Предпосылки формирования письменной речи у обучающихся с ОВЗ
статья по логопедии (1 класс)

Предпосылки формирования письменной речи                                                      у обучающихся с ЗПР

Подготовила Корнилова Оксана Александровна,                                                                                                                           учитель-логопед  ГБОУ «Школа №2072»

октябрь 2019 г.

ПЛАН

Введение

I. Понятие «письменная речь»

II. Причины нарушений письменной речи

III . Проблема нарушений чтения и письма у обучающихся с ЗПР

IV. Предпосылки формирования письменной речи в период обучения грамоте

V. Сравнительный анализ подходов к обучению грамоте (массовая школа, ЗПР, УО )

VI. Формирование «сенсорной базы» для овладения письменной речью

VII. Развитие навыков звукобуквенного и слогового анализа и синтеза как ведущее направление в период обучения грамоте

Вывод

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Овладение письменной речью является важным и неотъемлемым условием для успешного усвоения программы по всем школьным предметам. Поэтому основной задачей начального периода школьного обучения детей родному языку является овладение грамотой.

На современном этапе развития образования острой становится проблема преодоления школьной неуспеваемости и увеличение количества детей с ЗПР. Как показали многолетние исследования, одной из причин неуспеваемости учащихся начальных классов являются разнообразные нарушения устной и письменной речи. 

Поэтому главная цель коррекционной работы  стоит в своевременном выявление и преодоление расстройства письменной речи, не допуская их перехода осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся на последующие этапы обучения.

I. Понятие «письменная речь»

Письменная речь-это форма речи, связанная с выражением и восприятием мыслей в графической форме. П. р. включает в себя, таким образом, два вида речевой деятельности: продуктивный (письмо) и рецептивный (чтение). П. р. может осуществляться средствами массовой коммуникации (книга, пресса и др.) и индивидуальной (письмо, заявление, поздравление, план, тезисы, аннотация и др.).

Это речь, которая по своей структуре является наиболее развернутой и синтаксически правильной. Она обращена не к слушателям, а к читателям, непосредственно не воспринимающим живую речь автора и не имеющим поэтому возможности уловить ее смысл по интонации и другим фонетическим выразительным средствам устной речи. Поэтому письменная речь становится понятной только при условии строгого соблюдения грамматических правил данного языка.

Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных в начальной школе, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.Поэтому формирование письменной речи- одна из важнейших задач обучения в начальной школе.

К сожалению, в последнее время количество детей с трудностями обучения письму и нарушениями письменной речи увеличивается. Задача педагогов состоит в том, чтобы своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допуская их перехода, осложняющего учебно-познавательную деятельность учащихся, на последующие этапы обучения. Ещё более важной задачей является создание предпосылок для формирования грамотной письменной речи.

В отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуется в ходе всего дальнейшего обучения). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов:  речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Все психологические предпосылки овладения письменной речью будут сформированы, если у ребенка первично сохранена деятельность анализаторных систем.

II. Причины нарушений письменной речи

Существует множество причин нарушений письменной речи

Так, например, при нарушениях речедвигательного анализатора   возникают дефекты звукопроизношение звуков сходных по артикуляции, это ведёт к Недоразвитию фонематического слуха, что в свою очередь приводит к трудностям звукового анализа и нарушению письма.

При нарушениях в работе речеслухового анализатора страдает контроль за слышимой речью, нарушен фонематический слух, страдают тонкие звуковые дифференцировки и как следствие-нарушения письма

При нарушениях зрительного анализатора возникает буквенная агнозия, что приводит к трудностям усвоения образов букв, особенно сходных по начертанию

Нарушения в работе двигательного анализатора приводит к нарушениям пространственного восприятия, возникает зеркальное письмо.

Все психологические предпосылки овладения письменной речью будут сформированы, если у ребенка первично сохранена деятельность анализаторных систем.

А. Р. Лурия говорил о том, что «акт письма ни в какой мере не является результатом деятельности какого-либо одного "центра"; в его осуществлении принимает участие целая система взаимосвязанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга» (Соболева «Русский язык с нейропсихологом») 

III . Проблема нарушений чтения и письма у обучающихся с ЗПР

Наиболее уязвимыми в плане формирования письменной речи являются дети с ОВЗ и в частности учащиеся с ЗПР, которые составляют большую часть контингента детей с трудностями в обучении, т.к. у данной категории детей наблюдается замедленный темп приёма и переработки зрительно воспринимаемой информации, сложности установления связей между зрительным, слуховым и речедвигательными центрами.

