Статья на тему: Развитие связной речи на уроках литературного чтения у обучающихся С ТНР
статья по логопедии

Статья на тему: Развитие связной речи на уроках литературного чтения у обучающихся с ТНР.

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. От неё зависит и полнота познания окружающего мира, и успешность обучения в школе, и развитие личности в целом. Данному вопросу посвящены исследования таких учёных, как А.Р. Лурия,  С.Л.Рубинштейна, Н.А.Головань, Т.А.Власовой, Л.С.Выготского, В.П.Глухова, Л.А. Венгера,  Н.И.Жинкина, А.Г.Зикеева, Н.В.Серебряковой, Е.С.Слепович и многих других.

     Большое значение для обучения в школе имеет уровень развития связной речи. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи. Умение рассказывать помогает ребёнку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

     Особенно актуальной становится эта проблема по отношению к детям с тяжелыми нарушениями речи, так как становление связной речи у таких детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. К основным проявлениям речи у учащихся данной категории можно отнести следующие: ограниченность, бедность словарного запаса, существенное преобладание пассивного словаря над активным, ограниченное использование всех частей речи, трудности согласования слов, использование простых, коротких предложений, пропуск главных слов и словосочетаний, нарушение связи слов в предложении. Дети с тяжелыми нарушениями речи довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию очень труден для этих детей и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. Перечисленные проявления приводят к затруднениями при необходимости начать и поддержать разговор на определенную тему, сформулировать свою мысль, подготовить и воспроизвести развернутое логическое высказывание, оформив его грамматически правильно. В связи с этим можно говорить о несформированности связной речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи.

     При организации работы по развитию связной речи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи необходимо предусмотреть соблюдение следующих требований (по С.А. Демиденко, К.В. Комарову):

 – повышение языковой и речевой мотивации;

– работа над последовательностью и композицией высказывания;

 – четкая постановка перед детьми цели высказывания;

 – постепенное увеличение дозировки речевого материала и его усложнение;

 – переход от составления рассказов и описаний с использованием наглядной ситуации к составлению предложений и связных текстов с опорой на предшествующий опыт и от него к самостоятельным устным и письменным работам на основе контекста;

 – обеспечение возможности строить самостоятельно связное высказывание, без помощи учителя;

– формирование монологической речи в единстве с работой над разговорной речью. В качестве критериев связности, на которые следует обращать внимание при обучении, необходимо учитывать такие, как ясность (использование грамматических и лексических средств, доступных пониманию адресата высказывания, а также четкое произнесение устного текста) и выразительность (умение ярко, убедительно выразить свои мысли и чувства, интонационно правильно оформить свое устное высказывание) (Т.П. Бессонова). На уроках литературного чтения особого внимания требуют формирование и совершенствование связной речи учащихся: работа по развитию диалогической и монологической речи должна проводиться на каждом уроке, обогащение и уточнение словарного запаса, формирование грамматического строя речи должно сопровождать большинство упражнений. Младший школьник, имеющий тяжелые нарушения речи, пользуется преимущественно разговорной речью, для которой характерны ситуативность, незавершенность и неполнота предложений, свободный порядок слов, использование разговорной и просторечной лексики. В связи с этим, первоначально обучают сообщению о том, что дети воспринимают в момент речи, что они наблюдали ранее, о событиях, которые имели место до момента речи, или произойдут в будущем, о выполняемой или выполненной работе, предметах и явлениях окружающей жизни. Такая работа, прежде всего, предусматривает составление повествовательных предложений. Формированию умений строить предложение помогают следующие виды упражнений 

(по К.В. Комарову):

– дети дают краткий ответ на вопрос;

– могут назвать предметы и действия;

– составить простые нераспространенные и распространенные предложения по картинке.

– ответить на вопросы; составить предложения на основе показа предметов, по аналогии, на заданную учителем тему, по опорным словам или словосочетаниям;

– распространить и сократить предложения.

