Дислексия. Дисграфия
материал по логопедии (2 класс) по теме

         Дислексия. Этиология, классификация, механизм, структура дефекта и симптоматика.

Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) ВПФ и проявляющееся в специфических повторяющихся ошибках стойкого характера.

Этиология (нейрофизиологическая справка)

Каждое предшествующее осложнение повышает риск возникновения последующего. Например, генетические аномалии плода нередко провоцируют осложнения в течение беременности [Блюмина М. Г., 1985]. А это, в свою очередь, снижает резистентность к постнатальным нейроинфекциям и другим соматическим заболеваниям.

Наиболее ранимым в эмбриогенезе является период максимальной клеточной дифференциации. Согласно принципу гетерохронии эмбриогенеза, сформулированному Л. К. Анохиным (1978), различные нейронные образования созревают с разной скоростью и в разные сроки в соответствии с нуждами тех жизненно важных функциональных систем, в которые они включены. Период максимальной клеточной дифференциации обычно совпадает с переходом данной группы нейронов в «рабочее» состояние как элемента соответствующей функциональной системы. Одновременно происходит консолидация этой системы на основе минимально необходимого количества нейрональных элементов (принцип «минимального обеспечения»). Гистологическими показателями наступившей консолидации функциональной системы являются образование синаптических связей между ее элементами и завершение миелинизации соответствующих проводящих путей. Этапы онтогенеза, в которые происходит консолидация ведущих функциональных систем мозга, носят название «критических периодов». В это время функциональные системы оказываются наиболее уязвимыми. Если же повреждение произошло до наступления такого периода, то благодаря пластичности еще незрелых клеточных элементов последствия повреждения могут в значительной степени компенсироваться. Повреждение в критический период и после его окончания может компенсироваться лишь частично.

С большим постоянством у детей с дислексией и дисграфией обнаруживаются клинические симптомы и ЭЭГ-феномены, свидетельствующие о поражении подкорковых и стволовых активирующих систем мозга [Исаев Д. Н. и др., 1974; Ефремов К. д., Корнев А. Н., 1985]. Это является причиной снижения умственной работоспособности, нарушения произвольной концентрации внимания, повышенной отвлекаемости.

Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов, как показали клинические и нейрофизиологические исследования, тесно связаны со способностью к произвольной избирательной концентрации внимания [Мнухин С. С., 1968; Суворов Н. Ф., Таиров О. П., 1985] и при ее расстройствах существенно страдают.

Механизм:

Нарушение ВПФ, процесса чтения.

Общая симптоматика.

1.        Замены и смешение звуков фонетически близких (звонкие-глухие, аффрикаты и в них входящие); замены графически сходных (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.)

2.        Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3.        Искажение звуко-слоговой структуры слова, проявляющиеся в пропусках согласных при стечении, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов.

4.        Нарушение понимания прочитанного.

5.        Аграмматизм при чтении – нарушение падежных окончаний, согласование существительного и прилагательного, окончаний глаголов.

Классификация дислексий   I

По проявлению

В зависимости от нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения О.А. Токарева).

Классификация дислексий   II

С учетом нарушенных операций процесса чтения (Р.И. Лалаева)

Ф А С О М

Фонематическая дислексия.

Недоразвитие фонематического восприятия: различение звуков по твердости-мягкости; звонкости-глухости, способ и место образование, участие небной занавески.

Первая форма : трудность усвоения букв, замена звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п,  д-т,  ж-ш;  с-ш).

Вторая форма :  недоразвитие фонематического анализа – побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова (пропуски при стечениях: марка - «мара»; вставки гласных: пасла – «пасала»; перестановка:  утка – «тука»; пропуск и перестановка слогов).

Схема работы

I.        Берется одна из двух смешиваемых фонем – звонкая, твердая (более сильная!)

1.        Уточнение артикуляции («б-п»)

2.        Уточнение зрительного образа буквы;

3.        Соотнесение звука и буквы;

4.        Автоматизация звука, буквы на уровне слога, слова, предложения.

Материал д.б. без второго из смешиваемых звуков !

