояния знаний по математике используются дидактический материал, первые страницы учебника, предметы окружающей действительности, игрушки, картинки и так далее. Выявляются пространственные представления учащихся путем предъявления заданий практического характера («Возьми карандаш в правую руку», «Придерживай тетрадь левой рукой», «Покажи верх (низ) доски», «Кто сидит ближе ко мне, дальше от меня?», «Сядь рядом с Сашей», «Встань между Надей и Витей»).

Наряду с пространственными представлениями необходимо выявить понимание признаков предметов, характеризующих их размер: большой — маленький, больше — меньше, равные по величине, длинный — короткий, длиннее - короче, равные по длине, высокий - низкий, выше — ниже, равные по высоте, широкий -узкий, шире -уже, равные по ширине и так далее. (7, С. 11) Необходимо проверить знание геометрических фигур: умение отыскивать геометрическую фигуру по образцу (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник), умение называть фигуру, показать названную учителем фигуру, начертить фигуру, не меняя её образца.

При изучении арифметических знаний учитель обращает внимание на общее развитие ребенка, на то, как он принимает помощь. Он устанавливает, насколько хорошо ребенок ориентируется в окружающей его обстановке, каково состояние его речевого развития, наличие общего и специального арифметического словаря, отмечает имеющиеся дефекты речи, над которыми в дальнейшем придется работать.

Не менее важно установить и степень развития моторики ребенка. Несовершенство моторики, являющееся характерной чертой ребенка с ограниченными возможностями, затрудняет овладение письмом, работу с дидактическим материалом, работу с линейкой.

Для пропедевтических занятий существует специальная программа в общей программе по математике. В ней предусмотрено обучение сравнению предметов по размеру, тяжести, форме, развитие количественных и пространственных представлений. (1, 29с.)

Анализ существующей литературы, а также специальные исследования показывают, что такими понятиями, как большой - маленький, учащиеся владеют. Из множества предметов они выделяют большие и маленькие предметы.

Большинство учащихся поступающих в первый класс, не владеют приемами сравнения предметов. При сравнении предметов они стараются иногда накладывать предметы один на другой или прикладывать их друг к другу, но не знают, как выполнить наложение или приложение. Поэтому никакого сравнения не получается. Например, при сравнении двух лент по длине ученики не соединяют их концы, а короткую ленту прикладывают к середине длинной. Все это говорит о том, что для того чтобы ребенок с ограниченными возможностями видел существенные признаки предметов, различал их, мог сравнивать и сопоставлять предметы, необходимы специальные занятия.(17, 87с.) Целью уроков в подготовительный период является выявление, уточнение и развитие понятий о размерах, форме предметов, пространственных представлений учащихся, обогащение словаря учащихся новой терминологией, активизация пассивного словаря, развитие речи, активизация их познавательной деятельности, формирование общественных умений и навыков.

Формирование представлений и понятий о признаках величины предметов. При формировании представлений и понятий о размерах немаловажное значение имеет определение последовательности, в которой эти признаки следует изучать. Исследования И. Г. Радышевой показало, что наиболее знакомы и доступны детям с ограниченными возможностями понятия большой - маленький, толстый - тонкий, более трудными для них являются понятия длинный — короткий, высокий — низкий, широкий — узкий и другие. Очевидно, в специальной школе следует вначале работать над уточнением и формирований представлений и понятий большой - маленький, толстый -тонкий, а затем других признаков предметов.(6, С.23)

Формирование представлений и понятий о размерах требует тщательного отбора наглядных пособий, дидактического материала, а также предметов окружающей ребенка обстановке, с которыми он повседневно сталкивается.(13, 37с.) Для первых уроков по формированию того или иного понятия нужно подобрать дидактический материал, предметы, которые бы отличались друг от друга только одним признаком. Например, при формировании признака длины предметов следует выбирать ленты, полоски бумаги, тесьму, которые бы отличались только по длине, а все другие признаки (ширина, материал, цвет) были одинаковы. Такой подбор наглядного материала предупреждает смешение существенных и несущественных признаков.

Занятия по формированию понятий о размерах следует проводить в такой последовательности, которая давала бы наибольший эффект, которая сумела бы научить детей использовать полученные знания в жизни, в доступной для них трудовой деятельности, а не просто обогащала бы их память определенными понятиями.(2, 305с.)

Уточнение или формирование признака должно проходить на раздаточном материале, натуральных предметах, причем таких, у которых этот признак рельефно выступает и по которому эти предметы отличаются друг от друга (все остальные признаки одинаковы). Например, большой и маленький мяч, толстый или тонкий карандаш (длина, цвет одинаковы), длинная и короткая бечевка, высокая и низкая ваза, широкая и узкая линейка (длина, толщина одинаковы).