Содержание работы над построением связного высказывания включает работу по формированию следующих текстовых понятий и умений:

–     в 1 классе – знать, что такое текст, выделять его особенности;

 – во 2 классе – вводится само понятие «текст», делается сопоставление текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой, выявляются опорные слова в тексте; учащиеся определяют тему текста, выявляют части текста, озаглавливают небольшой текст и его части;

– в 3 классе осознают последовательность, причинность, смысл событий, понимание связей описываемых явлений, самостоятельно делят текст на логически законченные части и выделяют в них главное, определяют с помощью учителя основную мысль, озаглавливают текст, знакомятся со схемой построения текста (начало, средняя (основная) часть, концовка), составляют план текста сюжетного характера под руководством учителя;

– в 4 классе выявляют основную мысль описываемых событий в прослушанном или прочитанном тексте, делят текст на части и их озаглавливают, составляют простейший план, указывают связь между частями текста и предложениями в каждой части текста с помощью слов вдруг, однажды, потом, вокруг, местоимений, союзов, определяют основную мысль в текстах, где она прямо автором не сформулирована.

Интенсивное развитие речи учащихся происходит на уроках литературного чтения. В чтении содержится коррекционно-развивающий потенциал, позволяющий использовать его в целях преодоления нарушений устной речи, чтения, вторичных отклонений в развитии мышления, памяти, воображения, развития коммуникативно-речевых умений обучающихся с ТНР.

Связная речь – это развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений. Связная речь может проявляться в рамках диалогической и монологической речи.

В связной речи учащихся с ТНР можно выделить следующее проявления:

– низкий уровень мотивации, диалог редко возникает по инициативе учащихся. Они редко спрашивают, с трудом вступают в разговор;

– при участии в диалоге отмечается формализм. Дети  могут только ответить на вопросы, не выражая заинтересованности в получении информации. Всегда испытывают трудности в постановке вопросов;

– затрудняются в быстром мимическом и речевом реагировании на вопросы;

– испытывают большие трудности при переключении с говорения на слушание и при переключении с ответа на чужой вопрос к своему вопросу;

– в монологе присутствует фрагментарность, искажение логики и последовательности высказываний, соскальзывание с темы, побочные ассоциации, бедность и шаблонность лексического и грамматического строя.

Большое значение для развития связной речи учащихся с ТНР имеет коррекционно-педагогическая работа, организуемая педагогом с опорой на цель и задачи учебного предмета и уровень развития познавательной деятельности и личности учащихся. Реализация этих требований достигается при условии широкого использования специфических методов и приемов, которые ориентированы на формирование разговорной речи на начальных этапах обучения, умения слушать вопросы, правильно отвечать на них и самому задавать их, целенаправленное и грамотное использование наглядного материала, в том числе широкое применение различных схем, символов, сигнальных карточек и др. Формирование и коррекция речи ведется на основе установления связи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка.

На уроках литературного чтения очередность изложения мыслей, закономерная связь частей высказывания отрабатываются с опорой на серию сюжетных картинок, собственные рисунки детей и иллюстрации в книге, на словесный план к прочитанному тексту либо заданной теме [3]. Все виды работ по развитию связной речи на уроках литературного чтения можно разделить на три группы: упражнения для развития техники чтения; упражнения для формирования навыков выразительного чтения; упражнения для понимания смысла чтения. Все перечисленные упражнения помогают педагогу проводить интересные уроки, активизируют познавательную деятельность учащихся, прививают им любовь к урокам чтения и в конечном итоге формируют навыки чтения. Большое значение для развития связной речи на уроках литературного чтения приобретает обогащение словарного запаса учащихся, формирование у них умения формулировать и излагать свои мысли, задавать вопросы и отвечать на них, что реализуется в процессе изучения литературных произведений и дальнейшей работы с ними.

