«Комплексный подход к коррекции речевых недостатков у младших школьников в системе логопедической работы».
учебно-методический материал по логопедии по теме

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Советская средняя общеобразовательная школа

Алексеевского района Белгородской области

Комплексный подход

к коррекции речевых недостатков

у младших школьников

в системе логопедической работы

 Автор опыта:  

Губенко Светлана Анатольевна

 учитель-логопед

МОУ Советская СОШ

                                                        Советское 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ………………………………………..

ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА……………………………………………...

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ОПЫТА……………………………………

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………

РЕЦЕНЗИЯ ..…………………………………………………...………

ПРИЛОЖЕНИЕ ..…………………………………………...…………

ТЕМА ОПЫТА:

«Комплексный подход к коррекции речевых недостатков

у младших школьников в системе логопедической работы».

Становление  опыта осуществлялось в условиях общеобразовательной школы. Муниципальное общеобразовательное учреждение Советская средняя общеобразовательная школа находится в селе Советское Алексеевского района Белгородской области. В школе обучаются и дети из близлежащих сёл: Хмызовки, Геращенково, Шапорево, Запольного, Осадчего, Калитвы. Часть детей поступает в школу с низким уровнем готовности к обучению. На протяжении 5 лет проводилось исследование по теме «Комплексный подход к коррекции речевых недостатков у младших школьников в системе логопедической работы».

     Тема исследования представляется актуальной, исходя из анализа уровня речевого и интеллектуального развития обучающихся начальных классов. Количество детей, испытывающих значительные трудности в усвоении программы, не уменьшается. Высокие требования современной школы к качеству знаний вступают в противоречие с замедленным темпом умственного и физического развития детей. Это явление получило название децелерация. Психолого-педагогический мониторинг, проведённый в крупнейших городах страны, показал, что индекс интеллекта выпускников 9х и 11х классов ежегодно снижается на 1,5 - 3%. Примерно на столько же возрастает ежегодно число «исключительных» детей, поступающих в первый класс. Низкий уровень готовности к школьному обучению, важнейший показатель которого – развитие речи, имеют 19-25% первоклассников. Этот показатель для школы МОУ Советская СОШ несколько ниже - 18-20% (по данным за последние 3 года). Тем не менее, на практике это 4-5 обучающихся в каждом классе, которые испытывают значительные трудности в усвоении программных знаний.

 На логопедическом пункте занимаются учащиеся начальных классов, имеющие речевые недостатки. Именно речь является средством получения и выражения знаний. Поэтому развитие речевых навыков и коррекция недостатков всех компонентов речевой системы – основа успешного  обучения.

 1-й шаг  коррекционной деятельности - диагностика состояния речевых навыков и уровня сформированности психических функций учащихся младших классов, выявление причин дезадаптации.

Коррекционная работа строится, исходя из результатов логопедического обследования младших школьников. Речевая диагностика проводится учителем-логопедом в начале и конце учебного года и включает изучение анамнеза каждого ребёнка (особенно поступающего в первый класс), анкетирование родителей с целью выявить особенности раннего развития детей, условий их воспитания, оценки уровня развития речи родителями. В логопедическую диагностику входит не только исследование состояния речевых функций, но и изучение уровня развития мелкой моторики, зрительно-моторных координаций, пространственных и временных представлений, психических функций, тесно связанных с речью (произвольное внимание, восприятие, память, мышление). В приложении 1 представлена «Программа экспресс обследования готовности к обучению грамоте», разработанная на основе рекомендаций ведущих педагогов-дефектологов Л.С. Волковой, И.Н. Садовниковой, Т.Б. Филичевой, Р.И. Лалаевой. Специальные методики позволяют изучить состояние основных речевых и психических функций, лежащих в основе чтения и письма, у детей, поступающих в первый класс.  Это даёт широкие возможности профилактики нарушений письменной речи.

2-й шаг – разработка программы коррекционной деятельности и на её основе календарно-тематического планирования занятий  (приложение 2).

3-й шаг – её реализация.

Ведущая идея опыта:

   Создание благоприятных условий для коррекции речевых недостатков младших школьников путём активизации познавательной деятельности, комплексного применения методов и приёмов психолого-педагогического воздействия, здоровьесберегающих технологий, сотрудничества с учителями и родителями.