К категории  детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении общеобразовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Анализ детей с задержкой психического развития в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности, родов, постнатальных нейроинфекцией и др.

   В отличие от умственной отсталости (олигофрении) с ведущей симптоматикой недоразвития высших психических функций, личности в целом, при пограничных формах интеллектуальной недостаточности страдают в первую очередь память, внимание, работоспособность, аффективно- волевая сфера, что препятствует полноценному использованию и развитию интеллектуальных возможностей ребенка.

   Дети указанной категории имеют негрубые (слабо выраженные) отклонения в функционировании центральной нервной системы, оказывающие негативное влияние на школьную и социальную адаптацию ребенка. У детей данной группы педагоги и психологи отмечают в первую очередь недостаточную готовность к школе (интеллектуальную, эмоциональную, социальную).

   Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом отдельных ее функциях (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых.   В рамках психолого-педагогической классификации трудности, которые испытывают эти дети при обучении, могут быть обусловлены как недостатками  внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью (слабость регуляционных компонентов учебно-познавательной деятельности) так и недоразвитием отдельных психических процессов – восприятия, памяти, мышления, негрубыми недостатками речи, нарушения моторики в виде недостаточной координации движений, двигательной расторможенностью, низкой работоспособностью, ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности.

    Характерным признаком клинической картины большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. Однако наиболее распространёнными являются нарушения звукопроизношения и нарушения письменнои речи (дислексия и дисграфии). По данным В.А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения письменной речи у этих детей наблюдаются чаще, чем нарушения звукопроизношения (37:28), По данным Е. В. Мальцевой, наиболее распространенными являются нарушения фонетической стороны устной речи.

Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей.    

Таким образом, в силу присущих им особенностей дети с ЗПР оказываются неготовыми к обучению в школе, наблюдается низкий уровень развития школьно-значимых функций — тех функций, которые не только существенно влияют на темп и качество формирования навыков письма, чтения и счета, но и в значительной мере определяют успешность овладения школьниками общеучебными и предметными умениями, полноценность усвоения всего учебного материала начального этапа обучения.

Предпосылки к обучению грамоте должны формироваться  в дошкольном возрасте, опыт работы с детьми с ЗПР позволил выявить ряд причин несформированности предпосылок к обучению:

1)психофизиологические особенности детей с ЗПР ( об этом сказано выше)

2) «пассивная» позиция родителей в воспитании и обучении детей с ЗПР (игнорирование рекомендаций педагогов, отсутствие системы воспитания, подмена сенсорных игр компьютерными, асоциальные семьи)

3)отсутствие необходимого комплексного медицинского наблюдения

4)отсутствие командного подхода в работе, преемственности ДОУ и школы, медицинских учреждений (часто отсутствует тесное сотрудничество с психологом, нет медицинского персонала в учреждениях, поликлиника не организует систематическое наблюдение детей психоневрологом)

5)переполненность коррекционных групп, что снижает качество работы

6) определение детей с ЗПР в логопедические группы массовых ДОУ при отсутствии в штате дефектологов

Всё это в комплексе приводит к недостаточному уровню развития «школьной зрелости» выпускником в ДОУ, что создаёт большие трудности в овладении ими программного материала по обучению русскому языку и учебного материала в целом

В связи с этим в школе возникает необходимость оказывать обучающимся с ЗПР специфическую и многогранную помощь. Чем раньше ребенок получает ее, тем эффективнее результат.

IV. Предпосылки формирования письменной речи в период обучения грамоте

Т.к. у детей с ЗПР на момент поступления в 1 класс наблюдается «школьная незрелость», низкая речевая готовность, главной задачей в период обучения грамоте является развитие  предпосылок формирования письменной речи.

