"Развитие творческого воображения младших школьников в процессе конструктивной деятельности"
материал (математика, 3 класс) на тему

Содержание:

Информация об опыте        

Технология опыта        

Результативность опыта        

Библиографический список        

Приложение к опыту        

Тема «Развитие творческого воображения младших школьников в процессе конструктивной деятельности»

I. Информация об опыте

Условия возникновения опыта

Иванова Оксана Александровна имеет высшее образование, первую квалификационную категорию, стаж педагогической работы 13 лет. С 1996 года работает в муниципальном общеобразовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 5 с углубленным изучением отдельных предметов». Школа расположена в исторической части города. Её центральное месторасположение позволяет активно сотрудничать с филиалом городской библиотеки,  с краеведческим музеем, с городским театром, с  центром культуры и искусств «Горняк», с детской музыкальной школой №3, с детской художественной школой, с городским художественным музеем. На базе школы действует духовно-просветительский центр «Благовест», музей истории, геологический музей, клуб будущих избирателей «Эврика», детская организация «Ориентир», что способствует развитию творческого потенциала учащихся.

Социально-экономические преобразования в обществе диктует необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. В связи с этим перед школой встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, что в свою очередь требует совершенствования учебного процесса с учетом психологических закономерностей всей системы познавательных процессов.

Проблема развития воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности  человека, его поведения в целом.

Для диагностики креативных способностей детей использовалась методика исследования особенностей воображения учащихся, разработанная на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры». Уровень креативного состояния обучающихся составил 3,11 % (низкий). Полученные результаты свидетельствуют о необходимости поиска путей решения проблемы.

Актуальность опыта

Актуальность своего исследования педагог усматривает в преодолении следующих противоречий:

• между дефицитом внешней информации, как фактора активизации воображения и между «строительным материалом» для его восполнения, роль которого выполняет образ памяти, т.е. представления, полученные ребенком в процессе познания окружающего мира и отложившиеся в его личном опыте;
• между тем, что при формировании воображения предметная среда должна рассматриваться не только со стороны многообразия, но и особого обеспечения пространства, которое дает обучающимся возможность воображать, придумывать, творить;
• между уровнем развития воображения ребенка определяющегося  не только богатством его личного опыта, но и между степенью сформированности у него навыков к перекомбинированию элементов этого опыта.

Воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения обучающимися нового учебного материала, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т.е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе.

Поэтому проблема изучения особенностей развития творческого воображения младших школьников и определение педагогических условий, обеспечивающих формирование рассматриваемой психической функции у данной возрастной категории детей, приобретает особую остроту.

Исходя из актуальности вышеуказанных проблем автор определил ведущую педагогическую идею. При организации процесса обучения особое внимание должно уделяться не только усвоению детьми определенных знаний, но и формированию умения гибко использовать эти знания, творчески применять их в зависимости от конкретных условий и обстоятельств. Недооценка значимости творческой продуктивной деятельности детей является серьезным недостатком в обучении, приводящим к формированию стереотипного, шаблонного мышления.

Длительность работы над опытом охватывает период с сентября 2004г. по май 2007 г. Работа по разрешению вышеобозначенных противоречий была разделена на три этапа:

I этап – с февраля 2004 по апрель 2005 (2 класс);

II этап – с января 2005 по апрель 2006 (3 класс);

III этап – с января 2006 по апрель 2007 (4 класс).

Первый этап предполагал обнаружение проблемы и выявления уровня креативных способностей младших школьников, создание предпосылок к их развитию. Инструментами диагностики являются: психологические тесты (приложение № 1), задание на плоскостное конструирование, дидактические игры, педагогические наблюдения, анализ результатов деятельности детей, педагогические и психологические исследования.

На втором этапе автор продолжал планомерно использовать методы и приемы, позволяющие развивать воображение в процессе конструктивной и игровой деятельности.

Третий этап – закрепление качественных изменений психологических и познавательных процессов с опорой на субъективный опыт учащихся в поддержании динамики их творческого развития.

Диапазон опыта представлен единой системой – «урок – внеклассная работа».

Теоретическая база опыта. Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно — на рубеже XIX—XX вв. К этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л.Л. Мищенко, Т. Рибо). Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Выготский, И.Г. Батоев, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.), с другой — функциональное развитие данного процесса (Е.И. Игнатьев, Э.В. Ильенков и др.).

Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленский, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский).

Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.

II. Технология опыта

Уровень развития воображения ребенка определяется не только богатством его личного опыта, но и степенью сформированности у него навыков к перекомбинированию элементов этого опыта, следовательно целью педагогической деятельности автора является одновременное формирование в процессе обучения структурного и операционального компонентов воображения, что должно дать больший эффект, чем традиционно практикуемый путь развития этого процесса через обогащение чувственного опыта детей.

Реализации поставленной цели способствуют следующие задачи:

• формировать структурные компоненты творческого воображения за счет обогащения эмоционально-чувственного опыта детей, увеличения объема их представлений об окружающей действительности, расширения кругозора;
• формировать операциональные компоненты творческого воображения за счет развития у учащихся способностью к переконструированию, комбинированию элементов опыта (т.е. комбинаторных навыков). Спонтанное развитие этих навыков происходит крайне медленно, в связи с чем работа по их целенаправленному формированию у автора выступает в обучении на первый план, - особое внимание уделяет формированию у детей такой операции, как реконструкция на базе «включения», позволяющей вариативно использовать один и тот же элемент для создания различных образов;
• создать условие для формирования комбинаторных механизмов воображения: проблемных ситуаций, постановки логических задач, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность воображения.

Эта система является технологией раннего всестороннего развития личности ученика.

Философская основа: природосообразная, антропологическая.

Методический подход: развивающий, системный, исследовательский, социокультурный.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная плюс развивающего обучения.

Характер содержания: обучающе-воспитательный, светский, гуманистический.

Преобладающие методы: развивающие, проблемные, индуктивные, диалогические.

Направление модернизации: альтернативное.

Только общее развитие создает фундамент гармонического развития личности (Сфера знаний, умений, навыков + способы умственных действий + сфера эстетических и нравственных качеств + сфера творческих качеств + сфера действенно-практических качеств + сфера физического развития). Адаптированная модель структуры качеств личности, идея которой заимствована у П.И. Иванова.

Учеными-психологами доказано, что у младшего школьника познавательный интерес находится на низком уровне.

В системе развивающего обучения главная методическая цель урока – создание условий для проявления познавательной активности учеников. Эта цель достигается следующими путями:

Ход познания – «от учеников». Совместно с учащимися обсуждается и составляется план урока, занятий, используемый в ходе занятий дидактический материал, позволяет ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.

Преобразующий характер деятельности учащихся: дети наблюдают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности. Отсюда иной характер заданий: не просто сделать по шаблону, решить задачу, но и пробудить учащихся к мыслительным действиям, их планированию.

Интенсивная самостоятельная деятельность учащихся, связана с эмоциональным переживанием, которая сопровождается эффектом неожиданности задания, включением ориентировочно-исследовательской реакции, механизма творчества, помощь и поддержки со стороны учителя.

Коллективный поиск направляемый учителем (вопросы, пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания). Автор старается создать атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.

Создание педагогических ситуаций общения на уроке позволяют каждому ученику проявить инициативу в способах работы, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Психологи отмечают, что творческие потенции заложены и присутствуют в каждом ребенке, поскольку творчество – это естественная природная функция мозга, которая проявляется и реализуется в определенной деятельности в меру наличия специальных способностей. В младшем школьном возрасте данный процесс протекает в учебной деятельности, когда ребенок начинает усваивать научные знания, художественные образы, нравственные ценности. От ученика это требует анализа, планирования, рефлексии учебной деятельности, что стимулирует развитие его творческого потенциала. Поэтому автор старается организовывать такую адекватную учебную и внеучебную деятельность, при которой учение превращается в «квазиисследовательскую деятельность», которой необходимо управлять, придерживаясь следующих требований: внимательно и творчески относиться ко всем проявлениям творческой активности детей; стремиться помогать каждому ребенку понять самого себя; всячески поощрять в детях стремление высказывать и обсуждать с товарищами свои креативные мысли. В целях активизации творческого воображения в процессе конструктивной деятельности автор применяет методы проблемного изложения материала, частично-поисковый и исследовательский методы обучения.

Особое внимание уделяет заданиям на плоскостное конструирование, которые могут быть решены только действием «включения» (тест-фигура не является основой композиции, а «включается» в качестве мелкой второстепенной задачи).