   Анализ специальной литературы по логопедии, психологии и коррекционной педагогике показал, что диагностике речевых недостатков, развитию познавательной деятельности младших школьников, а также отдельных речевых функций (звукопроизношение, фонематическое восприятие, звукобуквенный и слоговой анализ и синтез, лексико-грамматический строй) посвящено значительное количество исследований.       Но применение методов и приёмов, заданий и упражнений, формирующих отдельный речевой навык, не объединённых общей лексической темой, часто не приносит ожидаемого результата. Кроме того, очень важна активность самих учащихся, их стремление к преодолению речевых недостатков. Дети с речевыми нарушениями, как правило, имеют заниженную самооценку, испытывают трудности в общении, не проявляют инициативы.

  Практика коррекционной работы показала также, что её эффективность напрямую зависит не только от усилий учителя-логопеда, но и от непосредственного участия в ней родителей и учителей начальных классов. В связи с этим работа над темой не ограничивалась только рамками логопедических занятий.

    Диапазон опыта. Реализация опыта осуществляется в системе индивидуальных и групповых логопедических занятий.

 В опыте работы  отражены пути разрешения следующих противоречий, возникающих у каждого учителя-логопеда в ходе его деятельности:

• Между низким уровнем обучаемости детей с нарушениями речи и требованиями общеобразовательных программ.
• Между повышенной утомляемостью, низкой мотивацией к обучению и работоспособностью младших школьников с речевыми недостатками и проведением занятий во внеурочное время.
• Между необходимостью в помощи родителей и отсутствием у них специальных знаний по логопедии и психологии.
• Между потребностью в дидактических материалах, разработках, специальных учебниках и пособиях и их отсутствии.

   Поэтому и возникла необходимость в создании системы коррекционной работы, включающей следующие компоненты:

• Разработка программы коррекционной деятельности на основе углубленного логопедического обследования
• Комплексный подход к решению коррекционных задач: разработка структуры уроков на основе комплексно-игрового метода обучения, использование многофункциональных заданий и упражнений, развивающих параллельно речевые навыки и познавательную сферу учащихся, элементов здоровьесберегающих технологий, кинезиологических приёмов, пальчиковой гимнастики.

• Активизация познавательной деятельности учащихся путём применения нетрадиционных форм проведения занятий, создания ситуаций успеха, атмосферы доверия и психологического комфорта на уроке.

• Сотрудничество с родителями, учителями, воспитателями (консультирование по вопросам диагностики речевых нарушений и их преодоления, посещение уроков, отслеживание динамики формирования речевых навыков, выступления на родительских собраниях, разработка методических рекомендаций).

   Научно-теоретической и методической базами опыта  являются основополагающие педагогические теории: технология развивающего обучения Ф.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (воспроизведение в собственной деятельности учащихся логики научного познания, осуществление восхождения от абстрактного к конкретному); гуманно– личностная технология Ш.А. Амонашвили (личностная направленность учебно-воспитательного процесса, гуманизация педагогических отношений), учение о зоне ближайшего развития Л.С. Выготского, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Методические рекомендации ведущих педагогов-дефектологов и практикующих учителей-логопедов Т.А.Алтуховой, Л.Г.Милостивенко,  Т.А Емелиной, О.Б.Иншаковой, Л.М.Козыревой, В.Б.Эдигея, Р.И.Лалаевой, А.Л.Сиротюк используемые в работе , позволяют развивать речевую активность наиболее эффективно: не просто формировать речевые умения и навыки, а раскрывать творческие возможности каждого ребенка, подводить к решению проблемных ситуаций, "поднимать" речевое развитие детей на новый уровень.

Новизна опыта в комбинировании элементов известных методик и технологий в системе коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими речевые недостатки.

Технология опыта

    Целью исследования было определить, насколько эффективны педагогические условия коррекционной деятельности, созданные на основе комплексного подхода к профилактике и коррекции речевых недостатков младших школьников. В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

• Определить методы и приёмы обучения, оптимальные для коррекции речевых недостатков
• Привлечь родителей обучающихся с нарушениями речи к участию к коррекционно-развивающем процессе. Для этого:

• Предоставить информацию о методах и приёмах закрепления  результатов логопедической работы
• Повысить заинтересованность родителей в сотрудничестве с учителем-логопедом

• Разработать многофункциональные задания и упражнения, позволяющие развивать у детей речевые навыки параллельно с познавательной сферой
• Активизировать познавательную деятельность младших школьников с нарушениями речи в ходе использования комплексно-игрового метода обучения, нетрадиционных форм проведения занятий

 Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• Теоретические  –  изучение методической литературы, рекомендаций ведущих педагогов-дефектологов по организации и содержанию логопедической работы.
• Эмпирические – изучение и анализ педагогической практики, собственного опыта работы и опыта работы коллег по данным направлениям, педагогическое наблюдение, сравнительный анализ результатов использования различных методов обучения.