Выполняя практическую работу, ученик должен придать предмету заданные качества. Это требует от него достаточно ясного представления о том или ином признаки предмета. Предлагается отобрать все длинные карандаши или все толстые.

Очень важно научить учащихся сравнивать предметы, прикладывая их друг к другу или накладывая один на другой.

Формирование понятий «длинный - короткий, длиннее, короче, равные, разные по длине». Можно показать работу над формированием понятий о признаках, характеризующих размеры предметов, на примере формирования понятий длинный — короткий, равные по длине.

На уроке, целью которого является уточнение и формирование понятий длинный - короткий, учитель создает определенную жизненную ситуацию, ставя учащихся перед решением бытовой задачи. «Нужно наклеить цветную полоску на крышке двух коробок. (Учитель показывает одну коробку длинную, другую короткую.) Какие полоски вы выберете для каждой коробки (полоски разной длины: одна длинная, другая короткая)? Почему вы так выбрали полоски?» Этим практическим заданием учитель показывает, что в жизни, в быту приходится учитывать длину предметов при выполнении определенной работы. Для уточнения понятий длинный - короткий и для сравнения предметов по длине используется специальный дидактический материал: ширине, толщине.(12, 367с.)

Сначала ученики сравнивают два предмета, определяя длинный, короткий или равные по длине предметы. Количество предметов для сравнения необходимо постепенно увеличивать. Например, построить лесенку из полосок или брусочков, располагая их друг под другом от самой длинной к самой короткой. Затем учащиеся сравнивают по длине предметы по представлению, то есть, не видя их в данный момент. Например, коридор длиннее класса, а класс короче коридора, грядка под помидорами длиннее, чем грядка под огурцами, а грядка под огурцами короче грядки под помидорами, дорога и тротуар нашей улице равны по длине и так далее.

Для закрепления понятий длинный - короткий ученики вычерчивают сначала от руки, а потом и по линейке длинные и короткие отрезки, отрезают длинные и короткие полоски и так далее.

Аналогичные требования предъявляются к подбору наглядных пособий и дидактического материала, а так же к методики проведения уроков при знакомстве с такими понятиями, как «высокий - низкий, равные по высоте, широкий — узкий, равные по ширине, глубокий — мелкий, равные по глубине»  и сравнении пособий по этим признакам.

Различение предметов по тяжести. Наблюдение и изучение состояния знаний учащихся показывают, что мускульные ощущения учащихся первого класса специальной школы различают лишь значительно разнящиеся по тяжести предметы. Необходимо организовать такие упражнения, которые позволяли бы постепенно развивать мускульные ощущения детей. В качестве пособий могут служить предметы окружающей ребенка действительности, игрушки, например две линейки (или ведерки) одинакового размера (пустая и с водой), одинаковые по размеру шарики, брусочки металлические, деревянные, пластмассовые и различные по тяжести.(5,34с.)

Учащиеся различают предметы различные по тяжести на мускульное ощущение, в результате чего получают первоначальное понятие: тяжелый -легкий, тяжелее - легче.

Учитель, включая учащихся в предметно - практическую деятельность, постоянно подчеркивает относительность и взаимообратность этих понятий. Следует показать сравнение предметов по тяжести и с помощью чашечных весов, без использования гирь. Чашки весов с тяжелым предметом опустятся вниз, с легким - поднимутся вверх. Если предметы одинаковы по массе, то чашки весов оказываются уравновешенными (находятся на одном уровне, «носики уточек смотрят друг на друга»). Развитие пространственных представлений.

Для развития пространственных представлений учащихся не следует отводить специальных уроков. Вся система учебной и воспитательной работы в первом классе должна быть направлена на развитие пространственных представлений детей: на уроках математики, ритмики, пения, ручного труда, в играх, в беседах с учителем, воспитателем, при выполнении любых заданий практического характера уточняются понятия «близко — далеко, вверх — вниз, справа — слева, спереди - сзади, между,  около».  Уже в первый день занятий, рассаживая учащихся за парты, учитель организует с ними беседу, которая позволяет выявить и уточнить пространственные представления учащихся. Вместе с учениками учитель выясняет, какие предметы находятся в классе внизу, вверху и так далее.

Далее учитель намечает, какие пространственные представления нужно уточнять и формировать в первую очередь. Над их формированием систематически ведется работа на всех уроках, в играх. Например, формируя понятия «слева, справа», учитель вначале выясняет, знают ли учащиеся, какая рука левая, а какая правая, что они делают ежедневно правой рукой, левой рукой. Затем он просит показать левую и правую ногу, левый и правый глаз, левое и правое ухо, щеку и так далее. Вся классная мебель соотносится по е пространственному расположению сначала относительно ученика, а затем любого ряда парт. Для закрепления этого пространственного понятия проводится построение учащихся в шеренгу и определение соседей справа и слева от каждого из учеников. Подвижные и дидактические игры («Кто твой сосед», «Расставь фигуры по порядку « и так далее) будут способствовать уточнению и закреплению этих понятий.(14, 54с.)