Работу необходимо вести в 3 направлениях:

1)Повышение уровня мотивационной готовности к обучению и формирование «социальной зрелости»

1)Формирование «сенсорной базы» для овладения письмом и чтением

2) Развитие импрессивной и экспрессивной речи

1 направление Повышение уровня мотивационной готовности к обучению и формирование «социальной зрелости»                                                                                                                                        Работу осуществляет психолог образовательного учреждения .                                                          Мотивационная готовность к школе — это желание учиться, стремление к общественно значимой деятельности, к новой социальной позиции: быть школьником. Без такой мотивации все знания и умения ребенка будут невостребованными. От эмоционально-волевой сферы ребенка зависят формирование личности и достижение успеха в жизни в целом и в частности в школе.

К социальной зрелости относится потребность ребёнка в общении со сверстниками и умение подчинять своё поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. К школе у ребёнка должно быть сформировано умение ребенка выстраивать взаимоотношения со сверстниками и педагогами. У него должна быть сформирована потребность общения со взрослыми и другими детьми

2 направление Формирование «сенсорной базы» для овладения письмом и чтением                     Наиболее важными с этой точки зрения являются следующие функции:                                                    -зрительное восприятие и зрительная память, зрительный анализ и синтез;                                                       -пространственная ориентация, оптико-пространственный анализ и синтез;                                     - слуховое восприятие и внимание, слухоречевая память, фонематический слух;                                        -сенсорно-двигательные координации;                                                                                           -точные и дифференцированные движения пальцев и кистей рук

3 направление  Развитие импрессивной и экспрессивной речи

Развитие звукового анализа и синтеза. Обогащение и развитие словарного запаса. Развитие грамматического строя речи.

Профилактическая работа, направленная на формирование и развитие компонентов, лежащих в основе процессов чтения и письма, может способствовать овладению полноценными навыками письменной речи. Ребенок должен владеть развитой системой родного языка, а именно: иметь сформированную фонетико-фонематическую систему, достаточно богатый словарный запас и владеть основными грамматическими формами, тогда он будет успешен по всем направлениям школьной программы.

Анализ письменных работ учащихся выявил большое количество ошибок. Самыми многочисленными были:

 -орфографические ошибки (больше всего на безударные гласные)

-фонетико-фонематические ошибки (пропуск букв, слога, перестановки и добавления, ошибочное обозначение мягкости согласных)                                                                                                                                      Характер ошибок, допускаемых при письме учащимися с задержкой психического развития, позволяет судить о наиболее слабо усвоенных разделах программы школы. К их числу прежде всего относится недостаточное овладение звуковым составом слова. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей данной категории крайне неразвит, что ставит их в невыгодное положение в условиях фронтальной работы с классом в массовой школе. Этим детям необходимы специальные занятия, на которых учитель должен привлекать их внимание к звуковой стороне языка, развивать быстроту восприятия звукового состава слова и точность его анализа и синтеза.

Диагностика школьного психолога показала крайне низкий уровень мотивации к обучению низкий  уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления.

Данные диагностики позволяют делать вывод о необходимости осуществления комплексного подхода в период обучения грамоте обучающихся с ЗПР, в котором ведущими направлениями коррекционной логопедической работы является формирование и развитие сенсорной базы для овладения письменной речью и развитие звуко-буквенного и слогового анализа и синтеза. При этом коррекционно-развивающюю логопедическую работу необходимо строить с использованием здоровьесберегающих технологий, что особенно актуально для обучающихся с ОВЗ.

V. Сравнительный анализ подходов к обучению грамоте                                                        (массовая школа, ЗПР, УО )

Анализ литературных источников по проблеме исследования позволил выявить противоречие между значительной распространенностью школьных нарушений письма и недостаточной разработанностью педагогических технологий коррекции этих нарушений у младших школьников с ЗПР.

МБОУ для детей с ЗПР используют учебники общеобразовательной школы.( например УМК «Школа России») Специально для указанных учреждений разрабатываются дидактические материалы (тетради-учебники, вкладыши, рабочие тетради и др.). По русскому языку на данный момент есть 2 пособия

Тригер РД„ Владимирова Е.В.  Русский язык. Звуки речи, слова, предложения

Мещерякова ТА. Я учусь писать: Тетрадь с печатной основой . Их рекомендуется использовать в 1 классе. Но система работы по данным учебникам и букварю массовой школы различна, что мешает комплексному совместному систематическому использованию данных дидактических материалов.