Опыт работы  опирается на основные принципы логопедии.

1. Патогенетический принцип (принцип учёта механизмов данного нарушения) предусматривает формирование тех психических функций, недостаточность которых лежит в основе того или иного нарушения речи.
2. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на  возможно большее  количество функциональных систем, на различные анализаторы. В основе этого принципа лежит представление о речи как сложной функциональной системе. На ранних этапах речевого развития (онтогенеза) функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. В связи с этим, при нарушении дифференциации (различения) звуков, которая в норме осуществляется через слуховой анализатор, у детей с речевыми недостатками необходимо использовать опору на зрительное восприятие артикуляции, кинестетические ощущения, на слуховые образы дифференцируемых букв. При смешениях букв, имеющих кинетическое сходство (группа ошибок, в которых наблюдается совпадение начертания

первого элемента взаимозаменяемых букв: о-а, и-у, х-ж, п-т, л-м и др.), используются зрительные, слуховые, артикуляционные опоры. В приложении 3 представлены их примеры. Опора на зрительный, слуховой,  речедвигательный анализаторы прослеживается в схеме: выделение звука из слова – определение сигнального признака артикулемы – соотнесение звука с графемой при помощи мнемотехнического приёма.  

При дифференциации б-д  это:

• показ предметной картинки, выделение начального звука («б»)
• уточнение артикуляции (звонкий согласный, взрывной; преграда – сомкнутые губы)
• показ второй предметной картинки, выделение начального звука («д»)
• уточнение артикуляции (согласный звонкий, взрывной; преграда – кончик языка упирается в дёсны верхних резцов – дёсны)
• сопоставление звуков по артикуляции: общее – звонкие, мгновенные, взрывные согласные; разное – место преграды – «б» губы, «д» дёсны
• соотнесение звука с буквой. Сравнение буквы б с очертаниями белки, хвост которой направлен вверх. Соотнесение буквы д с очертаниями дятла (хвост упирается в ствол, направлен вниз).

При дифференциации х-ж:

• определение частотного звука в чистоговорке («х») или выделение из слова в начальной позиции
• сигнальный признак, использование зрительной опоры: х – худая буква, сжалась от холода
• определение частотного звука в чистоговорке («ж») или выделение из слова в начальной позиции
• сигнальный признак, использование зрительной опоры: ж – жирная буква, от жары расширяется.

3. Принцип поэтапного («пошагового») формирования речевой функции. Становление умственных действий представляет собой сложный и длительный процесс. Так, например, при дифференциации букв вначале выбор нужной буквы из пары осуществляется с опорой на развёрнутые, внешние действия, но в дальнейшем они сокращаются, свёртываются, автоматизируются и постепенно переводятся во внутренний план, становятся умственными действиями, то есть интериоризуются (П.Я. Гальперин).
4. Принцип индивидуального и дифференцированного подхода подразумевает учёт «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому). Процесс развития той или иной психической функции      должен осуществляться постепенно, с учётом ближайшего уровня развития этой функции, то есть того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога. При подборе заданий, упражнений, дидактических игр обязательно ориентироваться на стартовые возможности каждого обучающегося. Это касается как объёма, так и содержания упражнений. Ребёнок с нарушением речи часто не в состоянии усваивать общеобразовательную программу в полном объёме и, как следствие, попадает в разряд неуспевающих или слабоуспевающих учеников. Очень важно оценивать такого школьника не по традиционной пятибальной системе, а исходя из его собственных успехов и достижений: «Сегодня у тебя получилось лучше, чем вчера. Если ты постараешься, завтра ты напишешь (прочтёшь) ещё лучше». Создание ситуации успеха на логопедических занятиях позволяет  каждому ребёнку ощутить свою значимость, самоценность, поверить в свои силы и активизировать познавательный интерес.
5. Принцип последовательности заключается в построении коррекционной работы  от простого к сложному. Дифференциация звуков и букв проводится сначала на материале слогов, слов, словосочетаний, затем предложений и текстов. Этот принцип особенно наглядно прослеживается в дидактических материалах составленных к занятиям. (приложение 4). Следует отметить также следующие особенности построения дидактических материалов:

• Возможность использования на занятиях с учащимися 1-4 класса, так как объём речевого материала и разные уровни сложности достаточны для формирования навыка дифференциации звуков и букв у детей разного возраста, обучающихся по разным программам.
• Возможность осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в рамках занятий с одной группой учащихся
• Составление по типу тетрадей на печатной основе, позволяющих экономить учебное время. Например, при отработке навыка различения букв нет необходимости в списывании слов. Буквы вставляются через файл фломастером.
• Подбор многофункциональных упражнений, развивающих не только речевые умения и навыки, но и познавательную сферу детей

