ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
статья по логопедии (1 класс)

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

По мнению исследователей, проблемы общения детей с УО обусловлены нарушениями интеллекта и речи. О специфике коммуникативных умений говорили Л.Б. Баряева, Д.И. Бойков, В.В. Воронкова, О.П. Гаврилушкина, О.В. Защиринская, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др. Г. М. Дульнев отмечал снижение потребности и ограниченный круг общения у умственно отсталых школьников. Л. И. Даргевичене указывал на излишнюю избирательность и эмоциональность в общении. Исследования Г. М. Дульнева умственно отсталых школьников показали, что 20% обследованных учащихся не проявляют стремления к общению в совместной трудовой деятельности. Лишь в 20% случаев отмечаются самостоятельность в труде и целенаправленное общение.

Среди особенностей речевой коммуникации указываются трудности в формулировке просьб, вопросов, в постоянной ориентации на помощь собеседника. Уделяется внимание и формированию навыков делового общения в процессе учебной деятельности, коллективных игр, общественно полезного труда и социально бытовой ориентировки. У старших подростков с УО в качестве основной особенности отмечается недостаточная активность, отсутствие инициативы в общении. Им проще устанавливать контакты со знакомыми людьми, а возникающие у них затруднения вызывают отказ от систематического общения. Недостатки делового общения подростков с легкой  УО обусловлены ограничением жизненного опыта: невозможностью самостоятельно справиться с ситуацией, использовать все имеющиеся навыки речевой коммуникации, целенаправленно и самостоятельно добиваться результата. Умственно отсталым детям свойственна узость зрительного восприятия, которая уменьшает их возможности ознакомления с окружающим миром (О.В. Защиринская, Л.М. Шипициына).

Большинство детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости (УО) достигают независимости в сфере ухода за собой, овладевают практическими навыками, хорошо адаптированы в домашних условиях. Однако их способность к адаптации затрудняется значительным количеством ролевых функций, которые каждый индивид выполняет в современном обществе. Поведение людей с легкой степенью снижения интеллекта, несмотря на усвоение ими поведенческих норм, находится в зависимости от влечений и аффектов, непосредственных обстоятельств, в которых они находятся, что обусловливает ограничения их возможностей соответствовать требованиям социума. Материалы наблюдений и экспериментальных исследований позволяют говорить о том, что одни психические процессы оказываются существенно несформированными, другие – остаются частично сохранными. Этим в определенной мере объясняются существующие индивидуальные и типологические различия, обнаруживающиеся в познавательной деятельности и коммуникативно-личностной сфере детей с умственной отсталостью. Расстройство коммуникативных умений является одной из основных проблем в психическом развитии умственно отсталых детей. В процессе их социализации специалисты фиксируют у них неумение самостоятельно налаживать и поддерживать контакты с разными людьми. Характерными особенностями детей с нарушением интеллектуального развития являются:

- низкая мотивация общения;

- инактивность на фоне стойкого нарушения когнитивных функций.

Эти причины обуславливают наличие неадекватных коммуникативных реакций, неспособность осознать характер своих отношений с окружающими людьми (О.В. Забрамная,  Л.М. Шипицына). Как правило, у всех умственно отсталых детей наблюдаются отсутствие или значительное снижение интереса к окружающему, общая патологическая инертность. У них не происходит своевременного перехода к общению со взрослыми на основе совместных действий, не возникает новая форма общения, свойственная младенческому возрасту в норме — ситуативно-деловая. Таким образом, у детей рассматриваемой категории задерживается процесс формирования системы «МЫ», которая является результатом делового сотрудничества взрослого с ребенком и заключается в том, что не только взрослый стремится передать свой опыт, но и ребенок хочет и может его усвоить.  В межличностных отношениях дети с нарушением интеллектуального развития выражают самые простые эмоции: страх, радость, гнев. С возрастом у них развивается способность адекватней выражать собственные эмоции и чувства, определять их у окружающих их людей. Эмоциональные проявления  ребенка с нарушением интеллектуального развития соотносятся с клинической симптоматикой и степенью нарушения развития интеллекта (Д.Н. Исаев; Л.М. Шипицына). Умственно отсталые дети иначе, чем их нормально развивающиеся сверстники воспринимают социальные нормы, требования, правила общения; их отличает неадекватность, некритичность, инфантильность (Е.А. Винникова, Е.С. Слепович). 

