Государственное Бюджетное Общеобразовательное Учреждение Новосибирской Области «ОБЛАСТНОЙ ЦЕНТР ОБРАЗОВАНИЯ»

п. Тулинский

ПРИНЯТА                                                                          УТВЕРЖДАЮ

на заседании педагогического совета                         Приказ №__ от __ августа 202_г.

 Протокол № _от __августа 202_ г.                             Директор школы_________________

Программа коррекционной работы по преодолению аграмматической дисграфии “Учимся применять правила грамматики”

Оглавление

Пояснительная записка

Планируемые результаты

Содержание программы

Тематическое планирование 

Пояснительная записка

Программа “Учимся применять правила грамматики” составлена на основе авторской программы «Коррекция аграмматической дисграфии» Е.В. Мазановой.

Аграмматическая форма дисграфии появляется у детей на почве несформированности грамматического, лексического и фонематического уровней речи и проявляется на письме множеством специфических ошибок.  Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. У детей наблюдается в устной речи и на письме аграмматизм, который проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене частей слова (префиксов, флексий), в нарушениях при составлении предложно-падежных конструкций, неправильном употреблении падежных окончаний; нарушениях согласования и словоизменения. Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования. Отмечаются трудности в построении сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении. 

Коррекционная работа традиционно проводится с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой:

• дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);
• автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;
• закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Коррекционная работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза в развитии лексической, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе работы происходит постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Навыки словоизменения закрепляются сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее - в связной речи. На начальном этапе работы проводится формирование навыка словоизменения в устной речи, а в дальнейшем - закрепление навыка словоизменения в письменной речи.

Содержание коррекционной работы реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов.

I этап

1. Обучение связности высказывания:

• соблюдение порядка слов в предложениях;
• овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.
• построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;
• составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).

1. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:

• образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;
• образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;
• образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

3. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:

• дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;
• отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;
• согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

II этап

1. Усвоение языковых средств межфразовой связи:

• усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;
• ознакомление с грамматическими признаками частей речи.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделеи:

• уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -енък-, -ышк-;
• образование существительных с суффиксом -ниц-;
• образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;
• образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;
• притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;
• относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -инн

3. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:

- понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;

• закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;
• дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
• согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;
• согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

III этап

1. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:

- закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.

2. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:

• образование названий животных;
• притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;
• относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-,

3. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:

• закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
• согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;
• согласование местоимений с существительными.

Аграмматическая дислексия и дисграфия связаны с недоразвитием грамматического строя речи. Поэтому большое внимание в коррекционной работе уделяется упорядочиванию грамматического строя речи учащихся.

Обучение осуществляется на основе речевых образцов, по аналогии с которыми в дальнейшем составляются другие предложения. Применение метода моделирования позволяет уточнить представление учащихся о способах составления словосочетаний и предложений. Для этого можно использовать упражнения, предназначенные для формирования грамматических навыков на знакомом детям лексическом материале. Так, для того чтобы научить детей правильно выражать форму прямого дополнения, необходимо подвести их к определенным обобщениям.

Дифференциация каждой грамматической формы предполагает следующую последовательность.

2. Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.
3. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ.
4. Соотнесение выделенного значения с флексией.
5. Фонематический анализ выделенной флексии.
6. Письменное обозначение флексии.
7. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.
8. Закрепление форм словоизменения в предложениях и связной речи.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне (подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразовании.

В процессе формирования навыков словообразования у школьников с аграмматической формой дислексии и дисграфии основное внимание уделяется организации прежде всего системы продуктивных моделей. Детей учат образовывать новые слова от заданных, группировать слова по общему признаку и тем самым приобщают их к анализу морфологической структуры слова. Развивающий эффект таких занятий достигается в результате того, что логопед обращает внимание на одну морфему до тех пор, пока дети не научатся ее выделять. Это достигается путем сопоставления анализируемого слова с производящим и со словами, подобранными по той же модели.

На начальном этапе работы отрабатываются формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звуко-слоговой структуры основы слова при формообразовании.

Работа над словами, образованными от глаголов посредством приставок, включает в себя следующие этапы:

• уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой (лететь);
• сопоставление этого глагола и глагола с приставкой (лететь - прилететь);
• сопоставление нескольких глаголов с разными приставками и одним корнем (прилететь - улететь);
• выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями (слететь, спрыгнуть, сбежать);
• усвоение соотношения приставок и предлогов (подошел к; перепрыгнул через; отъехал от).

Учащимся предлагают образовывать новые слова с одними и теми же приставками. Например, из данных слов выбрать и записать в один столбик слова, обозначающие приближение, а в другой - удаление (убежать, прибежать, подъехать, отъехать, отойти, угнать, пригнать, подойти, прилететь и т.д.); выделить приставки; образовать с помощью этих приставок новые слова и объяснить их значение.

В процессе выполнения этих заданий дети должны усвоить значение наиболее употребительных приставок: с пространственным (в-, под-, над-, от-, у-, про-, пере) и с временным (за-, по) значением.