Полезна работа по рассматриванию сюжетных картин и определению пространственного положения предметов на них. В этом случае учитель работает и над расширением словаря, кругозора, развитием речи учащихся. Создание жизненных ситуаций, специальные игры, повседневная деятельность учащихся с акцентрированием их внимания на пространственном расположении предметов, занятия физкультурой, ручным трудом позволяют развивать и совершенствовать пространственные представления учащихся.

Развитие количественных представлений и понятий.

В пропедевтический период, еще задолго до знакомства детей с числами первого десятка и нумерации, учитель ставит и решает задачу развития количественных представлений и понятий у учащихся первого класса.

Учащиеся не умеют сравнивать множества, не владеют приемом установления взаимно однозначного соответствия между множествами. В  активной  речи,  как  правило,  не  используют  слова-понятия  несколько, немного. Эти слова не имеют четких границ применения, поэтому и трудны для детей.(18, 100с.)

В качестве средств наглядности служат предметные пособия (учебные принадлежности, фрукты, овощи, игрушки, природные материалы), изображение предметов в виде трафаретов, рисунки, таблицы и так далее. Ставя задачу развития количественных представлений учащихся, учитель начинает работу с уточнения представлений много, мало, несколько, немного. Развивая количественные представления школьников с ограниченными возможностями, необходимо опираться не только на зрительный, но и на слуховой и осязательный анализаторы. С этой целью следует организовать дидактические игры, в которых учащиеся на слух различают количество звуков, издаваемых       озвученной       игрушкой,       музыкальным       инструментом, постукиванием одного предмета о другой.

Надо обращать внимание учащихся на то, что при удалении части элемента множества их становится меньше, а при добавлении их становится больше. Например:   «В   коробке   много   карандашей,   возьмем   из   нее   несколько карандашей. В коробке осталось мало карандашей».(16, 308с.)

На уроках, целью которых является уточнение и закрепление представлений много, мало, немного, несколько, учитель знакомит учащихся со славами было, осталось, стало, всего, вместе.    Учащиеся наблюдают: если взять какое-то количество предметов    из совокупности, то их останется меньше, а если добавить, положить еще, соединить вместе предметы двух – трех совокупностей, то их станет больше. Чтобы     учащиеся     овладели     приемом     сравнения     совокупностей     без пересчитывания,  необходимо проводить как можно больше упражнений с дидактическим материалом, например: «Вот красные и синие круги. Расставь их так, чтобы можно было ответить на вопрос, каких кругов больше» или «Хватит ли этим куклам мячей? Чего больше мячей или кукол? Чего меньше? Больше тетрадей у меня или у всех учеников в классе? Как это проверить? Чего меньше: крючков на вешалке или пальто? Чего больше?»

Дальше идет сравнение элементов двух предметных совокупностей.

Необходимо показать учащимся два способа:

1. Сделать яблок столько, сколько груш (отнять одно лишнее).
2. Сделать груш столько, сколько яблок (добавить одно).
3. Далее проводится работа над закреплением понятий столько же, поровну, одинаково.

Следует сравнивать самые разнообразные предметы, как однородные, так и неоднородные, брать картинки не только с единичными предметами, но и группу предметов, с различным их расположением  (11, 189с.)

Организация преподавания математики в подготовительный период.

В пропедевтический период уроки должны быть организованы так, чтобы они способствовали пробуждению и привитию интереса к математике. Поэтому форма организации занятий не должна быть однородной. Организуются экскурсии в школьные мастерские, на пришкольный участок, в парк и так далее. Какая-то часть математики может проводится в комнате для игр, физкультурном зале. В игре  учащиеся могли бы закрепить полученные знания, а также использовать их на практике. На уроках следует создавать такие жизненные ситуации, в которых учащиеся показали бы и свою ориентировку в пространстве, и умение различать предметы по размерам. Желательна организация игр со строительным конструктором. Такие игры способствуют лучшей ориентации учащихся в пространстве.(15,187с.) Уроки математики в этот период должны быть оснащены достаточным количеством    наглядных    пособий    и    дидактического материала.   Надо использовать: красочный дидактический материал, настенные таблицы, иллюстративные наборные полотна с набором трафареток, изображающих фрукты, овощи, деревья, грибы, птиц, зверей; песочный ящик, разнообразные игрушки, особенно озвученные, наборы таких игр, как картинное лото, домино, мозаика, строительные конструкторы и др., а также предметы реальной действительности: учебные принадлежности, фрукты, овощи, природный материал.(3, 67-69с.)