6. Принцип деятельностного подхода предполагает решение коррекционных задач в сотрудничестве педагога и ученика, активную позицию ребёнка в получении знаний. Учащимся с речевыми недостатками доступны не только иллюстративно-объяснительные и репродуктивные, но и проблемные методы обучения.
7. Принцип системности предполагает формирование речи в единстве всех её компонентов как единой функциональной системы. Он особенно актуален, поскольку в практике работы учителя-логопеды сталкиваются со смешанными дисграфиями и дислексиями (нарушениями письма и чтения, обусловленными несформированностью нескольких речевых и      психических функций).
8. Принцип комплексности предполагает тесную связь между нарушениями чтения и письма и недостаточностью таких психических функций как произвольное внимание, функции зрительной модальности,

  словесно-логическое мышление. Низкий уровень развития этих функций тормозит формирование речевых навыков, затрудняет процесс обучения. Поэтому в структуру занятий целесообразно включать многофункциональные дидактические игры и упражнения, развивающие  параллельно с речевыми навыками психические функции. Наглядный материал для развития психических функций зрительной модальности (зрительных форм внимания, памяти, мышления) представлен в приложении 5. Дидактическая игра «Найди слова», построена по принципу методики «Корректурная проба», используется на занятии по теме «Дифференциация и-у». Кроме отработки навыка правильного выбора буквы с помощью мнемотехнического приёма это упражнение развивает целенаправленное внимание и целостность восприятия.      

 Методика работы:

• В каждой строчке букв спрятались слова. Найди их и соедини с картинкой.
• Запиши сначала слово с буквой у, затем слово с буквой и, затем слово, в котором встречаются обе буквы. Почему не будем записывать слово «ракета»?
• При записи слов используем опоры: лиса - звук «и» - губы тянем в стороны «ниточкой», второй элемент буквы ведём за губами в сторону; петух – звук  «у» - губы вперёд «трубочкой», второй элемент буквы ведём ниже  строчки,  похож на трубочку.

  Изографы – многофункциональные пособия, которые представляют собой изображения предметов, составленные из видоизменённых букв их названий.Сначала детям предлагается узнать сам предмет, назвать его, затем определить звуковой состав слова-названия и найти все буквы слова, т.е. прочитать его и записать. Это задание развивает целостность восприятия, формирует обобщённый образ буквы, навыки звукобуквенного анализа, закрепляет правописание словарных слов. Работа с изографами – наглядный пример того, что обучающимся с речевыми недостатками доступны не только репродуктивные и объяснительно-иллюстративные, но и проблемные методы обучения. Например, после демонстрации изографа «автомобиль», дети называют предмет «машина». Но далее выясняется, что это слово нельзя составить из имеющихся букв. Затем учащиеся предлагают свои варианты решения проблемы: назвать машину по-другому (грузовик, автомобиль) и найти буквы названия или рассмотреть буквы, а затем составить из них слово.

9. Принцип комплексно-игрового подхода к обучению актуален, поскольку игра остается ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте. Комплексно-игровой метод  наряду с использованием нетрадиционных форм проведения занятий повышает активность учащихся, формирует положительную мотивацию к получению знаний, способствует удержанию внимания на всех этапах урока. Приложение 6 включает планы- конспекты занятий, разработанные на основе