У детей с умственной отсталостью наблюдается более позднее и дефектное, по сравнению с нормой, развитие фонематического слуха, играющего столь важную роль в становлении правильного произношения и обучении грамоте. Исследования показали, что за период обучения в I классе у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида увеличивается потребность в общении, формируется готовность к взаимодействию с окружающими. Учебный процесс оказывает выраженное стимулирующее воздействие на развитие коммуникативных способностей. При этом при выборе качестве партнеров по игре и общению предпочтение отдается детям более младшего возраста, лидерские качества нивелируются. Одновременно возрастают агрессивные тенденции в поведении. Многие учащиеся выбирают деструктивные способы регуляции межличностных отношений – конфликты, вербальную и физическую агрессию. Среди причин нарушения общения указывается переутомление в процессе обучения, приводящее к ослаблению контроля за эмоциями, не исключается и негативное влияние микро социальных факторов, в частности формирования поведенческого опыта в семье.

Нарушение вербального общения у умственно отсталых лиц проявляется в ограничении речи до нескольких слов, речевых нарушениях вследствие деформации органов речи (расщепление неба), нарушениях речи при нарушенном слухе, нарушениях речи при позднем развитии. Речь оказывается лишена выразительности при недостатке высшей интегральной способности (Л. М. Шипицына, 2005).

Начало учебной деятельности – это трудное испытание для многих  детей, приходящих в первый класс, особенно для детей, имеющих недоразвитие интеллекта. Они должны привыкать к новым требованиям,  новому коллективу, к повседневному расписанию. В целом, дети с УО мотивированы учиться в школе, но для многих из них учебный распорядок дня представляется жестко регламентированным. Именно развитие коммуникативных умений является необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. При этом несовершенство таких умений связано с использованием главного средства общения – речи, которая у детей с УО носит характер общего недоразвития всех компонентов (O.K. Агавелян, Р.И. Лалаева, Е.И. Разуван, Е.Ф. Соботович и др.).

У выпускников специальной школы трудности в установлении речевой коммуникации с людьми как в сфере делового, так и межличностного общения проявляются в эмоциональной напряженности, неуверенности, что нередко становится источником социальных проблем (И.М. Бгажнокова, Д.И. Бойков, А.И. Гамаюнова, О.Е. Шаповалова и др.). Возникают сложности в организации свободного общения, затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности, в осуществлении процесса социализации таких детей. Нарушение в сфере общения сказывается на развитии личности. Искажается представление детей о себе, затрудняется осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям межличностных отношений. 

Исследования в области специальной психологии и педагогики В.А. Вяренен (1971), Л.И. Даргевичене (1971), Н.Л. Коломинский (1978), Ж.И. Намазбаева (1986), О.К. Агавелян (1989) показали, что наличие интеллектуального дефекта у школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводят к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