Обучающие строят по чертежу из деталей конструктора определенную фигуру, а затем из оставшихся деталей – другую фигуру. Задания составлены таким образом, что при конструировании второго объекта ребенку не хватает деталей, следовательно, он должен взять (вычленить) их из первоначально построенной конструкции и вторично использовать в работе. Таким образом, одна и та же деталь используется дважды при создании разных фигур. (Приложение № 2)

Подобного рода занятия являются одним из начальных этапов процесса формирования умственных действий, развивают способность у детей манипулировать образами, когда отдельные детали плоскостного конструктора свободно используются при создании образов разных объектов, т.е. включаются в иной контекст, меняя при этом функциональное назначение. В методике «Неполные фигуры» использование именно этого действия «включения» приводит к созданию оригинальных творческих изображений. (Приложение № 1)

По мере овладения учащимися умением самостоятельно выделять детали в объектах и свободно оперировать ими, включая их в другие конструкции, автор переходит к другому типу заданий по типу дидактических игр «Пифагор», «Колумбово яйцо», «Волшебная мозаика». Учащимся предлагается сложить из отдельных элементов определенные фигуры по словесной инструкции, т.е. отсутствует образец. Ребенок должен представить будущий объект, подвергнуть его анализу, сопоставляя с набором имеющихся деталей, определить при этом, какая деталь может выступать в качестве заместителя отдельных частей создаваемого объекта. Только после этого он может приступить к синтезу элементов в целостное предметное изображение. Подобные задания не только формируют у детей умение свободно оперировать пространственными образами, но и способствуют образной антиципации (предвидению) промежуточных и конечных результатов действия, что имеет огромное значение для развития воображения. (Приложение № 2)

Другой особенностью творческой конструктивной деятельности детей является статичность создаваемых ими образов. На начальном этапе процент динамичных композиций был очень низкий.

Чтобы придать заданиям большую эмоциональную значимость и расширить круг представлений, детям предлагается сконструировать изображение какого-либо предмета, а затем ответить на вопросы, направленные на выяснение условий функционирования этого объекта, показать характерные признаки, особенности строения, возможные взаимоотношения с другими объектами окружающего мира: Что он (объект) делает? Где он находится? Как передвигается? В каком направлении? Чем питается? и т.д.

При конструировании человека внимание учащихся обращается на взаимоотношения человека с другими людьми, их совместную деятельность. Например:

Все варианты закрепляются в конструктивной деятельности, т.е. у детей постепенно формируется очень важная для развития творческого воображения способность – включать объект в различные контексты строить развернутые композиции в соответствии с воображаемым сюжетом на основе использования отдельных элементов («сюжетное конструирование»).

Уровень выполнения последних заданий позволил судить о том, насколько сформировались у школьников комбинаторные навыки, отражающие уровень развития операциональных структур воображения, его пластичность и гибкость.

III. Результативность опыта

Результаты данной работы свидетельствуют о позитивных изменениях в деятельности воображения младших школьников. Особенно важным представляется тот факт, что обучение приводит к опережающему росту именно тех показателей, по которым отмечалось наибольшее отставание – оригинальности создаваемых воображением образов и уровней его качества. Можно с уверенностью утверждать о возможности развития творческого воображения у младших школьников при условии определенной оптимизации обучения.

Методика исследований воображения учащихся разработана на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры». Тест предназначен для диагностики креативных способностей детей. (Приложение № 1 )

Одним из показателей является количественная продуктивность деятельности ребенка, которая высчитывается по числу композиций, выполненных на основе каждой из предложенных фигур – коэффициент количественной продуктивности (ККП), данные его представлены в таблице 1.

Таблица 1

Указанные позитивные сдвиги свидетельствуют о возрастной динамике процессов воображения, обусловленной расширением жизненного опыта учащихся, накоплением определенного запаса представлений, усвоением способов реконструкции этих представлений, чему способствует, в первую очередь, такая организация процесса школьного обучения, которая предусматривает развитие творческих возможностей детей младшего школьного возраста.

Большинство психологов выделяют как одну из наиболее существенных сторон воображения оригинальность созданных образов. Наличие у ребенка большого количества оригинальных изображений свидетельствует о силе, пластичности его фантазии и, напротив, несформированность механизмов комбинаторики процессов воображения приводит к возникновению большого числа стереотипных ситуаций.

