Дизорфография
консультация по логопедии

Одним из требований ФГОС является создание образовательной среды, способствующей тому, чтобы каждый обучающийся, вне зависимости от своих психофизических особенностей, учебных и потенциальных возможностей, смог реализовать себя как субъект собственной жизни, деятельности и общения.

Русский язык в системе обучения занимает лидирующее положение среди других школьных предметов, так как его роль в обучении является основной. Для успешного усвоения школьной программы по русскому языку необходимо сформировать основные учебные умения.

Любое учебное умение школьника, необходимое ему для учебно-познавательной деятельности, характеризуется набором конкретных взаимосвязанных учебных действий (УУД).

Механизм письма предполагает следующие действия ученика:

1. — проговаривание звука во внутреннем плане, фонематический анализ звука (гласный ‒ согласный, звонкий ‒ глухой, твердый ‒ мягкий), перевод фонемы в графему;
2. — объединение букв в слоги ([м'] ‒ пишу букву я ‒ слог мя,
   [м] ‒ пишу а ‒ слог ма);
3. — объединение слогов в слова.

   Таким образом, учебное действие состоит из отдельных мини-операций. Знание учеником этих операций определяет возможность алгоритмизировать процесс решения учебной задачи.

   В основе правил правописания лежат процессы усвоения абстрактных грамматических понятий, таких как звук, буква, слог, слово, имясуществительное, склонение и т. д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, классификации и некоторых других).

   Образование понятий — это цель взаимосвязанных и взаимообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием) и определенной звуковой и графической словоформами.

   На первоначальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем значение наглядных опор уменьшается. По мере автоматизации на первый план выступает главное, существенное. Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок перестает опираться на знания, лежащие в основе таких понятий, как звук, ударный гласный, однокоренное слово, на знание формулировки орфограммы, на обоснование частных действий и другие операции. Его внимание в основном приковано к содержательной стороне письменного высказывания, а те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.

  В начале овладения орфографическими навыками мыслительные операции осуществляются в плане громкой речи, по мере же автоматизации навыка правописания и свертывания процесса суждений и умозаключений — в плане внутренней речи, на невербальном уровне.

  Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой является сформированность зрительного восприятия и ориентировки в пространстве. Графическое изображение языкового элемента (слова) (искомая форма) не соответствует звуковой форме. В письме происходит «смена формы» (термин Д. Н. Богоявленского и В. Н. Одинцовой, 1965): звуковой на графическую. Образец усваивается эмпирически (повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности) и теоретически, через изучение и запоминание соответствующих правил, которые сообщают о подобном «образце» письма в виде слухо-артикуляторного образа (правописания безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебника. С помощью целенаправленных и систематических упражнений к первому звену грамматической ассоциации присоединяется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений. Грамматическая категория вызывает письменную реакцию, которая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическая категория и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, а в отдельных случаях и морфологического принципов написания и правил графики.

  Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графических образов для усвоения орфографии приобретает важное значение.

  Важная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, которая значительным образов влияет на каллиграфию.

   Значимой предпосылкой для формирования орфографического навыка является развитие процессов абстракции. Она основана прежде всего на приемах звукобуквенного анализа, синтеза, представлений, умении оперировать грамматическими понятиями (звук, буква, слово и т. д.).

   Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопоставление, определение сходного и различного, симультанный (одновременный, нерасчлененный) и сукцессивный (последовательный) анализ и синтез.   Под сукцессивностью понимается полное развертывание всех действий, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень сокращаются. Симультанное, одновременное, восприятие и опознание — результат научения. Всякое сформированное умственное действие — есть действие, протекающее на уровне симультанности. Однако всякое симультанное действие может быть развернуто в сукцессивное представление.

   Одной из предпосылок усвоения орфограммы является сформированность таких логических операций, как операции систематизации и классификации. Благодаря им происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамматических понятий, объединение определенных единиц в отдельную группу (например, окончаний имен существительных женского рода). Успешность овладения правилами правописания в значительной степени предопределяется умением интериоризировать, переводить «внешние» орфографические действия, операции, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия.

