Основные направления логопедической работы по предупреждению нарушений письма у первоклассников.
методическая разработка по логопедии на тему

Основные направления логопедической работы по предупреждению нарушений письма и чтения у первоклассников.

часть 3

3.4. Развитие регуляторных функций.

Методологической основой коррекционной работы, направленной на преодоление регуляторных нарушений у детей являются положения Л.С. Выготского об интериоризации психических функций и теория о поэтапном формировании умственных действий П.Я. Гальперина.

В рамках развития регуляторных функций авторами (Пылаева Н.М., Ахутина Т.В., Семенович А.В. и др.) предлагаются упражнения, которые условно можно разделить на три группы:

1) Упражнения на развитие сукцессивных функций (функции развертывания, расположения по порядку).

2) Упражнения на развитие внимания и самоконтроля.

3) Упражнения на развитие логического мышления.

• В каких геометрических фигурах записаны буквы? Какие буквы надо добавить в первый круг, а потом во второй, чтобы в обоих кругах получился полный алфавит? Запишите в тетради алфавит сначала прописными (заглавными) буквами, потом строчными (маленькими).

• Продолжи ряд: 1, 3, 5....
• Продолжи узор:

Затем дается  усложнение — зеленый прямоугольник,  синий треугольник и желтый круг. Затем ребенок сам придумывает последовательность и воспроизводит ее.

Усложнение заданий заключается не только в нарастании степени сложности программы, но и в постепенном переходе от механического воспроизведения заданного образца к его самостоятельному анализу с выделением элементов (подпрограмм), и в дальнейшем, к созданию и «разворачиванию» собственных серийных программ.

• Составление рассказа по сюжетной картинке или серии картинок». Перед ребенком выкладывается картинка с понятным сюжетом или серия картинок в правильной смысловой последовательности, которые отражают определенное развертывающееся событие. Ему необходимо воспроизвести заданный сюжет. Если он не может самостоятельно рассказать историю по данным картинкам, предложите ему ответить на вопросы к ним.

На следующем этапе важно намеренно нарушить заданный порядок картинок. Цель — наглядная демонстрация того, что изменение порядка картинок (событий) коренным образом меняет (вплоть до полного абсурда) сюжет.

• «Прослушай, прочти и перескажи». Прослушивание (прочтение) коротких рассказов (басен) с последующим пересказом и беседой о смысле произведения, его морали.
• «Пословицы и поговорки». Работа над пониманием пословиц и
  поговорок, прямо отражающих наличие причинно-следственных связей. Например: «Лес рубят — щепки летят», «Что посеешь, то и пожнешь», «Готовь летом сани, а зимой — телегу».

• «Подбери следующее». Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным:

первый — ..., завтрак — ..., июль — ..., лето — ..., январь — ..., зима — ..., седьмой — ..., 1998 — ... и т.п.

Если решение позволяет предложить несколько ответов, они подробно обсуждаются, а потом выбирается вместе с ребенком наиболее точный.

• «Расставь события по порядку».

• Я ложусь спать; я обедаю; я смотрю телевизор; я чищу зубы; я
  играю в футбол и т.д.
• Листья опадают; распускаются цветы; идет снег; созревает
  клубника; улетают перелетные птицы и т.д.
• Через год; позавчера; сегодня; завтра; месяц назад и т.д.

• «Время и антивремя». Каждому из участников предлагается
  описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие,
  кинофильм и т.п. Сначала правильно, а затем — задом наперед, от
  конца к началу.

Развитию произвольного внимания способствуют упражнения на переключение, на преодоление двигательного стереотипа.

• «Звонкая цифра». Дети стоят по кругу, по порядку называя числа. Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5». Вместо названия запретного числа ребенок должен хлопнуть в ладоши.
• «Запретное движение». Педагог показывает различные движения, дети должны их повторять, если к показу будет добавлено слово «пожалуйста» или, если показанное движение (например, шаг вперед или руки вниз) не является запретным. Вместо запретного движения, например, предлагается не двигаться или делать движение в противоположную сторону — шаг назад или руки вверх.
• «Рыба, птица, зверь». Лучше, если в этой игре участвуют несколько человек. Ведущий (сначала это должен быть взрослый) указывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица, зверь, рыба, птица...» Тот игрок, на котором остановилась считалка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в данном случае птицу. Причем названные животные больше уже не должны повторяться. Если ответ правильный, ведущий продолжает игру, если ответ неверный — ребенок выбывает из игры. Эту игру можно проводить в разных вариантах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт.
• «Я — Золотая рыбка». Каждому участнику предлагается описать какой-нибудь известный сюжет, например, сюжет «Сказки о рыбаке и рыбке» от лица каждого из персонажей: старика, старухи,
  рыбки, моря (можно разделить роли между разными детьми). При этом остальные участники должны внимательно следить за тем, чтобы рассказывалось именно то, в чем действительно принимал участие данный герой, и задавать провокационные вопросы: «А что ты  при этом чувствовал (а)?», «А зачем тебе быть столбовой дворянкой?»