У детей с умственной отсталостью коммуникативные нарушения заметны уже на первом году жизни. Они связаны с диффузным органическим поражением головного мозга, а в дальнейшем проявляются в совокупности с нарушением познавательной деятельности, аномальным психическим развитием в целом. Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные основной структурой дефекта нарушения, являются препятствием для своевременного и полноценного развития речевого общения детей, имеющих интеллектуальную недостаточность. Оно формируется искаженно, в недостаточной степени, и мотивы его проистекают в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении сопровождается, как правило,  физиологическими потребностями. На низком уровне развития у учащихся с умственной отсталостью легкой степени находятся оперативные коммуникативные средства, т. е. действия, направленные непосредственно на передачу сообщения. Такие дети приобретают речевые навыки с достаточной задержкой (произнесение отдельных слов в 2–2,5 года, появление фразовой речи в 3–3,5 года). Отмечается и тенденция к задержке понимания обращенной к ним речи. Большинство детей приобретают способность использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу, однако их речь, как правило,  маловыразительна, бедна, с паузами, она сопровождается неправильными ударениями, аграмматизмами,  порой и заиканием. Характерны нарушения, которые затрагивают этапы и составляют суть речевого высказывания, замечает Г.Х. Юсупова (2005). В этой связи речь школьника с интеллектуальным недоразвитием не может достаточно качественно обеспечить ее коммуникативную функцию, не способна полноценно формировать навыки общения, что негативно сказывается на всех видах деятельности. Отсутствие инициативы в речевой деятельности и выраженный дефицит в речемыслительных средствах могут явиться причиной возникновения у школьников с УО стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций, замкнутости, речевого негативизма. Важнейшая особенность этой категории детей проявляется в снижении активности во всех видах деятельности. Данное обстоятельство является главной причиной низкого уровня их коммуникативных способностей, с одной стороны, а с другой – дефицит в общении с окружающими серьезно осложняет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности.

Речевое недоразвитие занимает значительное место в структуре интеллектуального дефекта учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Недостаточная сформированность речи умственно отсталых школьников существенным образом влияет на становление их дальнейшей адаптации, т.к. одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать  и передавать полученную информацию посредством речи.

Речь умственно отсталых детей с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.

Наличие дефектов произношения у умственно отсталого ребенка оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи. Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка. 

Л.С. Выготский, В.И. Яшина, М.М. Алексеева, М.М. Кольцова и другие исследователи указывают на то, что для развития речи важен не столько количественный прирост словаря, сколько качественный, то есть овладение значениями слов. В процессе формирования речи ребенок научается выделять смысловое значение слова, при этом наглядно воспринимаемые признаки предметов отступают на задний план.

Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой. Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталого ребенка и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему.

По данным исследования А.Р. Лурия, у детей с дефектами речи нарушается возможность сохранять в памяти действия в пределах заданной схемы. Проявляется это в невозможности выполнить несложные двигательные движения. Р.Е. Левина, Н.Н. Трауготт,  М.Е. Хватцев отмечают, что у детей с речевыми нарушениями наблюдается недоразвитие вербального интеллекта, которое проявляется в бессвязности рассуждений, отсутствие развернутости собственного высказывания, снижении вербальной памяти.

Следующая особенность устной речи умственно отсталых детей заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Недостаточность словарного запаса умственно отсталых школьников легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Иногда даже ученики старших классов затрудняются назвать постоянно встречающиеся предметы.

Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как «инструменты», «одежда», «транспорт» и т.п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко. Одной из особенностей словаря детей с интеллектуальной недостаточностью является наличие «пустых» слов в речи, т.е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ученик, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.

 По данным исследования А.Р. Лурия, у детей с дефектами речи нарушается возможность сохранять в памяти действия в пределах заданной схемы. Проявляется это в невозможности выполнить несложные двигательные движения. Р.Е. Левина, Н.Н. Трауготт, М.Е. Хватцев отмечают, что у детей с речевыми нарушениями наблюдается недоразвитие вербального интеллекта, которое проявляется в бессвязности рассуждений, отсутствие развернутости собственного высказывания, снижении вербальной памяти.  Дети с речевыми дефектами с большим трудом овладевают фонематическим анализом. Причиной несформированности таких умственных действий является то, что нет четкого звукового образа слова. Для того чтобы научиться определять звуковой состав слов или образовывать слова по аналогии, необходимо уметь управлять звуковым и морфологическим его составом, а этот состав неустойчив. У детей с недоразвитием речи наблюдается несоответствие между уровнем речевого и умственного развития. Невербальный интеллект отстает в своем развитии, в связи с этим темпы развития у таких детей снижены, но даже, несмотря на отставание в развитии, невербальный интеллект значительно превышает  развитие вербального интеллекта.  Исследования Е.Ф. Соботович выявили у многих детей выраженную неустойчивость произвольного внимания. У данной категории детей наблюдается медленное включение в задание. Для его выполнения необходимы дополнительные разъяснения и формирование мотивационной сферы.  