II. После прохождения 4х этапов, берется для работы вторая фонема и прорабатывается так же.

III. Сравнение обеих фонем (артикулем, букв)

Аграмматическая дислексия.

Недоразвитие грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений: неправильное согласование в роде, числе, падежах, числительных; изменение формы времени и вида.

В основном наблюдается у детей с СНР разного патогенеза.

Развиваем:

1.        Слухо-речевую память + внимание;

2.        Языковый анализ + синтез;

3.        Фонематические процессы;

4.        Связную речь;

5.        Морфемный анализ.

Семантическая дислексия  (механическое чтение).

Нарушение понимания прочитанных слов, текста при технически правильном чтении.

Трудности звукослогового синтеза - неспособность к объединению отдельно произнесенных звуков, слогов в отдельные связанные между собой слова. После прочтения слова по слогам дети не могут показать соответствующую картинку, ответить на вопрос, связанный со значением хорошо известного слова. Нарушения понимания читаемых предложений могут наблюдаться и при синтетическом чтении, т. е. чтении целыми словами. В результате нарушения фонематического и слогового синтеза дети не узнают слова, если они разделены на части в процессе послогового чтения, не способны объединить в единое значимое целое последовательно произнесенные слоги. Нарушен анализ и синтез речевых единиц. Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:

а) слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а);

б) воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам (де-воч-ка со-би-ра-ет цве-ты). Нарушение понимания прочитанных предложений обусловлено несформированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении. При этом в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения.

Развиваем:

1.        Все виды памяти;

2.        Словарь и словообразование.

Оптическая дислексия.

Трудности усвоения и смешение сходных графических букв и взаимных заменах.

Недоразвитость оптико-пространственного восприятия и представлений, зрительного гнозиса, анализа и синтеза (Л-Д,  З-В,  Т-Г,  Ь-Р,  Н-П-И). Отмечаются затруднения в определении пространственных соотношений, в их речевом обозначении. В тяжелых случаях нарушена схема тела.

При литеральной ОД  нарушение изолированного узнавания и различения букв.

При вербальной ОД нарушения проявляются при чтении слова.

При органическом поражении ГМ может наблюдаться зеркальное чтение.

Развиваем:

1.        Анализ и синтез : зрительный и пространственный;

2.        Зрительные: гнозис и память;

3.        Конструирование (дописать, дорисовать, составить);

4.        Уточнение графического образа буквы.

Мнестическая дислексия.

Трудности усвоения букв,  их недифференцированные замены.

Нарушение установления связей между звуком и буквой; нарушение речевой памяти. Нет ассоциации между зрительным образом буквы и слухопроизносительным образом звука.

Развиваем:

Все виды памяти.

Тактильная дислексия.

Наблюдается у слепых. В ее основе лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля: смешение сходных по количеству точек букв; точек, расположенных зеркально (в-и,   ж-х); отличающихся одной точкой (л-к). У слепых детей с тактильной дислексией имеются нарушения схемы тела, временной и пространственной организации, доминантности, задержки в развитии речи. Читая слово, слепой ребенок с дислексией воспринимает каждую букву изолированно от другой. У него наблюдается не глобальное чтение, а аналогическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. Отмечается прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого знака (точек), колебания, неловкость, лишние движения. Эти особенности являются следствием трудностей в процессе чтения.

Коррекционная работа – общие положения :

∙        На этапе восприятия – необходимо изменить условия восприятия, или сформировать необходимые пространственные представления.

∙        На этапе анализа букв (графем) и соотнесение их с фонемами – необходимо создать ассоциативную связь буква – знак – звук, наполнить смыслом каждую букву, научить дифференцировать парные согласные.

∙        На этапе соединения фонем в слияния и слоги – необходимо сформировать   у ребенка ясное понимание зависимости между позицией букв в слове и соответствующим звучанием фонем.

∙        На этапе артикулирования – сформировать правильное звукопроизношение, контролировать произношение недостаточно автоматизированных звуков.

∙        На этапе опознания знакомого слова – расширять словарный запас, запас однокоренных слов, разнообразных форм одного и того же слова.

