АКТУАЛИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ.
учебно-методический материал по логопедии

АКТУАЛИЗАЦИЯ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ С  НАРУШЕНИЯМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ.

Сипкина Наталья Александровна

учитель-логопед Муниципального бюджетного                                   общеобразовательного учреждения «Средняя                                         общеобразовательная  школа  № 49», г. Абаза

Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций.   Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному  межполушарному взаимодействию, в развитие которого правая и левая мозговые гемисферы вносят свой специфический функциональный вклад и талант.  В системном механизме восприятия пространства сочетаются интермодальные ассоциации, основанные на сложных условно-рефлекторных связях и парной работе больших полушарий головного мозга.  Функциональная асимметрия парных органов чувств типична для восприятия любого пространства.

Пространственные представления, являясь сложной метрической структурой психики, предполагают их использование в разных  видах человеческой деятельности. Непосредственно сами пространственные гнозис и праксис, рисунок, трансформация мысленного образа требуют от ребёнка скурпулёзной оценки, детального анализа графических изображений. Это обусловлено тем, что пространственные представления являются определяющими в становлении рефлекторных структур сознания. Они формируются в онтогенезе одними из первых и являются базовыми по происхождению. Каждая сознательная деятельность требует серьезного  понимания значения пространства и времени, умения справляться с этими соотношениями на деле. А для проблемы становления письменной речи этот вопрос имеет приоритетное значение, потому что в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация  пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов.  Отмечается значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением  когнитивной сферы и с формированием самой учебной деятельности. Степень адекватности отражения пространственных отношений зависит от умения ребёнка различать и выделять пространственные признаки, оперировать ими в различных ситуациях, точно использовать лексику для обозначения этих признаков.  Слово помогает ребёнку выделить как релевантные, так и вторичные признаки окружающих объектов и сделать их предметом практического анализа.  Посредством речи восприятие пространства поднимается на новый, более высокий уровень образования.                              

Дефекты пространственного восприятия у детей с системными нарушениями речи могут в дальнейшем вызвать сложности выделения существенных признаков графической информации, воспроизведения букв, правильного их расположения в пространстве (например, варианты зеркального письма). На этапе становления навыков начертания буквы могут возникнуть смешения букв по оптико-пространственному  и кинетическому сходству, забывание названий букв и правил ведения штриха при их прописывании, затруднения дифференциации значений предлогов и т.д. В основе затруднений в аналитико - синтетической деятельности у детей с дисграфией лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных отношений.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                    

В структуре пространственных представлений А. В. Семенович выделяет                                   4 основных уровня.

1 уровень (от 0 до 3 лет) – уровень пространственных представлений о собственном теле.

2 уровень (3 - 4 года) – формирование пространственных представлений о взаимоотношении  внешних объектов и тела.

3 уровень (5 - 7 лет) – вербализация пространственных представлений.

На 4 уровне (с 7 лет) развиваются лингвистические представления о пространстве языка.  Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся (в период школьного обучения). На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР, ОНР, УО выявляется неполноценность тонких форм зрительного восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных, двигательных форм зрительного восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ, имеются нарушения интерсенсорной интеграции и координации.  У большинства детей  с ММД обнаруживаются нарушения основной ориентировки «право-лево», часто обнаруживается невыраженная или перекрёстная латеральность. Дети с особыми потребностями даже в 6 -7 летнем возрасте испытывают определённые трудности при развитии оптико - пространственного гнозиса и мнезиса.

Становление пространственных ориентировок связано с формированием                           у дошкольников и младших школьников следующих основных видов ориентировок:

1. Ориентировка в схеме собственного тела, дифференциация его правых и левых частей.
2. Ориентировка в окружающем пространстве улицы.
3. Ориентировка в малом пространстве комнаты.
4. Ориентировка на плоскости разлинованного листа.
5. Уточнение понимания и употребления предложных конструкций для обозначения пространственных отношений.                                

Развитие зрительно-пространственных функций

1. Уточнение представлений детей о схеме собственного тела.
2. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.
3. Развитие ориентировки на плоскости листа.
4. Развитие ориентировки в пространственных признаках изображений и букв.

Развитие зрительно-моторной координации

1. Выработка совместных движений взора и руки в направлениях сверху вниз, слева направо, против часовой стрелки.
2. Формирование умения «удерживать» строку при письме.
3. Формирование устойчивого стереотипа написания буквы.