К сожалению в настоящий момент учебников для коррекционно-развивающей программы нет. (Хотя разработка учебно-методического оснащения для системы коррекционно-развивающего обучения началась ещё в 1995 г) Это приводит к многочисленным трудностям в обучении и в освоении программы обучающимися с ЗПР.

Дети с ЗПР находятся между «нормой» и умственной отсталостью. Это создаёт необходимость тщательных разработок  дидактических материалов.                                                                                                          Я проанализировала  различные подходы к обучению грамоте(норма, ЗПР, УО) :

 1)Обучение грамоте и произношению детей с нарушением интеллекта В.В. Воронковой («Букварь» В.В.Воронкова, И.В. Коломыткина)

2)Обучение грамоте в общеобразовательной школе (Букварь В.Г.Горецкий УМК «Школа России»)

3)Обучение грамоте детей с ЗПР (Р.Д. Тригер, Е.В. Владимирова «Русский язык.Звуки речи, слова, предложения»

Сравнительный анализ подходов к обучению грамоте                                                                                 (массовая школа, ЗПР, УО (по Воронковой,)

Анализ подходов к обучению грамоте показал, что наряду с наличием сходства в методиках, есть значительные принципиальные расхождения .      

 Ввиду отсутствия УМК для школьников с ЗПР и использования учебников общеобразовательной школы ,затрудняется осуществление необходимого комплексного подхода в период обучения грамоте обучающихся с ЗПР, как предпосылки формирования правильной письменной речи.

Ведущими направлениями коррекционной работы является формирование и развитие сенсорной базы для овладения письменной речью и развитие звуко -буквенного и слогового анализа и синтеза.

Но анализ программного содержания по обучению грамоте УМК «Школа России» и коррекционно-развивающей программы для детей с ЗПР показал, что в задачах данного периода не обозначено целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения (т.е. необходимой сенсорной базы, предпосылок).Только в программе обучения умственно отсталых детей по В.В. Воронковой уделяется большое внимание развитию готовности к обучению в подготовительный период обучения грамоте.

Развитие звуко -буквенного и слогового анализа и синтеза - ведущее направление в период обучения грамоте, но подход массовой школы оказывается слишком сложным для детей с темповой задержкой развития, материал, представленный в Букваре «Школы России» ориентирован на другую категорию детей и является для обучающихся с ОВЗ трудным для усвоения, перенасыщенным речевым материалом, подобранным без учёта  речевых нарушений. Одновременное осуществление различных видов сложного звуко-буквенного анализа приводит к тому, что навыки, необходимые для формирования письменной речи не формируются в полном объёме, что приводит в дальнейшем к многочисленным ошибкам на письме и к низкому качеству чтения.

В данной ситуации возрастает роль учителя-логопеда, который осуществляет коррекционно-развивающее направление в обучении детей с ОВЗ. От грамотного построения работы на первоначальном этапе усвоения грамоты зависит дальнейшая успешность в овладении письменной речью, а значит и всего обучения в целом.

VI. Формирование «сенсорной базы» для овладения письменной речью

Предложенные ниже направления  работы являются необходимой ступенью по подготовке к обучению грамоте и одновременно профилактикой возникновения нарушений письменной речи у детей с ЗПР.

1 направление коррекционной работы в период обучения грамоте                                              Формирование «сенсорной базы» для овладения письмом и чтением                    

I. Развитие моторной сферы.                                                                                                                                Развитие мелкой моторики (коррекция точности движения, развитие согласованности движений на разные группы мышц).                                                                                                                                         Развитие тактильно-двигательного восприятия (тонкая дифференциация предметов на ощупь по разным качествам и свойствам, закрепление тактильных ощущений).

Кинестетическое и кинетическое развитие (формирование ощущений от различных поз тела в статическом и динамическом состоянии, вербализация собственных ощущений)

II. Развитие зрительного восприятия.                                                                                                                  Развитие и тренировка зрительной памяти. Совершенствование зрительно-двигательной координации. Профилактика нарушений зрения. Гимнастика для глаз.

IV. Развитие слухового восприятия.                                                                                                           Формирование умения выделять и различать звуки окружающей среды. Совершенствование умения различения речевых и звуков окружающей среды. Развитие чувства ритма. Развитие умения определять направление звука в пространстве. Развитие умения производить дифференциацию изолированных звуков, слогов, слов, словосочетаний, предложений.