∙        На этапе понимания – формировать способность выделять ключевые слова в тексте, сжимать текст до появления основной мысли.

         Методы преодоления и предупреждения нарушения письма.

Письменная речь — это особый речевой процесс, осознанный и произвольный. Она имеет тесную связь с устной речью, тем не менее в самых существенных чертах своего развития не повторяет историю развития устной речи. Это сознательная деятельность, более тесно связанная с намерением, мотивом деятельности, сложный высший психический процесс [Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М., 1956].

Письмо - знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов закреплять речь во времени и передавать ее на расстояние [Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет. - М.: «Советская Энциклопедия», 1981].

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность,  составляющих фразу,  в письме  находит отражение   в  соответствующей  пространственной  последовательности  букв, слогов,  слов,  располагающихся  на  строках  при  записи.

   Упражнения   в определении  последовательности в пространстве и времени создают основу для формирования звуко-слогового и морфемного анализа слов.

1.        Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем "малом" пространстве.

Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, животных), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении.

Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для формирования позиционного анализа звуков в составе слов.

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы "Предлоги" (тех их них, которое имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга   временных   представлений   учащихся         предполагает

уточнение   и  активизацию  соответствующего  словарного  запаса,  а  также

пропедевтику усвоения времен глаголов.

2. Коррекционная работа на ФОНЕТИЧЕСКОМ уровне включает :

1) развитие звукового анализа слов (от простых к сложным формам)

2) развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

1)  Важно приучать детей оценивать свои мышечные ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью сначала отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (п,м,н,ф,т,к...). Даются самые выразительные признаки. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости - и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводятся во внутренний план.

Сначала в медленном темпе по команде логопеда ставят палец под цифрой 1 и вслух произносят первый звук слова и т.д. Цифра, соответствующая последнему звуку, выдвигается вверх.

2) Задания для тренировки в позиционном анализе звуков в составе слов органично сочетаются с упражнениями в дифференциации сходных фонем, т.е. с развитием фонематического восприятия.

Работа должна быть последовательной, проходить через все виды речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо через (последовательно) ознакомительные, тренировочные, контрольные упражнения, начиная от слогов, слов, фраз к тексту.

Дифференциация смешиваемых звуков в слогах следует проводить в полном объёме - в разнообразных позиционных условиях.

Работа со слогами предполагает следующие упражнения:

1) восприятие на слух;

2) отраженное воспроизведение (повторение);

3) чтение слоговых таблиц: последовательно и вразбивку;

4) запись слов  под  диктовку.

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ЗАНЯТИЙ.

1. Звуки речи и буквы. Строение и функции речевого аппарата.

2. Звуковой (фонематический) анализ слова.

ПРОСТЫЕ формы звукового анализа:

С     Г Л А С Н Ы М И

1. Узнавание гласного  звука  на  слух  (на  карточке + или -).

а) в ряду других гласных (АУЭ);

б) в начале слова (в ударной (аист) и безударной позиции (аптека)

в) в середине слова (шар).

2. Вычленение заданного гласного звука на слух (поднять букву).

а) из ряда гласных (ЭАОУ);

б) из серии слогов (АЛ - АТ - АС);

в) из слова: сначала в начальной позиции под ударением (адрес), затем в середине слова под ударением (сад).

С     С О Г Л А С Н Ы М И

1. Узнавание согласного звука на слух.

а) в начале слова (Тропа)

б) в конце слова (браТ)

в) в середине слова (поТолок)

2. Вычленение заданного согласного звука на слух в начальной позиции

(поднять букву).

б) из серии слогов (ТО - ТА - ТУ);

в) из слова в начальной позиции (топор, табуретка).

в) составить предложение, чтобы все слова начинались на определенный звук. (Папа принес Пете пастилу.)

2. Вычленение последнего согласного в слове.

а) назвать последний согласный: куст, пел.

б) добавить недостающую букву (одну из данных: Х, Т, К): мо-, жу-, ки-.

в) дописать недостающую букву (вете-, солда- )

г) Игра "Цепочка слов": сок - кот - трюм...

СЛОЖНЫЕ формы звукового анализа:

а) звуковой анализ односложных слов типа: АХ, ОХ.