Таблица 2

Показатели оригинальности воображения

Таким образом, вопросу формирования творческой личности в начальной школе Оксана Александровна отводит важное место, что дает такие результаты. Так же важным значением имеет поддержка и одобрение любых, пусть даже минимальных успехов каждого ребенка, развитие собственной индивидуальности в условиях различных форм совместно-распределительной сотруднической деятельности.

По мнению автора, в условиях личностно-ориентированной модели обучения каждый ребенок обретает право и реальную возможность для развития своих творческих способностей. Кусочек фантазии есть в каждом ребенке, который, чувствуя, мысля, действуя, вносит в жизнь хотя бы крупицу своего «Я».

Библиографический список:

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М., 1983. – Т. 4 – С. 258.
2. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. // Вопросы психологии. – 1988, № 4. – С. 104.
3. Рахимов А.З. Психодидактика творчества. – Уфа, 2003.
4. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников. – М. «ГИЦ Владес», 1999.
5. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника. – М., 1961.
6. Ушинский К.Д. История воображения. Собр. Соч. – М. – Л., 1950. – Т. 8 – С. 23.

Приложение к опыту

Приложение 1

Тест Е. Торренса «Неполные фигуры»

Ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур

или контуры элементов отдельных предметов

и предлагают на основании каждой из предложенной фигуры нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может проводиться как внутри контура фигуры, так и за ее пределами при любом удобном для ребенка повороте листа и изображении фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах.

Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков.

Время работы не ограничивается, так как в противном случае у ребенка появляется тревожность, неуверенность, а это противоречит характеру творческого процесса, элементарное проявление которого должно быть смоделировано в ходе эксперимента.

Данная методика, являясь по сути «миниатюрной моделью творческого акта» (Е. Торренс), позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к проблемам, недостаткам, отсутствующим элементам, дисгармонии и т.п., т.е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для дорисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувственности и создают возможность для многозначного решения задания, поскольку на основе каждой из тест-фигур выполняется большое число рисунков. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что и проявляется в создании разнообразных рисунков.

Всю совокупность детских рисунков можно распределить по 6 качественным уровням, описание которых приведено ниже.^[1]

1 уровень – работам свойственная чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.^[2]

2 уровень характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.

3 уровень – характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды (так, трапеция – это уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на толе, или круг – не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдаются также изменения масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигурой в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг – уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.

4 уровень – в работах отмечается широко развернутая предметная среда. Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляя к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.

5 уровень – для работы характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования теста-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.

6 уровень – качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигура, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

Использование при создании идей и продуктов воображения действия «включения» обеспечивает многовариантность решения задач, перестраивая и направляя процесс воображения в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятному характеру отражения действительности, составляющими специфику процесса воображения.

С точки зрения Е.Е. Кравцовой, ребенок овладевает действием «включения» при сформированности у него определенной внутренней позиции, которая дает ему возможность не приспосабливаться к ситуации предложенной задачи, а приспосабливать ее и подчинять в себе, овладевать ею и ее содержательными компонентами. Другими словами, наличие у ребенка такой внутренней позиции позволяет ему самостоятельно создавать предметные отношения и придавать им смысл в зависимости от сюжета или замысла, который потом будет реализован в деятельности. Таким образом, рисунки, относящиеся к шестому качественному уровню, свидетельствуют об активности и силе воображения, о сформированности комбинаторных механизмов воображения.

Для получения наиболее полной картины уровней сформированности воображения можно провести дополнительный анализ детских работ по следующим критериям:

• использование предложенной фигуры в необычном пространственном ракурсе;
• наличие элементов динамизма в рисунках;
• разнообразие содержания созданных композиций.

Изменение пространственной ориентации заданной фигуры при создании композиций свидетельствует о высоком уровне сформированности пространственного воображения, которое позволяет найти необычное, оригинальное решение предлагаемой задачи, приводит к созданию интересных, нетипичных рисунков. Например:

Одним из существенных показателей силы, пластичности и подвижности воображения ребенка является его стремление передать в рисунке движение, развитие, задать определенную направленность изображаемым явлениям, что свидетельствует о более глубоком понимании ребенком природы вещей, сформированности у него представлений о способах движения окружающих объектов, возможного их изменения (так, самолет должен летать, машина – ехать, цветы – расцветать и отцветать).