Наглядность, чувственное восприятие и практическая деятельность детей являются основой осознанного усвоения знаний, лучшим средством развития мышления детей.

Ученик первого класса вспомогательной школы не может долго слушать, наблюдать, рисовать, лепить, даже играть. Поэтому чередование методов обучения, смена одного вида деятельности другим во время урока повышает эффективность обучения. В пропедевтический период на уроках математики учитель широко использует методы, применяемые в дошкольных учреждениях: работу по подражанию, а иногда и совместную деятельность ученика и учителя, работу по образцу, работу по словесной инструкции, дидактические и подвижные игры. Наряду с этими методами используется показ-демонстрация действий с пояснением учителя, беседа, наблюдение, практические работы (обводка, штриховка, раскрашивание, лепка, работа с учебником и другое. В пропедевтический период учитель так строит урок, чтобы на нем выявлять знания учащихся, их готовность к обучению математике и одновременно уточнять и формировать их представления и понятия о размерах предметов, пространственные и количественные представления (10, 147с.) В этот период уделяется большое внимание формированию общеучебных умений и навыков учащихся: как правильно сидеть, стоять, задавать вопросы, отвечать на вопросы, выслушивать ответы товарища, выполнять точно инструкции учителя, готовить учебные принадлежности к уроку, работать с раздаточным материалом и так далее. Предметом постоянного внимания учителя являются: развитие речи учащихся, обогащение и уточнение их словаря, формирование умений рассказывать о собственной деятельности и так далее.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

На современном этапе школа ставит одной из основных задач подготовку учащихся к жизни, и овладению доступными им профессиями, к посильному участию в труде. Овладение даже самыми элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение и сравнение.  Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями - сложная социальная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни.

В данной главе рассматривались следующие вопросы:

1. Предмет и задачи коррекционной педагогики.
2. Основные направления педагогической работы по коррекции дефицитных школьно - значимых функций.
3. Математические представления учащихся начальных классов в пропедевтический период.

Предметом коррекционной педагогики является разработка и реализация в образовательной практике системы условий,  предусматривающих своевременную диагностику, профилактику и  коррекцию педагогическими средствами нарушений социально – психологических адаптаций индивида,  трудностей их в обучении и освоение соответствующих возрастным этапам развития социальных родителей.

Основными направлениями педагогической работы по коррекции дефицитных школьно-значимых функций являются:

•        развитие и совершенствование пространственного восприятия и анализа

пространственных представлений;

•        развитие и совершенствование зрительного восприятия и зрительного

анализа, координация в системе «глаз-рука»;

•        развитие   и   совершенствование   сложнокоординированных   движений

кистей и пальцев рук;

•        игра как универсальная форма и средство коррекционно-развивающей работы с младшими школьниками. Воспитание и обучение ребенка с ограниченными возможностями требует деликатного, тактичного отношения окружающих к его психическим или физическим  недостаткам,  исключающего  фиксацию  внимания  на дефекте, подчеркивающую его неполноценность. Важно воспитать у ребенка оптимизм и  уверенность, сформировать способность преодолевать трудности, стимулировать его компенсаторные возможности, ориентировать на положительные качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и поступков.

Так как задачами подготовительного периода являются, во – первых, выявление имеющихся у детей знаний; во – вторых, подготовка к изучению систематического курса математики; в – третьих, усвоение общеучебных умений и навыков, то в пропедевтический период необходимо сформировать у детей:

• пространственные понятия, то есть положение предметов в пространстве

( далекий – близкий,  дальше – ближе, вверху – внизу, выше – ниже, правый – левый, справа- слева, спереди – сзади, внутри – снаружи, около, рядом, посередине, между, за, перед);

• временные понятия (сегодня, завтра, вчера, части суток: утро, день, ночь, вечер; их последовательность, дни недели, месяца);
• понимание признаков предметов, характеризующих их размер ( большой- маленький, больше- меньше, равные по величине, длинный – короткий, длиннее – короче, равные по длин, высокий – низкий, выше – ниже, равные по высоте, широкий – узкий, шире – уже, равные по ширине);
• умение сравнивать предметы по тяжести;
• развитие количественных представление и понятий (понимание того, что общее количество предметов в группе не зависит от размера, цвета, формы и расстояния между предметами).

Наглядность, чувственное восприятие и практическая деятельность детей являются основой осознанного усвоения знаний, лучшим средством развития мышления детей.

Предметом постоянного внимания учителя являются: развитие речи учащихся, обогащение и уточнение их словаря, формирование умений рассказывать о собственной деятельности и так далее.

Список литературы