  Овладение орфографическими навыками возможно при достаточном развитии таких мнестических процессов, как запоминание, сохранение и воспроизведение В свою очередь в психологической литературе отмечается тот факт, что мышление, систематизируя и обобщая, в значительной степени облегчает работу памяти.

   Важнейшей предпосылкой усвоения правил правописания выступает речевое развитие ребенка.

   Речь играет важную роль во всей познавательной деятельности детей и взрослых. Сформированность устной речи влияет на усвоение школьниками письменной речи и орфографии.

   Овладение правилами правописания происходит успешнее при наличии так называемого «языкового чутья». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье языка» — это система определенных языковых связей. Оно предполагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте с помощью специальных упражнений. Под «чувством языка» («чутьем языка») понимается и достаточная степень практического овладения морфологическими и синтаксическими обобщениями, сформировавшимися на «дограмматической» ступени речевого развития детей.

Существует три пути овладения орфографией:

1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма,

звуков и букв, или языкового анализа и синтеза. Д. Н. Богоявленский называет этот путь образованием межсловесных ассоциаций. Для освоения такого типа орфограмм необходимыми предпосылками являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза: анализ структуры предложения; умение составлять предложения из слов; умение делить слова на слоги; сформированность количественного, порядкового и позиционного видов звукового анализа и т. п.

2. Запоминание графического состава слова, его «образа». Усвоение материала этим путем предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зрительной памяти. Так, запоминание слов традиционного написания основано на сознательном подключении большого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщений, классификаций).

3. Решение орфографических задач или применение правил как любое сложное мыслительное действие основано на алгоритме, состоящем из ряда сменяющихся «шагов», количество которых зависит от периода обучения и типа изучаемого правила (например, задача на подбор родственных слов при проверке гласных и согласных фонем корня в слабой позиции предполагает несколько ступеней решения).

   Перед орфографической задачей следует этап наблюдения над языковыми закономерностями. Он основан на развитии процессов мышления и мнезиса, умения выделять фонетические и морфологические единицы слова, проводить аналитико-синтетический анализ отношений между словами и устанавливать грамматические связи.

   Таким образом, овладение навыком орфографически правильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психологического развития и речевой готовности школьников. Данный процесс требует сформированности фонетических, фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зрения семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.

Ход решения орфографической задачи может выглядеть следующим образом:

а)        обнаружение орфограммы, ⇨ актуализация правила, ⇨ оценка орфографического поля, ⇨ морфологический анализ слова, ⇨ привлечение лексического или морфологического атериала, необходимого по условиям правила, ⇨ запись;

б)        обнаружение орфограммы, ⇨актуализация правила, ⇨ подбор аналогии, ⇨ запись;

в)        актуализация зрительного образа слова с орфограммой (без ее осознанного выделения), ⇨ запись;

г)        автоматизированная запись (на основе моторной памяти) без осознанного анализа орфограммы (Корнеев, 1997).

Психологическая характеристика овладения орфографией младшими школьниками

   Процесс овладения навыками правописания в литературе рассматривается

с точки зрения психологии, а также в плане методических условий организации данного процесса.

   Уровень овладения грамотным письмом учащимися начальных классов определяется знанием грамматических правил написания слов в предложениях, точным выбором словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированностью орфографических навыков.

   Орфографические навыки классифицируются как интеллектуальные и формируются на базе умственных действий. Они основываются на развитой устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в письменном выражении). Овладение навыками правописания неразрывно связано с усвоением грамматики (она устанавливает закономерности русского правописания), с усвоением определенных значений и осознанием «орфографической цели».