Основой для развития связной речи является расширение и обогащение словаря учащихся с ТНР и формирование у них умения составлять предложения разной грамматической структуры. Среди упражнений, обеспечивающих проведение словарной работы, могут быть предложены следующие:

• толкование значений слов, оттенков их значений, эмоционально-экспрессивной окраски в процессе выбора слов для конкретных ситуаций;
•  работа с синонимами, антонимами, паронимами, фразеологическими единицами, включение их в конкретный текст, в собственные предложения; составление словарей, включающих новые слова, и работа с ними в дальнейшем для расширения значения данных слов;
•  исправление ошибок употребления слов в устной речи.

Словарная работа направлена на формирование умения как понимать слова и обозначаемые ими образы, представления и понятия в тексте, так и употреблять слова в связной, живой речи. Обогащение словаря учащихся тесно связано с развитием их познавательной деятельности, в большей степени мышления, с обогащением их представлений и понятий путем непосредственных наблюдений за окружающей действительностью и за словесными образами читаемого текста. С этой целью на начальных этапах обучения используются тексты, содержание которых тесно связано с жизненным опытом учащихся для облегчения понимания их смысла.

Объектами словарной работы на уроках литературного чтения являются: новые, непонятные для учащихся слова и устойчивые сочетания слов; синонимы; омонимы; антонимы; фразеологизмы; устаревшие слова; многозначные слова; абстрактные существительные.

С целью активизации словарного запаса на уроках литературного чтения используются следующие упражнения:

• составление предложения – толкование нового слова, его запись; подбор синонимов к нему, антонимов;
• составление нескольких словосочетаний с изучаемым словом, практическая проверка сочетаемости с другими словами;
• составление предложений с изучаемыми словами: на определенную тему, по картине, по сюжету прочитанного рассказа и т. п.;
• словесное или графическое рисование в связи с изучаемым словом;
• орфоэпическая работа с этим словом, а также его запись в орфографических целях;
• подбор и запись ключевых слов к рассказу на заданную тему, имеющую отношение к изучаемому слову;
• составление и запись различных текстов на избранную тему, исследование правильности, уместности употребления в тексте избранных слов; поиск и замена слов

Основным приемом работы по активизации и обогащению словарного запаса и развитию связной речи учащихся является пересказ. Можно выделить задачи обучения пересказу учащихся с ТНР: формировать умение подробно своими словами передавать содержание прочитанного; передавать содержание прочитанного подробно и близко к тексту; сжато передавать содержание прочитанного. Работа над пересказом – это своеобразная подготовка к письменному изложению. Работа над пересказом трудоемка. С помощью слов вдруг, однажды, потом, вокруг, местоимений, союзов, определяют основную мысль в текстах, где она прямо автором не сформулирована  большую часть урока.

 Младшие школьники с ТНР обязательно читают текст или просматривают диафильм, мультфильм, прослушивают аудиозапись, после чего отвечают на вопросы по содержанию прочитанного. Далее предлагаются задания, способствующие выяснению содержания текста (выборочное чтение; чтение по лицам, чтение по ролям); затем важным этапом является подготовка и составление плана, в качестве пунктов которого выступают нарисованные детьми картинки к прочитанному; составление плана может быть дано в виде вопросов, записанных учителем в беспорядке. Сам пересказ строится с опорой на картину, серию картин, опорные слова. Виды пересказа, которым необходимо обучать младших школьников с ТНР: подробный пересказ, сжатый пересказ, выборочный пересказ, творческий пересказ (изменение обстановки, пересказ от 1 лица, дополнение рассказа новыми эпизодами), создание рисунков к частям рассказа.

В 1 классе школьники воспроизводят содержание текста, иллюстрации, пересказывают знакомую сказку или небольшой рассказ по вопросам учителя.

 Во 2 классе – воспроизводят содержание текста по иллюстрациям, объясняют смысл заглавия прочитанного; озаглавливают текст с помощью учителя, дают оценку прочитанному, составляют устные рассказы по картинкам.

