Формирование лексики у ребёнка с ранним детским аутизмом.
статья по логопедии на тему

Формирование лексики у ребёнка с ранним детским аутизмом

В связи с внедрением интегрированного и инклюзивного обучения в образовательные учреждения, всё актуальнее становятся проблемы социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с расстройствами аутистического спектра. Успешная интеграция и социализация предполагает усвоение ими навыков взаимодействия с окружающими и речевого общения. Для социализации таких детей требуется помощь педагогов, эффективность которой зависит от их знаний особенностей развития, поведения, речи детей данной категории.

Специальные методы обучения и воспитания позволяют преодолеть или ослабить порог эмоционального отчуждения ребёнка и строить совместную деятельность в русле трёх направлений:

1. Установление эмоционального контакта и выработка продуктивных форм взаимодействия.
2. Построение на их основе программы социально-бытовой адаптации, систематическая работа с родителями.
3. Школьная подготовка (освоение новой социальной роли ученика, элементарных навыков письма, счёта, чтения, развитие внимания, памяти и т.д., моторики, развитие речи и коммуникативных навыков).

Особенности речевого развития у детей с РДА требует от педагогов использование наиболее эффективных методов в коррекции нарушений развития речи. С этой целью можно порекомендовать педагогам и логопедам использовать в своей работе следующие методические рекомендации:

1. Рекомендации по организации среды.

- Оборудование кабинета.

 В кабинете, где проходят занятия, должно быть как можно меньше предметов, которые могут отвлечь внимание ребенка: с полок желательно убрать игрушки, яркие предметы, картинки и т.д. Занятие проводится одним педагогом, который хорошо знаком ребенку. Желательно исключить присутствие любых других взрослых и детей. На столе перед ребенком выставляются только необходимые для занятия материалы, причем в той очередности, в которой они предусмотрены занятием. Инструкции должны быть краткими, произносится спокойным голосом.

2. Рекомендации по организации и содержанию занятий:

- Наличие поощрения.

 Важно определить, как будет поощряться ребенок за правильные действия, ответы и т.д. Это может быть угощение, возможность заняться любимым делом (порисовать, покачаться на качелях и т.п.), поиграть с любимой игрушкой и т.д. В случае если поощрением является игра (например, катание на качелях), необходимо определить временной отрезок, по окончании которого  ребенок вернется к занятию. Желательно, чтобы время, отведенное на занятия, превышало время, отведенное на поощрение. Любое поощрение должно быть значимым для ребенка. Оно устанавливается в результате разговоров с родителями, воспитателями и другими взрослыми, которые контактируют с ребенком, во время которых выясняется, что любит ребенок, какие поощрения могут стимулировать его к занятиям.

- Формирование речевого общения.

На начальных этапах обучения пониманию речи вводятся простые инструкции (сядь, встань, дай, возьми, подними, положи и т.д.). Затем к инструкции добавляется название предмета и ребенку предлагается совершить с ним какое-либо действие (Дай чашку). После усвоения названий нескольких предметов ребенка учат дифференцировать названия, предлагая ему из нескольких предметов выбрать один (на столе находятся чашка, мяч и кубик; ребенка просят: «Дай мяч»). Материал закрепляется многократным повторением с использованием различных знакомых ребенку предметов. На первых порах за каждое успешно выполненное задание (пусть даже и с помощью взрослого) ребенок поощряется. На более поздних этапах ребенок получает поощрение только в случае, если самостоятельно и безошибочно справился с заданием.

Развитие экспрессивной речи проводится на материале уже знакомых ему предметов, использовавшихся для обучения понимания обращенной к малышу речи. Ребенка обучают самостоятельно их называть и отвечать на вопрос: «Что это?». Сначала используется повторение за взрослым, затем ребенок отвечает на вопрос самостоятельно. После усвоения навыка самостоятельного ответа на вопрос: «Что это?» ребенка учат некоторым просьбам (которые он сможет использовать в дальнейшем для общения) и выражению согласия или не согласия. После этого обучают называнию действий (словарь глаголов) с помощью ответов на вопросы («Что ты делаешь?», «Что ты делал?», «Что делает мальчик» и т.д.) и функциональных значений предметов (ответ на вопрос: «Для чего это нужно?»). Затем ребенок учится отвечать на вопросы о себе, на вопрос: «Где?», также изучает признаки предметов (словарь прилагательных).