• «Антивремя». Каждому участнику предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т. п. — задом наперед, от конца к началу.
• «Найди сходство и различия». Ребенку для анализа предлагаются пары слов. Он должен отметить общее и разное в соответствующих объектах.

Например: соловей — воробей, лето — зима, стул — диван, береза — ель, самолет — автомобиль, заяц — кролик, очки — бинокль, девочка — мальчик и т.д.

• «Подбери общее понятие». Предложите ребенку назвать одним
  словом следующие понятия и дополнить ряд:
• яблоко, груша — ...; стул, шкаф — ...; огурец, капуста — ...; ботинок, сапог — ...; кукла, мячик — ...; чашка, тарелка — ...; кошка, слон — ...; нога, рука — ...; цветок, дерево — ...; окунь, щука — ...; роза, одуванчик — ...; март, сентябрь — ...; дуб, береза — ...; фонарь, лампа — ...; дождь, снег — ... То же упражнение необходимо выполнить с наречиями, прилагательными, глаголами.
• «Чего больше?» Ребенок должен ответить на вопрос «Чего
  больше: берез или деревьев, земляники или ягод, мух или насекомых,
  цветов или ландышей, китов или млекопитающих, слов или существительных, квадратов или прямоугольников, пирожных или сладостей?» и обосновать свой ответ.
• «От общего к частному». Задание обратное предыдущим. Ребенок должен выстроить «дерево», стволом которого является общее
  понятие, например, природа, а ветвями — более частные, например,
  живая— неживая. Затем от слова живая — соответственно ветви: растения— животные— люди и т.д. Следующее разветвление идет, например, от слова животные: домашние— дикие или птицы— змеи —рыбы— насекомые и т.д.
• «Классификация по зрительному образцу». Для данного упражнения можно использовать детское лото.

Разложите карточки и предложите ребенку выбрать все картинки, подходящие к эталонной. Например, к яблоку — все картинки, на которых они изображены. Затем попросите его назвать каждую картинку; обсудите с ним, почему он сделал такой подбор, чем схожи (отличаются) эти предметы.

Можно выбирать картинки по определенному, заданному общему признаку, например, по форме, цвету или функциональному назначению.

• «Разложи по группам». Ребенку предлагается некоторое количество изображений, которые он должен разложить на обобщенные
  группы: например, грибы и ягоды, обувь и одежда, животные и цветы. Он должен дать название каждой получившейся группе и перечислить (назвать) все ее составляющие.
• «Классификация по обобщающему слову». По заданному обобщающему понятию (например, посуда, овощи, мебель, предметы из железа, круглые, колючие, летает, сладкие и т.д.) ребенок должен выбрать из набора картинок те, которые будут ему соответствовать.
• «Лишнее слово». Ребенку предлагается выделить слово или название признака, который в ряду других является лишним, а для всех остальных подобрать обобщающее понятие.

Ребенок должен ответить на вопросы: «Какое слово — лишнее? Почему?»

А) Тарелка, чашка, стол, чайник. Темно, пасмурно, светло, зябко. Береза, осина, сосна, дуб. Быстро, бегом, вприпрыжку, ползком. Диван, стол, кресло, дерево. Много, чисто, мало, наполовину. Ручка, мел, пенал, кукла. Вчера, сегодня, утром, послезавтра Землетрясение, тайфун, гора, смерч. Запятая, точка, тире, союз. Аккуратно, неряшливо, грустно, старательно.

Б) Зимний, летний, осенний, июньский, весенний. Лежать, стоять, плакать, сидеть. Старый, высокий, молодой, пожилой, юный. Красный, синий, красивый, желтый, серый. Молчать, шептать, смеяться, орать. Сладкий, соленый, горький, кислый, жареный.

• «Ранжирование». Объясните ребенку, что такое ранжирование, и попросите его проранжировать по определенному (в каждом случае своему) принципу следующие понятия:

горох—абрикос—арбуз—апельсин—вишня; пчела—воробей—бабочка—страус—сорока; снежинка—сосулька—айсберг—льдина—сугроб; квартира—улица—город—страна—Земля; младенец—юноша—мужчина —старик—мальчик; молчать—говорить—кричать—шептать и т.п.

•  «Распутай узел». Ребенку нужно «развязать» узлы (рис. 65) в
  мысленном плане и рассказать, как это сделать.

Рисунок 65.

•  «Задачи Равена и Айзенка». Прекрасной тренировкой в уме
  нии устанавливать закономерности являются задания типа широко
  известных матриц Равена и тестов Айзенка (рис. 66). Инструкция:
  «Какой картинкой из нижнего ряда нужно заполнить пустующее
  место?» На начальном этапе решения таких задач взрослому необходимо помочь ребенку выявить закономерность и найти решение.

Рисунок 66.

Заключение.