Таким образом, появление у детей композиции, в которых передается динамика происходящего действия, свидетельствует о переходе воображения на качественно новый уровень развития.

Приложение 2

Конспекты занятий по развитию воображения

1. Цель. Учить детей выделять на картинках заданные геометрические фигуры.

Оборудование. Предметные и сюжетные картинки, геометрические фигуры в рисунках выступают и в качестве основных элементов, и как мелкие включения.

Ход занятия. Дети рассматривают поочередно картинки и находят на них ту или иную геометрическую фигуру. У детей формируется умение «всматриваться» в рисунок, находить в соответствии с данной установкой те или иные элементы. Такие занятия способствуют развитию наблюдательности, которая является необходимым условием расширения их кругозора и опыта.

2. Цель. Учить выделять на картинках схематические изображения.

Оборудование. Предметные и сюжетные картинки с включением заданных схематических изображений.

Ход занятия. Занятие является логическим продолжением предшествующего. Проводится показ специально подготовленных картин, в которых нужно найти заданные силуэты. В отличие от 1-го занятия это уже не геометрические фигуры, а абстрактные схематические изображения . К тому же вычленить их в рисунках сложнее, так как заданные силуэты не представляют собой готовых изображений объектов, а выступают в качестве мелких деталей, включений в эти изображения.

3. Цель. Учить детей складывать из готовых деталей образы предметов по их схематичным (контурным) изображениям. Дети должны произвести наглядно-образный анализ конструкции объекта, т.е. предвидеть, как следует расположить предложенные детали.

Оборудование. Карты-образцы со схематичными изображениями предметов.

Ход занятия. Детям дают по две карты. Они подбираются таким образом, чтобы, сконструировав по образцу одно изображение, ребенок не мог собрать второе, не использовав деталей первого. Детали для конструирования получаются путем разрезания картонных квадратов по двум принципам. Сначала дети работают с деталями, полученными путем разрезания квадрата по диагонали (2 набора по 8 треугольников).

Из этих деталей складываются следующие парные изображения. Недостающая деталь для построения второго предмета отмечена пунктиром.

Затем детям предлагают сложить другие парные изображения, воспользовавшись для этого картонными деталями, также полученными путем разрезания квадрата на части (2 набора по 7 фигур).

Дети конструируют из предложенных деталей следующие изображения:

По существу это задание направлено на развитие у учащихся элементарных навыков переконструирования, что очень важно для развития воображения.

Нужно отметить, что обычно все учащиеся с интересом включаются в работу. В случаях затруднения ребенку нужно оказать помощь в анализе контура фигурки. Если же это не дает результатов, то перед ребенком выкладывается изображение объекта, данное в контуре и разделенное на крупные части (2). Следующий вид помощи — показывают образец, полностью разделенный на составные части (3).

Если вновь дети затрудняются выполнить задание, то им предлагают накладывать детали на особо сложную для них часть изображения.

Это задание формирует у детей умение свободно оперировать пространственными образами.

Наблюдение показывают, что в целом для глухих детей такие задания представляют определенную сложность. Как правило, вначале практически никто из детей не справляется с заданием. Поэтому, естественно, им нужна помощь: показ частично или полностью расчлененного образца.

Дети решают задачу путем пробных действий с конструктивными элементами. Иногда эти действия носят вполне целенаправленный характер, а порой имеют характер бесцельного манипулирования. В этих случаях вновь нужна помощь педагога.

4, 5, 6. Игры типа «Пифагор», «Волшебная мозаика» и др. Если на предшествующих занятиях дети конструировали по заданному образцу, то теперь задания носят несколько иной характер.

Цель. Сложить из картонных деталей то или иное изображение по словесной установке педагога, т.е. дети конструируют по представлению, опираясь на образы памяти.

Оборудование.

1. Комплект деталей, используемый на предыдущем занятии

2. Комплект картонных полукругов различной величины

3. Набор деталей, включающий первый и второй комплекты.

Ход занятия. В течение двух занятий учащиеся конструируют в соответствии с установкой: «Сделай гриб (солнце, домик...)». Предлагаемые объекты подбирают по принципу «от простого к сложному» (сначала простое задание — сложить гриб, лодочку, домик; затем сложное — сложить животное, насекомое, человека).

