Из опыта работы Развитие семантического поля у учащихся с ЗПР на логопедических занятиях.
опыты и эксперименты по логопедии (3 класс)

Из опыта работы учителя-логопеда МБОУ СОШ по развитию семантического поля у учащихся с ЗПР на логопедических занятиях.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Теоретические основы изучения грамматического строя речи у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием:
2. Изучение особенностей речевого развития младших школьников с НВОНР
3. Программа формированию лексико-грамматического строя речи младших школьников, через формирование «семантического поля».
4. Конспекты занятий.

Наряду с традиционными программами предполагаю разработку инновационных форм и модулей вариативных программ обучения и воспитания детей с нарушениями речи.

Описывая характерные особенности речи младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексического и грамматического компонентов как одного из наиболее важных в структуре данной патологии (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Р.И.Лалаева, Н.В.Серебряков, А.В.Ястребова и др. С учётом постоянного увеличения числа школьников с подобным системным нарушением проблема формирования лексико-грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ овладения лексическим и грамматическим компонентами оформления высказывания при общем недоразвитии речи. Вместе с тем, поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций.

В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции лексико-грамматических нарушений у учащихся начальных классов является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

Теоретические основы изучения грамматического строя речи у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Слово как единица языка и речи.

В психологии выделяют следующие аспекты значения слова:

1.        предметная соотнесённость слова;

2.        «категорийное» или «понятийное» значение слова.

Основной функцией слова является его обозначающая роль, предметная соотнесённость слова.

Слово может обозначать либо предмет, либо действие, либо качество или отношение. Слово, имеющее предметную соотнесённость, принимать форму:

-существительного, тогда оно обозначает предмет;

- глагола, тогда оно обозначает действие;

- прилагательного, тогда оно обозначает свойство;

- связи-предлога, союза, тогда оно обозначает известные отношения.

Слово и его «семантическое поле».

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическим полем» (А.Р. Лурия).

Наличие «семантического поля» и позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. А если мы забыли слово, и оно как бы находится «на кончике языка», мы ищем его среди «семантического поля».

Структура «семантического поля».

«Семантическое поле» состоит из ядра, которое окружает периферия – концерны. Ядро должно быть самым объёмным и только смысловым.

«Семантическое поле», то есть «психологический портрет ребёнка», строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат. В ответ на слово – стимул дети выдают ассоциации по типу:

- ситуация;

- словотворчество;

- антонимии;

- синонимии;

- понятийных связей;

- видовых связей;

- родовых отношений;

- тавтологий;

- звуковых связей;

- случайных связей;

- переносного значения;

- омонимии.

Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым ассоциатам относятся случайные и звуковые, а все смысловые относятся к слысловым.

В результате такой работы ребёнок легко актуализирует, припоминает на одном занятии не 3- 5 новых слов, а 25-30, а то и более. При этом идёт систематизация слов глаголов, прилагательных, существительных, наречий более абстрактного значения, которыми так бедна речь детей, страдающими речевыми нарушениями.

Одновременно с расширением «семантического поля» систематически развивается и функция словоизменения.

Развитие лексики в онтогенезе.

Развитие словаря ребёнка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребёнка об окружающем мире. По мере того как ребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Деятельность ребёнка данного раннего возраста осуществляется совместно со взрослыми, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.

Вторым фактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребёнком в процессе общения.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс вторичного порядка на словесный раздражитель. В этот период развития речи ребёнка появляются первые первые нерасчленённые слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко- мокко, собака – бака). Этот этап детской речи большинство исследователей называют стадией «слово- предложение». В дальнейшем в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации. Развитие слова у ребёнка происходит как в направлении предметной соотнесённости слова, так и в направлении развития значения. Воспринимая новое слово, ребёнок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит. К 4 годам предметная соотнесённость у ребёнка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной соотнесённости слова на этом не заканчивается. К концу второго года жизни ребёнок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств – имён нарицательных. В возрасте 3 лет дети начинают слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, посуда, одежда), передающие обобщённо названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (полёт, плавание, краснота). Примерно к 5 – 6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов. К подростковому  возрасту,  дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения, такие как состояние, признак, предметность.

Развитие грамматического строя речи в онтогенезе

Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения  ребёнок,  прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматически на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова.

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри

Особенности организации семантических полей у школьников  НВОНР

У детей с НВОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой.

Организация семантических полей у детей с НВОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие:

1.        Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный  характер.

2.        Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение  центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

3.        У детей с НВОНР наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией  преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления, родовитые отношения встречаются редко. В тоже время у детей с нормальным речевым развитием отношения противопоставления  к 7 годам составляют большинство всех парадигматических ассоциаций.

4.        Латентный период на слово – стимул у детей с речевыми нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным речевым развитием – до 10 секунд, у детей с речевой патологией – до 40 секунд.

Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического поля.

Дети с НВОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово – стимул (боец – солдат). При этом наблюдается разнообразный характер ошибок.

У учащихся с НВОНР наблюдаются отклонения в соотношении денотативных и лексико – семантических компонентов значения слова, в частности более значительное преобладание денотативных признаков над лексико – семантическими,

отмечается недостаточная сформированность структуры значений слова, системных отношений между единицами языка,недостаточность осмысления парадигматических связей и отношений, основанных на противопоставлении, трудности выделения и использования симантических признаков слова, нарушение актуализации, низкий уровень операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения в структуре вербально-логического мышления. Данные нарушения оказываются негативное влияние на формирование письменной речи и поэтому требуют своевременной коррекции.