V. Развитие восприятия времени и пространства.                                                                                   Совершенствование ориентировки в собственном теле. Совершенствование ориентировки в пространстве, в помещении. Совершенствование ориентировки в линейном ряду, на листе бумаги. Формирование умения ориентироваться в последовательности событий.

VI. Развитие речевого дыхания, артикуляционной моторики                                                                 Нормализация или четкое осознание правильного речевого дыхания. Использование речевых зарядок на уроках. Использование скороговорок для развития дыхательной системы.. Использование дыхательных упражнений при релаксации. Развитие и укрепление артикуляционного аппарата. Использование артикуляционных упражнений. Использование массажа и самомассажа .

VII. Формирование учебных навыков

Умение организовывать своё рабочее место, выполнять инструкции, соблюдать правила поведения в школе и.т.п

IX. Развитие импрессивной и экспрессивной речи.                                                                                           Развитие звукового анализа и синтеза. Обогащение и развитие словарного запаса. Развитие грамматического строя речи.

VII. Развитие навыков звукобуквенного и слогового анализа и синтеза как ведущее направление в период обучения грамоте

2 направление развитие звуко- буквенного и слогового анализа и синтеза                                            По мнению Р.Д.Тригер звуковой анализ является «узловым образованием» связывающим разные формы речевой деятельности -звукопроизношение, чтение, письмо. Осознание звуковой структуры слова -необходимая предпосылка обучения грамоте. Работа проводится поэтапно по принципу «от простого к сложному»  

І этап  различение  неречевых звуков.

На старте овладения фонемным анализом учитель привлекает внимание учеников к звукам окружающего мира, что бы актуализировать чувственные представления о звуке. Дети слушают и различают звуки, издаваемые окружающими предметами и животными: стук, скрип, шуршание, звон и.т.п. Дети сравнивают способы общения животных с речью человека, наглядно поняли особенности звуков, которые издаёт человек (без чётких движений губ говорить невозможно)

ІІ этап развитие ритмической структуры слова.

работа над ритмом (сначала над простым, затем над сложным). Детям предлагаются различные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание ладонью по столу, использование музыкальных инструментов.  Виды работ:                                                                              сравнение ритмов: / //, // …..// /;                                                                                                                               узнавание ритмов и соотнесение из с определённым ритмическим рисунком;

воспроизведение определенного ритма по образцу логопеда, по заданному ритмическому рисунку;

задания с использованием ударения для выделения части ритмического рисунка  и.т.п.

ІІІ этап различение фонем.

Определение наличия заданного звука на фоне звукового ряда, слогового ряда, слов (оппозиционные слова бочка-почка, мышка-мишка  и.т.п.), текстов (Какой звук чаще встречается)  Используются фишки, флажки, крышки  и.т.п.

IV этап звукобуквенный и слоговой анализ и синтез                                                                                         В работах ведущих отечественных ученых прослеживается тенденция от раздробленного использования понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» к более общему термину «звуко-слоговая структура слова», которая является одним из наиболее важных показателей полноценного фонетического развития.                                                                                                            В настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов. Поэтому работа по звуковому анализу и синтезу осуществляется параллельно.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать уровень сложности различных форм фонематического анализа и этапы формирования этой функции в онтогенезе. В связи с этим работа проводится в следующей последовательности.

1. Выделение звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия).
2. Вычленение звука из начала и конца слова (определение первого, последнего звука, а также его места в слове).
3. Определение последовательности и количества звуков в слове.

4.Определение места звука в слове относительно других звуков (какой стоит впереди заданного и после него).

Фонематический анализ открытого и закрытого слога предлагается вести в следующей последовательности.

1. Анализ обратного или закрытого слога (АП, УМ ...). Сначала выделяют гласный звук, а затем согласный после него.
2. Анализ открытых слогов (ПА, МУ...). Проводится с теми же звуками, но в обратной последовательности.
3. Дифференциация открытых и закрытых слогов, состоящих из одинаковых звуков (АП - ПА, УМ - МУ...).

Ткаченко Т.А. при построении работы по развитию звукового анализа и синтеза предлагает придерживаться основных этапов формирования простых и сложных форм звукового анализа Простые формы звукового анализа.