Как и в случае обучения пониманию речи, на первых порах поощряется любое правильно выполненное, даже с помощью взрослого, задание. Затем ребенка поощряют лишь за самостоятельное выполнение задания.

По мере роста словаря ребенка растет и количество спонтанных высказываний, каждое из которых должно провоцироваться взрослыми и поощряться. Например, ребенка просят сказать словами о том, что он будет пить или есть, или назвать то, на что он показывает пальцем, или выразить просьбу словами и т.д. Это необходимо сделать общей работой педагогов и родителей. Также рекомендуется учить ребенка использованию развернутых предложений: например, видя отсутствие на столе ручки, ребенок говорит: «Ручка». Взрослый может предложить ребенку: «На столе нет ручки. Найдем ручку». Постепенно он и сам начнет использовать подобные конструкции, что должно всячески поощряться.

- Материал обучения.

Обучение номинативному словарю проводят на реальных предметах. Только после того, как ребенок твердо усвоит их названия, можно переходить на предметные картинки или фотографии предметов. Введение в речь глаголов проводится сначала на реальных ситуациях («Что ты делаешь?» - «Рисую»), и только затем на материале фотографий и картинок, особенно это важно для обучения различным формам глаголов (множественное и единственное число, род и т.д.). Речевой материал складывается на первых порах из бытовой лексики, которую ребенок слышит каждый день. Лексические темы являются традиционными. Инструкции и просьбы, которым обучается ребенок, также должны носить бытовой характер: дай, положи, убери, встань, сядь и т.д. По мере расширения пассивного и активного словаря ребенка можно вводить новые для него слова. Абстрактные понятия и название эмоциональных состояний (любовь, дружба, огорчение, радость и т.д.) вводятся в последнюю очередь и могут быть вовсе не усвоены аутичным ребенком, что объясняется особенностью его психического и эмоционального развития.

3. Рекомендации к организации процесса обучения.

Для детей с ранним детским аутизмом очень важным является соблюдение режима и неизменное следование ему. Занятия по возможности должно проходить в одно и то же время дня, в одни и те же дни недели, в одном и том же помещении, с одним и тем же педагогом. Для многих детей полезным оказывается собственное расписание, в котором подробно описывается их распорядок дня, порядок действий в той или иной ситуации (сборы на прогулку, подготовка к приему пищи и т.д.). Расписание может быть составлено с помощью картинок, фотографий, рисунков самого ребенка, с помощью карточек с наименованием дней недели, названий занятий, необходимых предметов, действий ребенка. Это упорядочивает и делает более предсказуемой жизнь ребенка, что для него является важным.

Соблюдение данных методических рекомендаций позволит значительно повысить эффективность занятий. В результате успешно проведенной коррекционной работы ребенок с ранним детским аутизмом начинает понимать речь окружающих, у него формируется необходимый для общения лексический запас. При успешном обучении ребенок приобретает навыки использования накопленного словаря для выражения своего мнения, желаний, эмоций, а также для общения с окружающими его людьми, что делает возможным успешную его социализацию в детский коллектив, а также дальнейшее обучение.

Литература

1. Вашина В. М. Аутизм в детстве. - М.: Медицина, 1999.
2. Карвасарская Е. Осознанный аутизм или мне не хватает свободы. - М.: Генезис, 2010.
3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма. - М.: Просвещение, 1991.
4. Морозова С. С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых осложнениях. - М.: Владос, 2007.
5. Петрова Н. Путешествие с Алисой или Разбитое зазеркалье. - М.: Диля, 2010.
6. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - М.: Владос, 2002.