При отрабатывании употребления глаголов с приставками уделяется внимание составлению предложений с однокоренными глаголами, имеющими различные приставки. В процессе коррекционной работы проводим морфологический анализ глаголов, а также выявляем роль приставки при изменении смысла предложения.

Для уяснения разницы в употреблении предлогов и приставок детям могут быть предложены такие задания:

• подсчитать, сколько слов с предлогами и сколько с приставками содержится в тексте;.
• записать без скобок сочетания слов: (за) шла (за) товарищем, (вы) пилил (из) дерева, (с) шила (из) шерсти, (за) писала (в) дневнике, (в) ложил (в) коробку;
• подобрать три слова с предлогом в и три слова с приставкой в:

В процессе работы по обучению детей образованию слов с помощью суффиксов внимание уделяется уточнению значений слов, образованных посредством суффиксов с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения (к-, -ик-, -чик-, -очк-, -ечк-, -ичк- и др. Л Затем отрабатываются слова, содержащие суффиксы, при помощи которых образуются различные части речи (ян-, -ск-, -лив, -ое- и др) При этом следует соблюдать следующую последовательность: сначала проводится работа с производящими и производным слонами (дом - домик; рука - ручка}, сопоставляются слова и уточняется разница в их значении; затем внимание детей привлекается к суффиксам. Далее ученики образуют новые слова по аналогии с образцом. Отработка умения образовывать слова с помощью суффиксов завершается упражнениями на самостоятельное образование слова с данным суффиксом. При этом детям нужно уточнить значение вновь образованных слов.

Лексический и демонстрационный материал пособий подобран с учетом принципа доступности. На занятиях дети знакомятся со свойствами предметов, пополняют словарный запас различными частями речи. Также проводится работа по дифференциации предлогов и приставок между собой. На всех занятиях уделяется внимание работе над семантикой слов.

Предлагаемый лексический материал (предложения, тексты) сопровождается заданиями на словотворчество, на развитие воображения, что повышает эмоциональный уровень развития детей, вносит дополнительный стимул.

Таким образом, в ходе коррекционной работы учащиеся должны накопить опыт различения и выделения морфологических частей слова, расширить запас однокоренных слов. Вся работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие навыков словообразования различных частей речи происходит параллельно

Планируемые результаты

Личностные: осознание языка как основного средства человеческого общения; восприятие русского языка как явления национальной культуры; понимание того, что правильная устная и письменная речь является показателем индивидуальной культуры человека; способность к самооценке на основе наблюдения за собственной речью.

Метапредметные: умение использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках; способность ориентироваться в средствах и условиях общения; умение выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач (диалог, устные монологические высказывания, письменные тексты) с учетом особенностей разных видов речи, ситуаций общения; понимание необходимости ориентироваться на позицию партнера, учитывать различные мнения и координировать различные позиции в сотрудничестве с целью успешного участия в диалоге; стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции; умение задавать вопросы.

Предметные: овладение представлениями норм и правил речевого этикета; правильно обозначать на письме буквы, имеющие оптико-механическое сходство; четко произносить все звуки русского языка в речевом потоке; называть отличия гласных и согласных звуков; правильно обозначать звуки буквами; производить звуко-слоговой анализ и синтез слова; дифференцировать звуки, имеющие тонкие акустико-артикуляционные отличия, правильно обозначать их на письме; определять место ударения в слове.

Содержание программы

Тематическое планирование

Содержание программы (68 часов)

Тематическое планирование

Список рекомендуемой литературы:

Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2000.

Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы: Сб. методических рекомендаций. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000.

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М., 1994.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М, Филичева Т.Е. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.

Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000.

Корнев А Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. - СПб.; ИДУМиМ, 1997.

Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: СОЮЗ, 1998.

Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СОЮЗ, 2001.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 1999.

Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. -М., 1961.

Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическая форма дисгра-фии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь №4. - М.: ООО «АКВАРИУМ БУК»; Киев: ФГУИППВ, 2004.

Матвеева АЛ. Русский язык. Контрольные работы в начальной школе. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе: Методическое пособие. -М.: Дрофа, 1995.

Нефедова ЕА., Узорова О.В. Справочное пособие по русскому языку для начальной школы. - М.: Аквариум, 1996. - (Уроки русского языка).

Новикова Е.В. Секреты предлогов и падежей: Учебно-практическое пособие. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. -М., 1961.

Переслини Л.И., Фотекова ТА. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития // Дефектология. 1993. №4.

Программы образовательных учреждений. Начальные классы (1—4). — М.: Просвещение, 1994.

Садовникова ИЛ. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1997.

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми, т- М., 1996.

Ткаченко ТА. В первый класс без дефектов речи. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.

Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М.: Гном-Пресс, 1999.

Фотекова ТА. Тестовая методика диагностики устной речи дошкольников. - М.: АРКТИ, 2000.

Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: АРКТИ, 1997.