   С психологической точки зрения этот процесс выглядит следующим образом]. При выполнении частных действий (например, при написании слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредоточивается на цели этого действия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе ребенок должен направить сознание к цели речевой деятельности в целом, орфографическое действие должно превратиться из «главного» действия в «под-

собное» и не отвлекать внимания пишущего от новой цели, то есть полностью автоматизироваться. Учащийся должен осознанно владеть соответствующими способами и приемами использования своих знаний для достижения поставленной цели (например, правильного написания слова нужно изменить его форму или подобрать однокоренное слово и выделить определенную морфему). Вместе с тем орфографический навык формируется в результате многократных повторений на основе более простых навыков и умений, таких как навык письма (автоматизированное начертание букв), умение расчленять слово на составляющие его звуки, умение осуществлять целенаправленный фонематический и слоговой анализ, умение определять морфемный состав слова и на основе грамматических знаний выделять из слова орфограмму, требующую проверки, умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения. Основываясь на теоретическом положении П. Я. Гальперина о поэтапности формирования умственного действия, Г. С. Сухобская выделяет три этапа формирования орфографического навыка.

  На первом этапе учащиеся через систему суждений и умозаключений овладевают развернутым рассуждением, усваивают грамматические признаки орфограммы, способы ее определения в конкретных языковых фактах. На данном этапе производится морфологический анализ слова, отнесение орфограммы к группе орфограмм, контролируемых данным правилом правописания. После распространения характерных признаков данной группы орфограмм на искомую осуществляется ее верное написание. Такая развернутая форма актуализации приобретенных знаний объясняется потребностью в теоретическом обосновании

своих действий.

   На втором этапе вырабатываются сокращенные приемы определения орфограмм. Ведущим становится анализ по схеме, он служит средством сокращенного способа определения нужной орфограммы. Речь носит «свернутый», ситуативный характер. Скорость выполнения действия говорит об их девербализации, об отсутствии поиска теоретических обоснований, выделяются промежуточные действия процесса закрепления ассоциативных связей. Появляются первые признаки выработки стереотипа.

   На третьем этапе у детей отпадает необходимость в наглядных «подкреплениях» действия по определению искомой орфограммы. Отдельные звенья объединяются в целостное орфографическое действие, легче происходит переход от одного звена к другому, образуется прямая ассоциация между исполнительной частью первого звена и обосновывающей второго. Сворачивается обосновывающая часть рассуждения, что проявляется в сокращении действия во времени и в дальнейшей девербализации рассуждений. Если же ситуация при выполнении упражнений меняется, мышление возвращается к ранним развернутым формам (например, в трудных случаях правописания).

   Различие в усвоении орфографических правил  выражается в быстроте перехода от одного этапа к другому. Исходя из психологической природы навыка правописания, следует, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий. Когда же навык сформирован, он становится автоматизированным способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме.

  Под автоматизацией понимается отсутствие преднамеренности и сознательности при выполнении действия, причем в определенных условиях оно становится четко осознаваемым (например, при сознательном орфографическом контроле самого пишущего и при наличии у него необходимых орфографических и грамматических знаний). Автоматизация орфографических действий происходит медленно, зависит от типа орфограммы и «готовности» учащегося к усвоению правил правописания. У учеников массовых школ орфографический навык автоматизируется лишь в средних классах. Автоматизация сознательных действий при выработке навыка правописания имеет сложную структуру. Благодаря процессам абстракции в сознании происходит отвлечение от конкретных речевых форм. Операции анализа и синтеза позволяют опознать в выделенной части слова грамматическую категорию языкового явления и «подвести» ее под морфологическое понятие на основе сопоставления с представлением об образе этого предмета или действия. Наконец, развернутая часть суждений приводит к умозаключению, в результате ученик выбирает правильное написание.

    С точки зрения Д. Н. Богоявленского, автоматизация сознательных действий включает: 1) постепенное уменьшение роли осознаваемости своих действий; 2) свертывание умственных операций за счет обосновывающей части рассуждения, а затем и оперативных суждений; 3) объединение и обобщение частных действий в более простые, унифицированные по своему масштабу действия и расширение в связи с этим границ переноса; 4) усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач, происходит автоматизация действия, когда учащиеся пишут согласно правилу, но не осознавая его, без подключения процесса рассуждения.