Говоря об ограниченности словаря учащихся с умственной отсталостью, следует отметить неупотребление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти умственно отсталых школьников, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно. Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.

Диалогическая речь умственно отсталых детей неполноценна в различных планах. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад, эхолалически повторяют часть заданного вопроса, или ответы, состоят из одного-двух распространенных предложений. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Учащиеся забывают о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника. Причем у одних детей наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик. Затрудняет развитие диалогической речи у умственно отсталых детей то, что они с большим трудом используют имеющиеся у них знания и не всегда могут мобилизовать их в нужный момент. Это также снижает активность их участия в диалоге.

Овладение монологической речью представляет для учеников чрезмерно сложную задачу. В известной мере это связано с трудностями планирования высказывания, неумением следовать заранее определенной схеме, с непониманием того, что слушающий должен воссоздать картину происходившего, опираясь на то, что он слышит от говорящего. Дети не всегда понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Недостаточно сформирована регулятивная функция речи - указание взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. Ученики испытывают затруднения, если возникает необходимость рассказать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности. Искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала (О.А Бажукова, И.Т. Дмитров, М.И. Лисина Д.М. Маллаев, П.О. Омарова Е.Н. Винарская, А.Г. Рузская, Л.М. Шипицина).

Исследователи пришли к выводу, что становление речи, а значит и коммуникативных умений ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями, осуществляется с большим опозданием. Также необходимо обратить внимание на то, что учебно-воспитательный процесс в младших классах специальной школы должен закладывать фундамент развития личности ребенка и формирования социальной зрелости в дальнейшем. Именно поэтому развитие коммуникативных умений является чрезвычайно важным в работе с умственно отсталыми детьми этой возрастной категории.

Таким образом, развитие коммуникативных умений младших школьников с интеллектуальными нарушениями находится на достаточно низком уровне по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Такие дети немногословны, неохотно идут на контакт, содержание их сообщений имеет поверхностный характер и часто неадекватен ситуации общения. Младшие школьники не умеют пользоваться невербальными средствами общения, налаживать межличностные отношения, почти не задают познавательно-стимулирующих вопросов. Словарный запас их обедненный, обычно в его составе только те понятия и представления, с которыми ребенок чаще сталкивается в быту и школе. Младшим школьникам с нарушениями интеллекта трудно вести диалог. Они не могут удержать суть разговора, часто переключаются на другие виды деятельности. Монологическая речь у большинства детей данной категории отсутствует, если и наблюдается, то есть косноязычной и часто не несет в себе смысловой информации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Амасьянц, Р.А. Клиника интеллектуальных нарушений: Учебник / Р.А. Амасьянц, Э.А. Амасьянц. – М.: Педагогическое общество России, 2009. – 320 с.  
2. Дмитриева, Е.Е. Особенности формирования коммуникативной деятельности у шестилетних детей с задержкой психического развития // Шестилетние дети: проблемы и исследования / под ред. Ульенковой У.В., Цыпиной Н. А., Дмитриевой Е.Е. и др. –  Н. Новгород. 1993. – С. 73 – 82.
3. Дульнев, Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев. –  М., 1971. – 265 с.
4. Левина, Р.Е. К психологии детской речи в патологических случаях / Р.Е. Левина. – М.: Экспериментально-дефектологический институт им. М.С. Эпштейна, 1936. – 76с.
5. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 416 с.
6. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией) / Е.Ф. Соботович. – М.: Классик-с Стиль, 2003. – 160 с.
7. Хватцев, М.Е. Логопедия / М.Е. Хватцев. – М.: Учпедгиз, 1959. – С. 355-382.