• Выделение первого ударного гласного в слове.
• Выделение первого согласного в слове, последнего согласного в слове.
• Выделение гласного из середины слова.
• Определение места звука в слове (звук в начале, середине, конце слова).

Сложные формы звукового анализа.

• Определение последовательности звуков в слове.
• Определение количества звуков.
• Определение места звука относительно других звуков.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение речевого материала. Предлагается постепенно усложнять слоговую структуру  предъявляемых слов:                -односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак и т.д.;                                                                                           -двусложные слова, состоящие их двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы,                         -двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, повар и т.д.;                         -двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, санки, утка и т.д.;                          -односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, врач, шкаф и т.д.;                                      -односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, и т.д.;                                           -двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, крыша, слива, врачи и т.д.;              -двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, и т.д.;      -трехсложные слова: паровоз, ромашка, кастрюля и т.д.

Для закрепления навыков звукобуквенного и слогового анализа используются различные игры и упражнения:

-Составление слов из разрезной азбуки;                                                                                                            -вставить пропущенную букву (одну гласную или все согласные ЧА…КА, БРБН) или слог в слово,                                                                                                            -придумать слово на заданный звук,                                                                                                              -образовать новое слово путём добавления буквы к слогу или слову(ра- раки, рот-крот, пар-парк)                                -подбор слова к заданной схеме (звуковой или слоговой)                                                                                                                     -придумать слово с заданным количеством звуков (3, 4…) или слогов                                                                      –восстановление рассыпанного на слоги слова (ми, по, дор   -помидор)                                                             -найди в слове спрятавшееся слово (коса (оса), задача(дача)и.т.п.

На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа делается опора на проговаривание слова, в процессе которого уточняются характер звука, последовательность звуков в слове. Конечной же целью логопедической работы является сформированность действия фонематического анализа и синтеза в умственном плане, по представлению, без опоры на проговаривание.

Необходимо отметить, что формирование предпосылок письменной речи невозможно без работы по развитию речи, которая параллельно осуществляется во всех направлениях коррекционной работы в период обучения грамоте. Проводится словарная работа (обогащение лексики), закрепление грамматических категорий, устранение дефектов звукопроизношения, работа над связной речью.

ВЫВОД

Анализ литературных источников по проблеме нарушений письменной речи обучающихся с ЗПР  и результаты комплексной психолого-педагогической диагностики нашего учреждения выявили значительную распространенность нарушений письма и чтения. Поэтому проблема формирования навыков грамотной письменной речи в коррекционной педагогике является одной из наиболее сложных и актуальных.

Проведенные нами наблюдения позволили определить состояние и особенности нарушения письма у детей с ЗПР и соотнести их со спецификой данной категории детей. В результате можно сделать вывод о необходимости осуществления комплексного подхода в обучении грамоте как основы формирования предпосылок грамотной письменной речи у обучающихся с ЗПР. Объединение традиционных подходов массовой и коррекционной школы и комплексного подхода, направленного на развитие «сенсорной базы» овладения письменной речью совместно с развитием звукобуквенного и слогового  анализа и синтеза создаёт прочную основу для овладения письменной речью обучающихся с задержкой психического развития.

Список использованной литературы

Власова Т.А. Дети с ЗПР. М.: Педагогика, 1984 г.

Воронкова В.В. Дифференцированный подход к обучению умственно отсталых детей младшего школьного возраста на примере русского языка: монография -АСОУ, 2016 г.

Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Школа-Пресс, 1995 г.

Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии М.: Издательство Московского социально-гуманитарного института,2004 г.

Костенкова Ю.А., Тригер Р.Д., Шевченко С.Г. Дети с задержкой психического развития. М: Школьная пресса, 2004 г.

Лалаева Р.И. Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. С-Пб.: Союз, 2001г.

Мисаренко Г.Г. Обучение фонемному анализу и синтезу в первом классе. Методическое пособие. М.:ТЦ Сфера, 2008г.

Садовникова И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления. М.: Парадигма, 2012г.

Соболева А.Е. Как подготовить ребёнка к обучению грамоте. С-Пб.: Детство-пресс, 2014 г.

Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок.М.: Аркти, 2007 г.

Тригер Р.Д. Русский язык. Подготовка к обучению грамоте учащихся начальных классов. М.: Владос, 2012 г.