Дети с удовольствием конструируют данные объекты, обычно никто из учащихся не отказывается от выполнения задания. При конструировании им часто не хватает конкретных деталей (так как для работы предлагается определенный комплект с ограниченным числом деталей различной величины или формы). В таком случае ребенку говорят: «Можно сделать по-другому. Подумай, как?» Ребенок вновь обращается к работе и находит выход, заменяя одни детали другими.

Примерные данные о результатах занятий

Варианты изображения заданных объектов из комплекта деталей из треугольных и прямоугольных форм

Анализ занятий показывает, что дети конструируют в основном изображения единичных объектов, не включая их в сюжет. Причем наблюдается большая склонность к изображению статичных объектов, движущиеся объекты были чрезвычайно редкими. И, как мы уже отмечали, практически все дети изображают летящими самолет, бабочку и птицу, так как состояние движения для этих объектов наиболее характерно, дети их чаще наблюдают движущимися. Таким образом, мы можем говорить о влиянии на воображение прошлого опыта, образов памяти.

Варианты изображения заданных объектов из комплекта деталей округлых форм

На третьем занятии работа с детьми ведется несколько иным способом. Как и на предыдущих занятиях, ребенку предлагают сконструировать изображение того или иного объекта, но при этом задаются вопросы, направленные на выяснение характера действий сконструированного им объекта и передачу этих действий: «Что он (она) делает? Где он (она) сидит? Куда он (она) идет? С кем играет? Что несет?» и т. д.

Варианты изображения заданных объектов из комплекта деталей разнообразных форм

Таким образом, педагог подводит ребенка к необходимости изображения объекта в какой-либо ситуации, в действии, в движении, т.е. у ребенка развиваются навыки сюжетного конструирования.

Приложение 3

Дидактические игры

Неоконченный рисунок

Игра проводится поэтапно. На первом – ребенку предлагают ряд кружков. Из каждого кружка надо нарисовать с помощью дополнительных элементов различные образы. Кто больше нарисует образов, тот и выиграл. Кружки можно заменить квадратиками, полукружками, крестиками и т.п.

На втором – ребенку предлагают частичное изображение какого-либо объекта, например, собачки. Необходимо последовательно дорисовывать изображение так, чтобы каждый раз это была другая собачка. Изменение образа идет вплоть до создания фантастического животного.

Рисунок в несколько рук

Предлагают всем участникам придумать какой-либо объект и не говорить о том, что придумано. Затем на листе бумаги первый участник группы изображает отдельный элемент задуманного образа. Второй, отталкиваясь обязательно от имеющегося элемента, продолжает рисунок, используя работу товарища для трансформации своего замысла. Точно так же поступает третий и т.д. Конечный результат чаще всего представляет нечто абстрактное, поскольку ни одна из форм не завершена, но все плавно перетекают друг в друга.

Поможем художнику

Дидактическая задача: учить детей создавать образы на основе схематического изображения.

Большой лист бумаги прикрепляется к доске. На нем схематичное изображение человека.

Педагог сообщает детям, что один художник не смог дорисовать картинку до конца и попросил помочь ему закончить работу. Детям последовательно задают вопросы: кто здесь нарисован (мальчик или девочка)? Какого цвета глаза, волосы? Как одет? Что несет в руках? И т.д. Дети отвечают по-разному, педагог обсуждает с ними ответы и выбирает наиболее интересные. Самые удачные воплощаются при дорисовке картины, постепенно превращая схему в рисунок. Педагог или дети рисуют цветными фломастерами.

Когда рисунок будет готов, можно предложить детям придумать историю про нарисованного человечка. Если они затрудняются, то наводящими вопросами помогаем им.

Игру желательно несколько раз повторить на изображении другого объекта (дорисовывать схематичное изображение дома, собаки, дерева и т.д.).

Можно предложить детям провести эту игру друг с другом.

Что это такое

Дидактическая задача: учить детей создавать в воображении образы на основе характерных признаков предметов. В игре используются различные выполненные из бумаги формы (круги разных цветов, полоски разной длины), мяч.

Дети встают в круг, в середине круга педагог. Он кладет одну из форм и говорит: «Все должны подумать, на что похожа форма, которую я положил. А назвать предмет может только тот, кому я брошу мяч».