б) замени звук, чтобы получилось новое слово.

в) полный звуковой анализ слова с опорой на цифровой ряд (набор цифр): определить место звука, назвать 3 (4) букву в слове.

3. Обозначение мягкости согласных на письме.

1. Гласными второго ряда.

2. Буквой  Ь.

4. Дифференциация букв,  имеющих кинетическое сходство.

Работа начинается с уточнения оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Для упражнений в конструировании и реконструировании букв алфавита можно использовать счетные палочки или картонные элементы букв. Дети упражняются в анализе состава и структуры графического знака; в синтезе его элементов; в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок - к более тонким). Поначалу реконструкция букв происходит в наглядно-действенном плане, а затем отвлеченно, т.е. по представлению.

Переходя к рукописному шрифту, дети упражняются в записи чередующихся элементов букв, смешиваемых по кинетическому сходству: по образцу, по исходной инструкции, под команду - с постепенным ускорением темпа. При дифференциации таких букв основная задача - научить детей выделять "опорные", сигнальные признаки, отличающие смешиваемые буквы (и, соответственно, обозначаемые ими звуки).

Последовательность операций:

1. Выделение звука из слова.

2. Определение сигнального признака артикулемы.

3. Соотнесение этого звука с графемой при помощи мнемотехничского приема (выбор из пары букв).

4. Контроль правильности выбора.

5. Запись буквы.

Поэлементная запись  смешиваемых   букв   проводится   с   негромким

проговариванием в двух вариантах: а) расчлененно; б) целостно.

Во всех упражнениях этой темы главной целью является закрепление связи между фонемой - артикулемой - графемой - кинемой. Для контроля правильности включаются все 4 анализатора.  Полезен устный диктант слогов, слов, когда в ответ выписывается буква в воздухе (на столе) пальцем.

5. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Проводится дифференциация следующих пар звуков: Е-Ю (О-У); звонких-глухих:

В-Ф, П-Б, Д-Т, Т`-Д`, С-З, К-Г, Ш-Ж; а также С-Ш, З-Ж, С`-Щ, Р-Л, Р`-Л`, Г-К-Х, С-Ц, Ч-Т`, Ч-Щ, Ч-Ц. Предлагаются устные и письменные задания, начиная с вычленения звука, соотнесения его с буквой и последующей работы со звуком-буквой на уровне слова и предложения.

Оптическая дизсрафия.

При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо:

1.        Уточнить и расширить объем зрительной памяти.

2.        Формировать и развивать зрительное восприятие и представления.

3.        Развивать зрительный анализ и синтез.

4.        Развивать зрительно-моторные координации.

5.        Формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения.

6.        Учить дифференциации смешиваемых  по оптическим признакам букв.

Для лучшего усвоения образа букв ребенку традиционно предлагается:

-        ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т.д. (Р.И. Лалаева);

-        конструировать и реконструировать буквы из элементов

(В. А. Ковшиков);

-        ряд упражнений по развитию зрительного, зрительно-пространственного восприятия,  памяти  и анализа на предметах и геометрических фигурах;

-        проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа проводится в четыре этапа.

1-й этап. Организационный. Цели и задачи

1.        Проведение первичного обследования.

2.        Оформление документации и планирование работы.

Сообщение результатов обследования всем участникам педагогического процесса (для совместной коррекционной работы). Работа на этом этапе проводится с 1 по 15 сентября. На

данном этапе работы предусмотрены беседы, обследование

(первичное и углубленное), выступления на родительских

собраниях и т.д.

2-й этап. Подготовительный. 

Цели и задачи

1.        Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.

-        Развитие зрительного гнозиса:

а)        развитие восприятия цвета;

б)        развитие восприятия формы;

в)        развитие восприятия размера и величины.

—        Развитие буквенного гнозиса:

а)        развитие восприятия цвета букв;

б)        развитие восприятия формы, размера и величины предметов и букв;

в)        дифференциация расположения элементов букв.

2.        Развитие зрительного анализа и синтеза.

