Теоретические основы формирования письменной речи у детей и современный взгляд на проблему дисграфии.
консультация по логопедии на тему

Теоретические основы формирования письменной речи у детей и современный взгляд на проблему дисграфии

Письмо как вид деятельности: особенности, структура, предпосылки

Письменная речь состоит из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений[ Выготский 2007: 45]. Определение "письменная речь" включает в себя: письмо и чтение, формирующиеся в условиях целенаправленного обучения.

Научно подтверждено, что изначально  происходит становление устной речи, а письменная речь вытекает  из уже созревшей устной речи, улучшает и усложняет ее и добавляя новые механизмы, определенные для новой формы выражения языка.

 Для ребенка, который учится говорить, на первом месте находится содержание речи, а для ребенка, который уже осваивает процесс письма, на первом месте находится работа  со звуками, из которых состоит слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать. Фактически, детям в процессе освоения письменной речи приходится овладевать стилистически новым жанром построения высказываний.

Но необходимо помнить, что письмо и чтение - это равные части, которые находятся в составе письменной формы речи.

Письменная же речь подразумевает под собой создание программы изложения письменного текста, то есть воспроизведения речи на письме, а не только фиксацию речи с помощью специальных графических знаков. Следовательно, понятие письменной речи проявляется в сложной многоуровневой структуре, которая включат в себя, по мнению А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой три уровня: психологический, психофизиологический и лингвистический. Задача психологического уровня- программное построение письменного высказывания, которая на втором психофизическом уровне, происходит  при помощи выполнения основных письменных операций. На третьем уровне происходит обеспечение письма лингвистическими языковыми средствами, то есть реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтаксические единицы. Первым уровнем также обеспечивается функция контроля за речевой продукцией.

Письменная речь представляет абсолютно новый вид речевой деятельности и поэтому не имеет возможности сформироваться самостоятельно на пустом месте, без предшествующей его ступени - письма, которое, по словам А.Р. Лурия, можно считать некой "рецепторной ступенью" в процессе появления письменной речи.

По мнению специалистов, понятие «письмо» связано со сложной формой знаковой деятельности, с помощью которой чужая речь закрепляется и передается   при помощи системы графических знаков.

Как вид деятельности, в понимании А.Н. Леонтьева, письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, то есть фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-моторные операции. [Леонтьев 1983: 167] Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий:

1) Дофонетическая стадия. Ребенок абсолютно не различает звуков окружающей речи,не понимает речь и активных речевых возможностей.;

2) Начальный этап. На этом этапе происходит овладение восприятием фонем: ребенок начинает различать акустически наиболее контрастные фонемы и не различает близкие по дифференциальным признакам.

Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);

3) На третьем этапе дети начинают различать звуки по фонематическими признаками. Ребенку доступно различение правильного и неправильного произношения. Но неправильно произнесенное слово еще не узнается;

4)На четвертом этапе в восприятии имеют преимущество правильные образы звучания фонем, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;

5)На пятом этапе завершается развитие фонематического восприятия. Ребенок уже правильно слышит и воспроизводит речь, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. При наличии нормальных условий окружения до этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно. В начале школьного обучения (или еще в детском саду) благодаря поэтапному обучению ребенок делает очередной шаг в языковом развитии сознания. Наступает шестой этап ,на котором звуковая сторона слова и сегменты, из которых она состоит, становятся осознанными. Бывает, что  этот процесс приходит позже из-за недостаточного развития устной речи, при задержке психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.

В данной ситуации слуховое различение некоторых фонем или их групп у ребенка остается недостаточно четким долгое время. Исходя из этого, страдает различение фонем, которые практически не отличаются друг от друга (оппозиционные фонемы):по глухости-звонкости, мягкости или твердости произнесения и др. Часто такой недостаток происходит в следствии нарушения взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Нарушению фонологического структурирования, т.е. фонематического анализа, большинство исследователей отводят главенствующую роль в механизме дисграфий [Садовникова 2005:217]. Второй этап операции часто остается не замеченным или недооценивается. В то время из экспериментально-психологических данных следует, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают. Довольно часто при стойкой дисграфий ребенок безошибочно проводит устный фонематический анализ через нескольких лет обучения, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого содержится в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс перехода временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв, это требует сложной взаимосвязи перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.

Особенность письма как комплексного навыка в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций.

Для овладения письмом необхоимо знать,  правильное произношение  слова, и уметь проводить анализ его звуковой стороны.

Если обратиться к истории возникновения процесса письма, то становится необходимо знание  психологических предпосылок формирования письма, нарушение, или несформированность, которых ведет к различным формам его нарушения или к трудностям  формирования письма у детей.

Первой предпосылкой является сохранность, выработанность устной речи, бесприпятственное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.

Вторая предпосылка - формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, "правого" и "левого".

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной стороны - тонких движений, предметных действий, т.е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и других.

Четвертая предпосылка - формирование у детей отвлеченных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения - регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании процесса письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко видно при его патологии.