Основываясь на опыте работы,  можно отметить, что к одним из эффективных методов, служащих этим целям, особенно на начальном этапе обучения, можно  отнести графические диктанты.  Использование графических диктантов  в работе  с детьми с ЗПР на протяжении нескольких лет  показало, что они могут быть прекрасным инструментом, используемым в коррекционной практике.

Графические диктанты развивают пространственное воображение, устойчивое внимание, тренируют глазомер  и мелкие мышцы кисти руки, координацию движений, усидчивость.

Графические диктанты рекомендуется выполнять следующим образом:

- сначала ребёнок выполняет инструкцию правой рукой, а затем - левой;

- ребёнок рисует в направлении, противоположном тому, которое называет логопед. Этот приём может быть предложен как игра «Непослушный ученик».

- после того как освоено выполнение графических диктантов одной рукой, переходят к их двуручному написанию: сначала обе руки двигаются по инструкции, затем обе руки – в сторону, противоположную той, которая указана в инструкции; после этого правая рука – по инструкции, а левая – в противоположную сторону и наоборот;

- по команде взрослого дети рисуют часть направлений в соответствии с инструкцией, а другая часть в противоположном направлении; затем – снова в заданном направлении.

Обязательно предложите ребёнку самому подиктовать графический диктант вам и другим детям, а потом проверить работу.                                

«Графический диктант». Детям раздают листы в клеточку. Логопед диктует, сколько клеточек и в какую сторону дети должны отсчитать и провести линию. Если задание выполняется правильно, у ребёнка получается рисунок или буква.  Фигуры для диктантов должны быть сначала простыми, постепенно всё более усложняясь. Хотелось бы обратить внимание на то, что первоначально детям задаются такие узоры, которые имеют чёткую симметрию и чередование, затем можно предлагать копировать несимметричные узоры.  Исходная точка отмечена.

Инструкция: Поставьте карандаш на указанную точку. Проводите линии, которые я буду диктовать. Для этого вы должны внимательно слушать меня – я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеток провести линию. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги».

Критерии оценки:

5 баллов – точное воспроизведение узора, линии аккуратные и ровные;

4 балла – воспроизведение, содержащее ошибку в одной линии;

3 балла – воспроизведение, содержащее несколько ошибок;

2 балла – воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с узором;

1 балл – отсутствие сходства.  

«Графический диктант наоборот». Ученик должен выполнять противоположные команде логопеда действия.  Если логопед диктует: клеточка вправо, нужно нарисовать линию влево и т.д.

«Графический диктант по наглядной схеме». Детям дают графическую программу, по которой нужно нарисовать.  Цифрой обозначено количество клеточек.                              

«Графический диктант – тест». Цель: изучение уровня сформированности умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также умения передать (сообщить) их партнёру.  Описание: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному даётся образец графического диктанта на карточке, другому - лист бумаги в клетку, на котором надо изобразить рисунок под диктовку. Первый ребёнок диктует, второй - действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на рисунок. После выполнения задания дети меняются ролями, изображая новый рисунок того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и изобразить один рисунок по образцу.                                          Инструкция: «Сейчас мы будем выполнять графический диктант. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоём, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом рисунка, а другой - лист бумаги в клетку. Один будет диктовать, как изображен рисунок, второй - выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на рисунок нельзя. Сначала диктует один, потом вы поменяетесь ролями, диктовать будет другой». Критерии оценивания:  продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству рисунков с образцами; способность строить понятные для партнёра высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по изображению рисунка; умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнёра по деятельности; способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи; эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.                                                                                                   Показатели уровня выполнения задания:                                                                                      низкий уровень - рисунки не построены или не похожи на образцы; указания формулируются неправильно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнёра;                                                                                                                                   средний уровень - имеется хотя бы частичное сходство рисунков с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;                                                                                                                          высокий уровень - рисунки соответствуют образцам; в процессе активного диалога  дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения рисунков; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.                                                                

         Основываясь на практике коррекционно-развивающей  работы, можно с определённой уверенностью говорить о том, что успешность коррекционного воздействия во многом  зависит от систематического применения специфических приёмов обучения. Формирование у ребёнка пространственных представлений – одно из важнейших условий его успехов, связанное с использованием разных систем ориентации в пространстве. Предлагаемые в статье материалы  позволяют оптимизировать работу  учителя - логопеда и предупредить возможные затруднения в условиях дальнейшей  школьной адаптации ребёнка.