В 3 классе пересказывают текст с изменением лица и времени действия, воспроизводят содержания текста по вопросам учителя или картинному плану, объясняют содержание иллюстраций к произведениям; соотносят их с отрывками из рассказа, находят в тексте предложения, соответствующие им, оценивают прочитанное.

В 4 классе – работа строится от составления творческого пересказа с изменением лица рассказчика до продолжения рассказа о судьбе героев на основе собственных впечатлений с включением элементов описания природописания природы или рассуждения; ученики устанавливают последовательность действий в тексте и делят его на части, определяют смысл всего текста с помощью учителя, составляют план прочитанного и кратко передают его содержание с помощью учителя, подробно и выборочно пересказывают прочитанное по заранее составленному с учителем плану.

Также  на уроках литературного чтения могут быть использованы следующие виды работ:

• различные текстовые выступления учащихся в связи с чтением и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развернутые, обобщающие сообщения, доклады, диалоги, обсуждения (преимущественно устные);
• различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок, стихотворений и т. п.;
• сочинения по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному или самостоятельно составленному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;
• записи но наблюдениям, ведение дневников по итогам прочтения произведений;
• различные виды драматизации (перестройка текста с целью сценического воплощения);
• сочинения устные и письменные;
• отработка особенностей каждого вида, т. е. реализация системы упражнений в связной речи;
• отзывы о прочитанном, о просмотренных спектаклях, фильмах, мультфильмах и т. п. 

     Для обеспечения успешности формирования умения пересказывать текст учащиеся с ТНР должны подкреплять свой пересказ демонстрацией действий, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками. На начальных этапах обучения в виду сложности данного вида работы для учащихся педагог использует дополнительные приемы, активизирующие их речь школьников и заинтересованность. К таким приемам можно отнести: использование в качестве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных картин; рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнование по рядам; пересказ отдельных эпизодов, когда задание одному из учеников предлагают сами дети; узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др.

     Организация коррекционно-педагогической работы на уроках литературного чтения позволит формировать разные стороны речевой деятельности у учащихся с ТНР, обеспечит развитие у них связной речи. Для стимулирования речевой активности необходимо создавать такие речевые ситуации, которые бы вытекали из условий учебной, трудовой, познавательной, игровой и иной деятельности учащихся и побуждали их высказываться по теме выполняемой деятельности.

     Для детей с ТНР процесс формирования и развития связной речи очень длительный и во многом зависит от дифференцированного и индивидуального подхода педагога, правильно выбранных приемов, способов обучения: с учетом особенностей речевого развития учащихся с ТНР.

Список литературы

1.Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе : учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов. – М. : Владос, 2002. – 320 с.

2.Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи у младших школьников. Часть 1, 2, 3. – М.: Владос, 2013.

3.Возрастная и педагогическая психология : учебное пособие для студ. пед. ин-тов / В. В. Давыдов [др.]; под ред. А. В. Петровского. – Изд. 2-е , испр. и доп. – М. : Просвещение, 1979.

4. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией // Дефектология. – 1989. – № 4. – С. 40–47.

5.Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников / Р. И. Лалаева. – М. : Педагогика, 1983. – 207 с.

6.Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах : учеб. пособиедля студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. – М. : Академия, 2007. – 464 с.

7.Примерные рабочие программы (с тяжелыми нарушениями речи) Вар. 5.2. 1 дополнительный 1 классы / ред. Е.Ю. Ситкина. – М.: Просвещение, 2018. – 736 с.

8.Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. ФГОС / ред. О.А. Бондарчук, А.В. Бабурин. – М.: Просвещение, 2017. – 197

9.Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. – М.: Владос, 2010.

10.Тишина Л.А., Толпегина А.С. Формирование навыков краткого пересказа у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи // Школьный логопед. – 2010. – № 4. – С. 67.