Существует также и комплекс функциональных предпосылок письма, который представяется многоуровневой системой, которая включает много когнитивных и речевых функций. При достижении начального уровня зрелости, открываются оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два рода операций в фонетическом письме (по правилам русской графики) происходят по другому, в отличии от тех случаев, где требуется использование орфографических правил.

В первом случае основным процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторное различие фонем и установление звуко-буквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом приходится на фонематический анализ и актуализацию звуко-буквенных ассоциаций.

Во втором - более важным становится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений.

Формирование предпосылок письменной речи, функциональной базы письма в основном заканчивается к 6-7 годам. Но это не является следствием того, что названные психические функции и процессы у ребенка будут идеальными, но этого достаточно, чтобы ребенок начал обучение, во время которого все структурные элементы письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения "техникой" записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.

Понятие о дисграфии: определение, симптоматика, классификация

Недостатки письменной речи называют термины "дисграфия" (от лат. "графо" - пишу) и "дислексия" (от лат. "лексо" - читаю). Частица "дис" указывает на качественное нарушение процесса.

Для отображении более тяжелых степеней этих нарушений (полной невозможности чтения и письма) иногда называют терминоми "аграфия" и "алексия".

Определения понятия "дисграфия" авторов, занимающихся изучением этого вопроса, весьма разноречивы и это, конечно, наводит на мысль, что единого взгляда на природу данного явления и нечетко выработанных подходах к ее анализу, нет.

На данный момент очень актуальным является вопрос о необходимости приведения в порядок терминологического аппарата, который  используется при изучении и описании нарушений письма у детей младшего школьного возраста, в связи с накоплением новых данных и происходящими изменениями в содержании самих терминов: и, в первую очередь таких, как письмо и письменная речь,  дисграфия и нарушения письма.

      Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному:

     Дисграфия – частичное расстройство письма (у младших школьников - трудности овладения письменной речью), основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок [И. Н. Садовникова, 1995]. Возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

     Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [Р. И. Лалаева, 1997].

     Дисграфия – стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [А. Н. Корнев, 1997, 2003].

     Дисграфия  –  частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга [А. Л. Сиротюк, 2003].

     Дисграфия (от греческого «дис» – затруднение, нарушение, отклонение от нормы; «графо» –  писать, изображать) [Л. Г. Парамонова, 2006].

Классификация  дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций письма. В таблицах 1,2,3 приведены основные классификации дисграфии.

 Таблица — 1 Классификация дисграфии М.Е.Хватцева.

     Следует отметить, что Р.Е. Левина (1940) и М.Е. Хватцев (1959) были одними из первых исследователей, кто связал дисграфию, прежде всего с недостаточностью языкового развития детей.

      Из пяти выделенных видов дисграфии М.Е. Хватцева, два - дисграфия на почве расстройств устной речи (косноязычие в письме) и оптическая дисграфия - присутствуют и в современной классификации.

     Классификация М.Е. Хватцева в настоящее время не используется в практической деятельности логопедов, но ее роль в развитии учения о детской дисграфии очень велика.

Таблица — 2  Классификация дисграфии по О.А.Токаревой.

     Выделенные О.А.Токаревой виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшним представлениям о нарушении письма.

     Современное изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

     Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработка сотрудников кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена) и в дальнейшем несколько уточнена Р. И. Лалаевой.  В создании этой классификации принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р. И. Лалаева,  Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается, прежде всего, как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.

   Таблица -  3 Классификация дисграфии сотрудников кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена.

     Классификация, разработанная специалистами кафедры РГПУ им. А.И. Герцена, получила широкое распространение в логопедической практике, так как, рассматривая основные механизмы и проявления языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией, позволяет соотносить виды дисграфии с определенными и хорошо известными логопедам направлениями и методиками. В своем исследовании мы придерживаемся данной классификации.

     Основными симптомами дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.

     Садовникова И. Н.  применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок у детей с дисграфией, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза – для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях лучшей организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

§   ошибки на уровне буквы и слога;

§   ошибки на уровне слова;

§   ошибки на уровне предложения (словосочетания).

Ошибки на уровне буквы и слога

     Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем – ошибки фонематического восприятия (т.е. дифференциации фонем), а далее – ошибки иной природы.

Ошибки звукового анализа

     Простые формы анализа формируются в норме спонтанно  –  до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов.

     Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например «снки» – санки, «кичат» – кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве», брат – «бт», девочка – «девча», колокольчики – «калкочи».

     По наблюдениям Садовниковой И. Н., пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

а) встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать, прилетае(т) только зимой, живу(т) дружно». В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;

б) соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хрустит) и т.д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

      Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал», плюшевого – «плюшегово», ковром – «корвом», на лугах – «нагалух», взъерошился – «зверошился» и др. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но», от школы – «то школы», из берегов – «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети — «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор — «довр», стёр — «сёрт», брат — «барт» и т.д.

     Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

Ошибки фонематического восприятия

     В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифферинцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму мы в подобных случаях обнаруживаем смешение букв, но не замену, что означало бы полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего не происходит. Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место при:

§   нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

§   нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

     По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Садовникова И. Н. приводит примеры смешений в письме школьников.

     Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (т.е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в соответствии с орфоэпическими нормами):

д – т  – «тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт вьюга», «втрук», «ситит», «блетный», «допетое бревно», «итут домой».

з – с  – «кослик», «вазилёк», «привосит», «река узнула, как в зказке», «звою сумку», «саснуть».

б – п – «попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка», «польшие».

ж – ш – «шдёт», «ужибла», «кружился снешок», «жумно», «жишки», «ложадь», «весело шушшали шуки...».

г – к – «долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок».

в – ф  – «портвель», «ворточка», «картовель», «вавли», «фьюга», «ковта».

Лабиализованные гласные:

о – у – «звенит рочей», «по хрупкумульду», «сизый голобь», «дедошка».

ё – ю – «клёква», «лёбит», «замюрзли», «тюплый», «салёт», «самолют», «перелютные птицы», «висело ружью».

Заднеязычные:

г – к – х – «черёмука», «колгоз», «гороговый», «за голмом». Сонорные:

р –л –  «хородный», «смерый», «провеляр», «крюч», «лабота».

й –л'– «тут бывалети солька» — тут бывает и сойка...

Свистящие и шипящие:

с – ш – «шиски», «восли», «шушим», «шажали», «пушиштый», «гнёздыско».

з – ж – «жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зелезо», «прузына».

с  – щ – «нещёт», «сенок», «сетка».

Аффрикаты:

ч – щ – «стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто». ц _ Ч-Ц - «сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый».

ч – т – «черчит», «утитель», «Жутька», «вместе играч»,

ц – т – девотька». «пцицы», «цвецет», «Пеця»...

ц – с – «рельцы», «куриса», «улиса»...

Смешение букв по кинетическому сходству

     Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв. Включение в акт письма еще одного анализатора — двигательного — расценивается лишь как необходимое средство обеспечения технической стороны письма. Садовникова И. Н. установила новый тип специфических ошибок — смешение букв по кинетическому сходству, выявила большую распространенность смешения букв, в то время как смешения оптически сходных букв в письме учащихся массовой школы, по мнению Садовниковой И. Н.  не обнаруживается.

Примеры смешения в письме букв по кинетическому сходству:

о – а (в ударной позиции) – «бонт», «куполся», «ураки», «глозки», «страйка», «лондыш», «сенокас», «тетродь», «журовль», «на гарку» и мн. др.

б – д – «людит», «рыдоловы», «угача», «дольшой», «мебведь», «ядлоки», «вородей»...»

и – у– «прyрода», «села мuха», «на береги», «кукишка», «криглый», «дедuшка», «мы всталу рано», «зелёный кист» (куст)...

т – л – «стасли», «спанция», «стешил», «стисывать», «пемнеет», «вытнал снеток», «шатка», «настал атрель».

х – ж – «поймал еха», «можнатые», «дорохки», «нажодка», «ледожод», «вехливый»,

л – я – «февраяь», «кяюч», «весеяо», «из серых ская».

г – р – Габота над ошибками, Ролова, Ролод, Гаки, Гастаял, Ролодный...

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв. Написав первый элемент, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л – м, п – т, и – ш...), либо ошибочно выбрал последующий элемент (у – и, г – р, б – д…)

Персеверации, антиципации.

     Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже – гласный – заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

а) в пределах слова: «магазим», «колхозниз», «за зашиной» (колхозник, машиной);

б) в пределах словосочетания: «у деда Модоза»;

в) в пределах предложения: «Девочка кормила петуха и курм»: Примеры антиципации в письме:

а) в пределах слова: «на девевьях», «дод крышей», «с родмыми местами».

б) в пределах словосочетания, предложения: «Жукчат ручейки». «У нас дома есть» – «У насть...». «Жалобко замяукал котенок» – жалобно...».

      Возможна персеверация и антиципация слога (и даже слова): «стутупали» –ступали, «спуспуклись» – спускались; «мелго мелкой рыбы» – много мелкой рыбы. В основе ошибок указанных двух видов лежит слабость дифференцировочного торможения.

Ошибки на уровне предложения

     На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений — заглавных букв и точек, например: «гуси вышли иза двора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду воды нету».

     Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

     Итак, письмо является основным видом деятельности ребенка в начальной школе. С помощью этой ступени у ребенка формируется новый вид речевой деятельности, который не может сформироваться на пустом месте, письменная речь.

Как вид деятельности, в понимании А.Н. Леонтьева, письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи, то есть фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-моторные операции. [Леонтьев 1983: 167] Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Формирование предпосылок письменной речи, функциональной базы письма в основном заканчивается к 6-7 годам. Итак,  дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.

     В работе мы опираемся на классификацию дисграфий, разработанную специалистами кафедры РГПУ им. А.И. Герцена.

Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.

 Р.И. Лалаева выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

1. искаженное написание букв;

2. замена рукописных букв, имеющих графическое сходство, а также обозначающих фонетически сходные звуки;

3. искажение звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления, персеверации букв, слогов);

4. искажения структуры предложения (раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов);

5. аграмматизмы на письме.

Одной из ведущих среди дисграфий у школьнико является дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза речевого потока .