Статья «Организация коррекционной работы по коррекции дисграфии с обучающимися с ОВЗ»
статья по логопедии

Статья «Организация коррекционной работы по коррекции дисграфии

с обучающимися  с ОВЗ»

Главной направленностью современного образования является формирование языкового компонента личности обучающегося, то есть как носителя языка, человека, владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык, как социальную, культурную, нравственную и эстетическую ценность.

У большинства обучающихся с ОВЗ начальных классов  имеются  нарушения чтения и письма.  Стойкая неспособность к овладению письменной речью является серьезным препятствием к развитию языковой личности ребенка.

Л.С. Волкова определяет дисграфию как частичное специфическое нарушение процесса письма. Стойкое нарушение письма характеризуется «нелогичными» ошибками, повторяющимися на письме постоянно и которые не исчезнут самостоятельно в процессе обычного обучения. Такое специфическое нарушение письма связано, в первую очередь, с несформированностью зон головного мозга, которые отвечают за речь, чтение и письмо. В силу особенности нервной системы, недоразвитием и специфичностью развития функционирования зон мозга, письмо, как одна из высших функций, крайне сложно дается детям с дисграфией. К характерным ошибкам относятся пропуски на письме, замены букв или элементов, или отдельных частей слов, перестановки слогов. Ребенок не видит своих ошибок, не может откорректировать то, что он написал и в тяжелых случаях даже не понимает, что он написал. Ошибки при дисграфии можно сгруппировать таким образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Темп письма у таких детей может быть разным, но в любом случае это требует огромных усилий, огромных затрат от ребенка. Почерк, как правило, плывет, то есть буквы разного размера, строчки не соблюдаются и как следствие ребенку крайне сложно разобраться, что же он там написал. В классической логопедической литературе выделяют 5 видов дисграфии как основные. Артикуляторно-акустическая дисграфия характеризуется тем, что ребенок пишет так, как говорит. В процессе письма школьник опирается на свое неверное произношение, тем самым отражая дефекты произношения в тетради. Акустическая дисграфия характеризуется тем, что у ребенка звукопроизношение чистое, но затруднено различение фонетически близких звуков, которое проявляется в заменах соответствующих букв. Ребенок не различает сходные по звучанию фонемы, то есть «свистящие» – «шипящие» путаются, «звонкие» заменяются «глухими», «твердые» – «мягкими» и наоборот. В основе дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза лежит несформированность языкового анализа и синтеза. Характеризуется на письме тем, что слоги меняются местами, пропускаются на письме. Ребенок пишет слитно слова в предложении, не разделяя их, либо наоборот – разделяет слова в совершенно нелогичных местах. Еще один вид дисграфии – аграмматическая дисграфия. Она характеризуется тем, что ребенок неправильно сопоставляет окончания слов, либо теряет их при написании вообще. Один из наиболее известных для родителей видов дисграфии – это оптическая дисграфия, когда ребенок путает внешнее написание буквы. Крючки и петельки пишутся не в ту сторону, в которых, казалось бы, они должны быть по правилам. Детям со стойким нарушением письма необходима специальная помощь, которая будет заключаться в коррекции специфических ошибок, которые характерны для каждого вида дисграфии. Коррекционная работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. В исправлении недостатков письма участвуют такие специалисты как учитель – логопед, учитель – дефектолог, психолог, педагог, которые взаимодействуя друг с другом, устраняют специфические ошибки на письме у младших школьников. Обследование письменной речи ребенка проводит учитель-логопед в начале сентября. Приоритетным в обследовании считается выявление причин, проявления и характера, а также вида нарушения. Данный этап коррекционной работы позволяет наметить пути и направления работы с ребенком. Кроме того, врачами-специалистами проводится обследование состояния зрения, слуха, центральной нервной системы и познавательной деятельности младших школьников. Обследование устной и письменной речи представлено в работах Т.А. Фотековой, Т.П. Бессоновой, И.Я. Садовниковой, А.В. Ястребовой и других. Традиционная методика И.А. Садовниковой, которая направлена на выявление ошибок, характерных для какого-либо вида дисграфии, используется учителем-логопедом при обследовании письменной речи детей.

При обследовании следует отталкиваться от достигнутого обучающимся уровня. Если ребенок может писать слуховой диктант, с этого и нужно начинать работу. В противном случае, необходимо начать со списывания печатного и рукописного текста, а затем перейти к диктанту букв, слогов, слов, предложений. В заключении ребенок записывает названия предложенных картинок самостоятельно. Коррекционную работу следует проводить с опорой на речеслуховой, речедвигательный, зрительный и другие анализаторы при устранении артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания. Основной уклон осуществляется на развитие фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа содержит два этапа: предварительный этап, который включает в себя уточнение произносительных и слуховых образов смешиваемых звуков. Основной целью второго этапа является различение смешиваемых звуков. Предварительно проводится работа по коррекции нарушений звукопроизношения. Морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения – основная задача при коррекции аграмматической дисграфии. Морфологическая система языка находит свое усвоение в тесной связи с освоением структуры предложения. Последовательность работы при аграмматической дисграфии выстраивается согласно появлению предложений и новых форм словоизменения и словообразования с учетом закономерностей нормального речевого развития. Для устранения оптической дисграфии используются приемы, направленные на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, на развитие зрительного анализа и синтеза. Большое значение играет задействование различных анализаторов в работе над смешиваемыми буквами. Таким образом, дисграфия – это нарушение, с которым можно и нужно работать. Ребенок без профессионального вмешательства не в состоянии справиться с данным нарушением речи. Для преодоления дисграфии ребенку необходимо оказать психологическую помощь, заинтересовать его, поощрять даже самые незначительные успехи. В организации коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста, имеющими разные виды дисграфии, должны взаимодействовать в команде: невролог, учитель-логопед, дефектолог, психолог, педагог. Также, необходимо использовать задания и упражнения, направленные на коррекцию конкретного вида дисграфии. Только в комплексной работе специалистов и при должном подборе материала у ребенка будут наблюдаться успехи и положительная динамика в устранении дефектов.