        Анализ психолого-педагогической литературы показал, что для полноценного овладения навыком письма необходима сформированность целого комплекса психофизиологических компонентов, к которым относятся: нормальное функционирование артикуляционного аппарата; достаточный уровень развития всех видов праксиса и гнозиса, речевых функций; зрительной, слухо-речевой и моторной памяти; устойчивое внимание и хорошая произвольная регуляция деятельности.

На сегодняшний день многие первоклассники испытывают особые трудности овладения письмом, связанные с недостаточной сформированностью описанных психофизиологических предпосылок. Эти трудности не являются типичными, общевозрастными, и нуждаются в специально организованной коррекции.

Надо заметить, что у тех школьников, которые имели значительное количество ошибок в первом классе, они сохранились и во втором классе, что характеризует их трудности как стойкие и специфические.

Логопедическая работа по профилактике нарушений письма в первом классе должна носить комплексный характер. В рамках этого комплексного подхода можно предложить следующие основные направления работы: развитие речевых, моторных, зрительных и зрительно-пространственных функций; а также развитие регуляторных функций.

        Могут быть  сделаны следующие выводы:

1. В процессе формирования навыка письма у первоклассников можно выделить общие возрастные трудности и специфические.

2. Как специфические трудности овладения письмом следует рассматривать не только редко встречающиеся в данном возрасте ошибки, не характерные для класса в целом, но и типичные, но имеющие большую степень выраженности нарушения.

3. К возрастным особенностям формирования навыка относятся характерные для большинства детей графомоторные трудности (диспропорции в размере букв и их элементов, выход за границы строки, нарушения наклона букв, неправильное соединение букв, несоблюдение интервала между словами, слабый нажим при письме) и ошибки письма (трудности звукобуквенного моделирования слова, смешения графически сходных букв, ошибки анализа структуры предложения).

4. К специфическим трудностям формирования письма можно отнести: грубые нарушения графомоторного компонента, а также смешения по акустико-артикуляционному сходству, зеркальные ошибки, частотные ошибки звукобуквенного моделирования и анализа структуры предложения.

5. Логопедическая работа по профилактике нарушений письма в первом классе должна носить комплексный характер и включать формирование основных предпосылок письма: развитие речевых, моторных, зрительных, зрительно-пространственных и регуляторных функций.

Приложение В.

Упражнение «Буква заблудилась».

Логопед говорит: « Ребята, вы, наверное, хорошо помните, что на улице Бассейной жил человек рассеянный. С ним приключилось много неожиданных смешных историй из-за его рассеянности. А однажды он решил написать стихи для детей и по рассеянности перепутал буквы. Мы должны догадаться, что хотел рассказать автор, и исправить текст. Для этого следует убрать букву, которая заблудилась, и поставить на её место нужную букву. Её вы найдёте в кассе букв и поднимете, когда я вас об этом попрошу». Читается стихотворение.

БУКВА ЗАБЛУДИЛАСЬ

Неизвестно, как случилось,

только буква заблудилась:

заскочила в чей-то дом и —

хозяйничает в нём!

Но едва туда вошла

буква-озорница,

очень странные дела

начали твориться...

Закричал охотник:

— «Ой! Двери гонятся за мной!»

Куклу выронив из рук,

Маша мчится к маме:

— Там ползет зелёный лук

с длинными усами!..

Тает снег. Течёт ручей.

На ветвях полно врачей.

Мы собирали васильки,

на головах у нас — щенки.

Синеет море перед нами,

летают майки над волнами.

Посмотрите-ка, ребятки,

раки выросли на грядке!

Говорят, один рыбак

в речке выловил башмак.

Но зато ему потом

на крючок попался дом.

Мама с бочками пошла

По дороге вдоль села.

На виду у детворы

крысу красят маляры.

Миша дров не напилил,

печку кепками топил.

Жучка будку не доела:

- не охота, надоело…

— На болоте нет дорог,

Я по кошкам скок да скок

(А.Шибаев.)

Задания по тексту:

-  чтение стихотворения по фрагментам;

-   восстановление текста;

-   показ «буквы-хозяйки» (из кассы букв);

-  запись слов парами (самостоятельно, по памяти), например:

двери - ... ?

лук - ... ?

будка - ... ?

Литература.

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. – М.: МПСИ, 2001. С. 7-20.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. Изд-во «Питер», 2008..
3. Бачина О.В., Коробова Н.Ф. Пальчиковая гимнастика с предметами. Определение ведущей руки и развитие навыков письма у детей 6-8 лет. – М., АРКТИ, 2006г.
4. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. Выпуск 1. - М.: Книголюб, 2003.
5. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет». М. «Владос», 2003 г.
6. Каше Г.А., Шуйфер Р.И. Нарушения чтения и письма как проявления системного недоразвития звуковой стороны речи у детей. - Киев, 1979.
7. Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006.
8.  Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2009.
9. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007.
10. Яворская О.Н. Игры, задания, конспекты занятий для развития письменной речи у школьников (7 – 10 лет) .
11. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984.
12. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: Комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. – М.: АРКТИ, 2007.