3.        Уточнение и расширение объёма зрительной памяти (зрительного мнезиса) :

а)        развитие запоминания формы предметов;

б)        развитие запоминания цвета;

в)        развитие запоминания последовательности и количества букв и предметов (вначале проводим работу по развитию зрительной памяти, рассматривая предметы, потом - геометрические фигуры и лишь затем - буквы).

4.        Формирование пространственного восприятия и представлений:

а)        ориентировка в схеме собственного тела;

б)        дифференциация правых и левых частей предмета;

в)        ориентировка в окружающем пространстве.

5.        Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

6.        Развитие зрительно-моторных координации.

3-й этап. Основной. 

Цели и задачи

1.        Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.

2.        Автоматизация   смешиваемых   и   взаимозаменяемых букв.

3.        Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

-        Дифференциация гласных букв; дифференциация гласных и согласных букв; дифференциация согласных:

а)        изолированно (написание);

б)        в слогах и в словах;

в)        в словосочетаниях;

г)        в предложениях и тексте.

Работа на этом этапе проводится на протяжении всего периода обучения. На данном этапе работы предусмотрено проведение фронтальных и индивидуальных занятий по альбомам 1-2.

4-й этап. Заключительный.

Цели и задачи

1.        Закрепление полученных навыков.

2.        Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.

Работа на данном этапе проводится в конце обучения.

Для удобства работы педагога все наиболее часто смешиваемые пары букв представлены в таблице.

Акустическая  дисграфия.

При акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок. Произношение звуков у детей, как правило, нормальное. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению.

Основными задачами коррекционного обучения детей с акустической формой дисграфии являются следующие.

1.        Развитие фонематического восприятия.

2.        Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.

3. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.

4.        Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.

5.        Определение положения звука по отношению к другим.

Аграмматическая  дисграфия.

Аграмматическая форма дисграфии появляется у детей на почве общего недоразвития речи (ОНР). Несформированность грамматического, лексического и фонематического уровней речи ребенка проявляется на письме множеством специфических ошибок, которые не следует принимать за «описки». Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. У детей наблюдается в устной речи и на письме аграмматизм, который проявляется в искажении морфологической структуры слова, замене частей слова (префиксов, флексий), в нарушениях при составлении предложно-падежных конструкций, нарушениях согласования и словоизменения. При этой форме дисграфии отмечаются также сложности в построении сложных предложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов в предложении. Необходимо сформировать систему взаимосвязанных действий и операций с грамматическими элементами языка, научить правильно отражать и дифференцировать в речи наиболее важные связи и отношения между словами, выражающиеся в грамматических категориях рода, числа, падежа, времени и т.д.

Коррекционная работа традиционно проводится с учетом нескольких направлений, рекомендованных Р.И. Лалаевой :

∙        дифференциация речевых единиц (форм слова, структуры предложения в речи);

∙        автоматизация грамматических форм в импрессивной и экспрессивной речи;

∙        закрепление правильных грамматических форм в письменной речи.

Дифференциация каждой грамматической формы предполагает следующую последовательность.

1.        Сравнение предметов, признаков, действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

2.        Выделение общего грамматического значения ряда словоформ.

3.        Соотнесение выделенного значения с флексией.

4.        Фонематический анализ выделенной флексии.

5.        Письменное обозначение флексии.

6.        Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

7.        Закрепление форм словоизменения в предложениях и связной речи.

Рекомендации к работе со  слоговыми и  словарными  таблицами

➢        Контроль выработки автоматизации осуществляется по показателю динамики времени, затраченного на одну таблицу.

➢        Время работы с одной таблицей от 1 месяца до одного года.

➢        Упражнения проводятся 6-7 раз в неделю.

➢        Таблицы одного уровня сложности даются до тех пор пока время работы с одной таблицей

    приближается к 3 минутам.

Другие приемы на этапе формирования автоматизации слогослияния.

♋        Работа с текстом и таблицей из слов, входящих в текст.

♋        Чтение с  «окошечком».

♋        Упражнения. направленные на формирование выразительности чтения и правильную постановку ударения.

♋        Чтение слов, объединенных в группы с одинаковой ритмической и слоговой структурой.

♋        Чтение слов омографов.