   В орфографическом навыке сохраняется осознание грамматической природы правил правописания, неавтоматизированные элементы, основанные на понимании строя языка и необходимые для передачи содержания речи. Связь между языковым значением и графической формой закрепляется в обучении. Как известно, еще в дошкольном возрасте происходит овладение основными грамматическими закономерностями, при обучении в школе ученики усваивают грамматическое значение словоформ, знакомятся с грамматическими категориями и учатся ими оперировать (например, категорией рода, числа, падежа и т. д.).

  Механизм образования орфографического навыка базируется на овладении и соотнесении между собой фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний.

   Умения и навыки являются неотъемлемой частью познавательной деятельности. Об их соотношении высказываются различные мнения.

   Трудности овладения орфографическими правилами обусловлены не столько незнанием правил, сколько неумением применять их на практике. Этот сложный аналитико-синтетический процесс включает следующие общие операции: 1) расчленение общей орфографической задачи на ряд частных задач; 2) решение задач в определенной последовательности; 3) опора на прежний учебный и житейский опыт учащихся при решении орфографических задач, активное включение мнестических процессов; 4) изменение и направление умственной деятельности благодаря включению аналитико-синтетических процессов, процессов абстракции, обобщения и умозаключения.

   В основе данного процесса лежит планирование умственной деятельности, умение намечать последовательность действия, знание способов анализа слова с одновременным выделением необходимых признаков, умение сделать вывод, умозаключение о характере данной орфограммы. Решить орфографическую задачу — значит уметь выбрать правило, которое относится к данному типу орфограмм (что предполагает знание и понимание содержания правила), уметь воспроизвести правило, выполнить орфографическое действие, соответствующее этому правилу. Планирование умственной деятельности, выделение частных задач в определенной последовательности и знание общих способов действий способствуют решению грамматических и орфографических задач. Как уже отмечалось, при овладении навыком правописания мыслительная деятельность на основе отработки отдельных частных задач постепенно приобретает свернутый характер и входит в орфографи-

ческое действие, что не исключает возврата к развернутым формам выполнения действий правописания. Благодаря упражнениям образуется связь между грамматическим характером орфограммы и ее оформлением в письме.

   В процессе овладения орфографией учащимися имеет сложную многооперационную и многоуровневую психологическую структуру, предполагающую сформированность многих действий и операций. В своем формировании он проходит ряд этапов: от развернутых действий и операций до их свертывания и образования прямой ассоциации между исполнительной и обосновывающей частью орфографического действия с обязательным осознанием цели письма (правильно передать свою мысль и без ошибок написать слова). Автоматизированность навыка правописания не означает отсутствия сознательного контроля со стороны пишущего. В трудных случаях написания возможно возвращение мышления к его ранним развернутым формам. В орфографическом навыке остается осознанной грамматическая природа орфограмм, прослеживается неавтоматизированные элементы, связанные с пониманием и языковым оформлением речевых единиц.

С каждым годом увеличивается число детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин «школьной дезадаптации» является нарушение письменной речи (дисграфия и дизорфография).

В последнее время уделяется большое внимание дизорфографическим ошибкам, обусловленным нарушениями формирования орфографического навыка.

   Анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей показал, что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками имеется тесная связь. Имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические несмотря на знания соответствующих правил, которую правомерно называть дизорфографией. Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм, решение орфографической задачи.

Дизорфография — особая категория специфических нарушений письма. Проявляется в стойкой неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Ребенок не видит «опасного» места, не обнаруживает орфограммы в слове и соответственно не может решить орфографическую задачу.

 Ребенок с дизорфографией, как правило, не может самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод. Часто неверными оказываются примеры слов на пройденные орфограммы. Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию. Например, «на-сить» — «насы,», от слова нас). У детей отмечаются трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов). Дети с дизорфографией не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки.

Мы пишем по орфографическим нормам. «В отличие от устного языка письмо имеет весьма условные и довольно жесткие правила орфографии. Использование различных орфоэпических вариантов произнесения в устной речи не влияет на его опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом контекста («бег — бек — бех», «дошть — дощщ — дождь»). В письменной речи подобные написания не только считаются ошибочными, но и трудно опознаваемы (строго говоря, будучи орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово)» (Корнеев, 1997).