Для развитие лексико-грамматических средств языка и связной речи, через формирование семантических полей учащихся С(К)классов 7 вида мной разработана специальная программа.

Основные принципы построения курса.

Подбор грамматических и лексических тем, их последовательность определяются как спецификой речевого дефекта, так и особенностями усвоения русского языка детьми, с учётом таких важнейших коррекционной педагогики, как системность, комплексность, принцип развития, онтогинетический принцип.

        Программа курса позволяет реализовать общедидактические принципы, занимающие важное место в коррекции речевых нарушений, а именно: наглядность, доступность, сознательность, активность, индивидуальный подход, принципы педагогики и сотрудничества.

Основные методы обучения:

- практические;

- наглядно- демонстрационные;

- игровые;

- методы ролевого моделирования типовых ситуаций;

- словесные.

Структура курса.

        Программа курса включает в себя разделы, определяющие изучаемые грамматические и лексические темы. Такая структура позволяет реализовать лексико-грамматический подход к материалу. Этот подход является основным при изучении русского языка и способствует расширению и совершенствованию словарного запаса учащихся при одновременной работе над различными грамматическими категориями.

        В то же время последовательность тем курса выбирается не случайно, а в соответствии с особенностями формирования речи ребёнка при общем её недоразвитии (с учётом ошибок интерференции).

Продолжительность и  структура занятий.

        Курс состоит из 30 занятий. Продолжительность каждого индивидуально- подгруппового занятия – 20 минут. Занятие проводится 1 раз в неделю во внеурочное время.

        Каждое занятие строится как участие детей в какой- либо реальной, игровой ситуации. Такое построение занятия позволяет создать положительный эмоциональный фон, формирует интерес к учёбе, снижает тревожность, облегчает взаимодействие друг с другом.

        По своей структуре занятие включает в себя организационно- подготовительный, основной и заключительный этапы.

        Задачей подготовительного этапа является создание положительного эмоционального фона, снятие утомления или чрезмерного возбуждения. На этом этапе используются различные игры на групповое сплочение, психогимнастические упражнения, элементы релаксации, упражнения для улучшения мозговой деятельности.        

        Задачей основного этапа является работа над активизацией словарного запаса, практическим усвоением той или иной грамматической категории, развитием связной речи. Обязательным условием является неоднократное выполнение заданий определённой лексико- грамматической направленности, имеющих разнообразное оформление.

        Задачей заключительного этапа является сообщение домашнего задания, обсуждение результатов работы.

Критерии оценки эффективности курса.

        Основными критериями оценки эффективности курса являются данные, полученные в результате первичного и повторного логопедического обследования. Первичное обследование проводится в мае-сентябре, повторное – по окончании курса занятий. Косвенным показателем эффективности может быть успешность в обучении, отзывы учителей и родителей.

Пояснительная записка

Рабочая программа  «Формирование семантических полей - основа лексико – грамматического строя речи» составлена на основе:

• Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г.,
• Инструктивно-методического письма о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» А.В.Ястребова, Т.Б.Бессонова, М.:КОГИТО-ЦЕНТР,1991 г.

Программа рассчитана на  30  часов  в год

Цель программы: коррекция устной речи учащихся, обогащение, расширение, активизация словарного запаса детей и развитие связной речи, через формирование семантических полей.

Адресат программы: учащиеся 1-4 классов СКК

Программа  способствует решению следующих задач:

-  обогащение и уточнение словарного запаса учащихся;

- формирование навыков словообразования и словоизменения;

- обучение правильному грамматическому оформлению предложений;

- формирование связной речи;

- развитие внимания к языковым явлениям, памяти, мышления;

- обеспечение условий для возможности приобретения учащимися знаний, умений, навыков

необходимых для успешного усвоения учащимися материала по родному языку в целом.

В ней также заложены возможности предусмотренного стандартом формирования у обучающихся общеучебных умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций.

Принципы отбора основного и дополнительного содержания связаны с учебными программами  на первой ступени обучения, логикой внутрипредметных связей, а также с возрастными особенностями развития и структурой речевого дефекта учащихся.

Коррекционный процесс, предусмотренный данной программой опирается на совокупность  основных закономерностей  построения учебного процесса, предполагаемых современной педагогикой, психологией, лингвистикой  и учитывает основные   общедидактические  принципы (наглядность, доступность, сознательность и др.), а так же данных психологии, согласно которым развивающий и воспитывающий эффект может быть достигнут в процессе формирующей учебной деятельности при соблюдении индивидуального подхода и ориентировки на «зону ближайшего развития».

Основные методы обучения: практические, наглядно – демонстрационные, игровые, методы ролевого моделирования типовых ситуаций, словесные.

Одно из принципиальных требований программы, соблюдение  которого способствует оптимизации коррегирующего обучения - коммуникативная направленность всего комплекса коррекционно-воспитательного воздействия.

Всё это отражается в содержании программы.

Рабочая программа ориентирована на использование методических пособий для учителей – логопедов:

Волкова Л.С. Логопедия М.:Просвещение «Владос», 1995;

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. – М.: «Владос», 2001.

Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Учебное пособие – М.: «Владос», 1995.

А.В.Ястребова, Т.Б.Бессонова. Обучаем читать и писать без ошибок. М.: «Аркти», 2007.

З.А.Репина, Т.В.Васильева. Поле речевых чудес. Екатеринбург:ТОО «ГриК» 1997.

Дополнительная литература для учащихся:

Козырева Л.М. Комплект логопедических тетрадей. Ярославль «Академия развития», 1999;

Мазанова Е.В. Комплект  логопедических тетрадей. М.:«Аквариум», 2004. и др.