Для детей с дизорфографией важно не только знать правило, но также понимать, что в слове есть звуки в сильных и слабых позициях и они располагаются в различных частях слова.

 При выполнении орфографического действия у детей с дизорфографией недостаточно сформированы или не автоматизированы навыки самоконтроля (особенно предварительного и текущего), а также навыки самокоррекции.

Наибольшее количество ошибок отмечается в следующих случаях:

1. Безударные гласные в корне слова.
2. Согласование прилагательных, существительных в роде, числе, падеже; глаголов в роде и числе.
3. Употребление приставок и предлогов.
4. Личные окончания глаголов.
5. Разделительный мягкий и твердый знаки.
6. Чк, -чн, нщ; -ь для обозначения мягкости согласных.
7. Парные согласные в корне слова.
8. Гласные «и», «у», «а» после шипящих.
9. Правописание не с глаголами.
10. Правописание -ться и -тся в глаголах.
11. Мягкий знак после шипящих на конце существительных, глаголов, кратких прилагательных.

Исходя из классификации И.В. Прищеповой, выделяется три вида дизорфографии по степени выраженности:

1.        Тяжелая (низкий уровень выполнения заданий и уровень ниже среднего).

2.        Средняя (в основном, большинство заданий выполняются на среднем уровне).

3.        Легкая (ученики выполняют более половины упражнений на уровне выше среднего и лишь отдельные — на среднем и высоком уровнях).

У учащихся наиболее часто встречается второй вид дизорфографии.

Речевая патология отрицательно влияет на усвоение всех правил правописания. Поэтому без целенаправленной коррекции дизорфографии количество ошибок у детей будет только увеличиваться.

Для преодаления дизорфографии необходимо проводить коррекционную работу.

Содержание коррекционно-логоледической работы по преодолению дизорфографии

I. Формирование фонематических процессов:

• выделение гласных и согласных звуков из слов;
• определение количества  и  последовательности  звуков в слове;
• слоговой анализ и синтез слов;
• выделение из слова ударных слогов и гласных букв;
• дифференциация звонких и глухих согласных;
• дифференциация мягких и твердых согласных;
• гласные второго ряда (обозначение двумя звуками);
• анализ значений слов-паронимов;
• фонетический разбор слов.

II.Формирование орфографической зоркости:

• родственные слова;
• дифференциация однокоренных слов со словами-омонимами;
• морфемный разбор слова;
• дифференциация близких по написанию и значению морфем;
• выделение «ошибкоопасных» мест в слове;
• подбор проверочных слов при проверке безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением;
• подбор проверочных слов при проверке сомнительных согласных в корне слова;
• ассоциативные ряды при работе со словарными словами;
• выделение орфограмм в приставке, суффиксе, окончании;
•  падежные формы имен существительных; согласование прилагательных с существительными в падеже, роде, числе;

• согласование прилагательных, местоимений, числительных с существительными;
• согласование глаголов с существительными в роде, числе;
• личные окончания глаголов;
• употребление предлогов;
• дифференциация предлогов и приставок;
• правописание разделительных «ь» и «-а»;
• правописание «ь» на конце существительных, глаголов, прилагательных;
• правописание -тся, -ться в глаголах.

III.        Формирование связной речи:

• словосочетания и предложения;
• составление предложений из слов;
• составление текста из предложений;
• пересказ текста;
• составление текста по сюжетным картинкам;

•        выделение логико-смысловых связей текста.

IV.        Формирование психических процессов:

• развитие пространственных представлений;
• развитие долговременной речеслуховой памяти;
• развитие произвольного слухового и зрительного внимания;
• развитие словесно-логического, наглядно-образного мышления.

   Только проведение целенаправленной и систематической работы по преодолению дизграфии даст положительный результат.

Аскульская Л.В. «Предупреждение и коррекция дизорфографии у детей 2-5 классов общеобразовательной школы», М.: ВЛАДОС, 2015

Прищепова, И. В. «Логопедия: дизорфография у детей : учеб. пособие для акалавриата, специалитета и магистратуры», М. : Издательство Юрайт, 2019.