комплексно-игрового метода обучения с учётом основных принципов логопедической работы. Внеклассное мероприятие «Путешествие на планету Красивой речи» было проведено в апреле 2012 года и подвело итог коррекционной работы за учебный год с учащимися 2 класса, имеющими нарушения чтения и письма (приложение 7). Мероприятие отличало нестандартность выбранной лексической темы, нетрадиционная форма проведения (путешествие), участие каждого ребёнка в групповой и индивидуальной работе, использование элементов занимательности и неожиданности, соответствие заданий и дидактических игр целям и   задачам мероприятия. Внеклассное занятие стало ярким примером создания ситуации успеха, когда учащимся предлагались достаточно сложные игровые задания, с которыми они справлялись либо самостоятельно, либо с помощью товарищей (команды космического корабля), либо с помощью зрителей. При подготовке мероприятия  впервые использовался упрощённый вариант метода проектов.  Всем желающим предлагалось не просто придумать и нарисовать космический аппарат, но и рассказать о нём, ответив на вопросы устно или письменно: Для чего создан? Как выглядит? В чём его необычность? Использовался также необычный  вид поощрения – грамоты за участие в выставке рисунков по теме и создание проектов космических кораблей. Очевидно, что речевое развитие ребёнка напрямую связано с его здоровьем. Ребёнок с нормальным интеллектом, слухом и зрением может с трудом осваивать чтение и письмо (и другие учебные предметы) из-за незрелости некоторых отделов мозга, отвечающих за двигательные функции рук, речевое внимание и восприятие, пространственную ориентировку.      Нейропсихологи считают, что такая незрелость в той или иной степени наблюдается у 70% детей. Если интенсивность этого процесса снижена, отделы коры головного мозга, обеспечивающие хранение и переработку информации, находятся в полуспящем состоянии. Именно это может стать причиной низкого уровня грамотности, плохого почерка и неудовлетворительного поведения на уроке. Кроме того, уровень грамотности зависит от работы больших полушарий мозга, от их взаимодействия (межполушарных связей).  Незрелость структур левого полушария мозга, доминантного в речевом процессе в сочетании с развитым воображением, за которое отвечает правое полушарие, - это не такой уж редкий случай активного школьника,   при этом абсолютно безграмотного, не умеющего планировать свою деятельность, с низким уровнем произвольности в поведении, шумного и неорганизованного.  В практике работы  применяются специальные кинезиологические упражнения, развивающие межполушарное взаимодействие, способствующие повышению работоспособности, концентрации внимания учащихся. Учитель-логопед ознакомила учителей начальных классов с возможностью  использования этих заданий на уроках с целью повышения качества обучения. Доклад по теме «Использование кинезиологических приёмов в коррекционной работе с младшими школьниками» представлен в приложении 8.

  «Дремлющие» отделы головного мозга когда-нибудь созревают, но может быть слишком поздно: ребёнок упустит многое из школьного материала. Но гораздо хуже то, что из-за недостаточности мозговой деятельности страдают поведение, координация движений, особенно произвольное внимание, недостаточность которого тормозит развитие других психических функций. Поэтому, главное, не упустить время: мозг пластичен до 12 лет, и в этом возрасте коррекция очень эффективна. Иногда достаточно создать  благоприятные условия, чтобы мозг компенсировался самостоятельно. Очень важно, чтобы условия для этого были созданы не только на уроках и логопедических занятиях, но и дома. Поэтому для родителей, учителей, воспитателей  разработан пакет методических рекомендаций  по диагностике, профилактике и преодолению  нарушений речи и школьной дезадаптации (приложение 9).   Другими формами работы с родителями являются: консультация, посещение логопедических занятий, выступление на родительских собраниях, лекция. Такая форма работы как лекция приемлема в случае, когда родители ребёнка, имеющего речевой недостаток, стремятся участвовать  в коррекционном процессе, но не имеют для этого специальных знаний. Другая возможная ситуация: родители не закрепляют речевой навык, полученный на занятиях, но без их помощи результат оказывается нестабильным. Например, учитель-логопед поставил ребёнку звук и частично автоматизировал его (учащийся произносит звук в словах, предложениях, чистоговорках). Но в повседневной речи, в домашних условиях изменений в произношении нет,  и родители не обращают на это внимания. В лекции «Как закрепить правильное произношение звуков» (приложение 10) не только доступно разъясняются методы и приёмы автоматизации правильного произношения, но и  подчёркивается значимость домашних занятий для получения стабильных результатов.Большое внимание уделяется развитию общей и мелкой моторики младших школьников. Взаимосвязь общей и мелкой моторики изучена и подтверждена исследованиями многих крупнейших учёных (И.П.Павлов, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия). Когда ребёнок осваивает двигательные умения и навыки, развивается координация движений. Точное, динамичное выполнение упражнений для ног, туловища, рук, головы подготавливает совершенствование движений органов артикуляции.

 Особенно тесно связано со становлением речи развитие тонких движений пальцев рук. Известный исследователь детской речи М.М. Кольцова пишет: «Движения пальцев рук исторически, в ходе развития человечества, оказались тесно связанными с речевой функцией. Первой формой общения

первобытных людей были жесты. Особенно велика здесь была роль руки…

Развитие функций руки и речи у людей шло параллельно. Примерно таков же

ход развития речи ребёнка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; всё последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев». Таким образом, «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга».

  Следует отметить, что включение физминуток (динамических пауз) и пальчиковых игр в структуру логопедических занятий  необходимый компонент здоровьесберегающих технологий, так же, как и кинезиологические приёмы, гимнастика для глаз, релаксация. Причем, использование двигательных упражнений для детей с речевыми недостатками позволяет решить несколько задач:

• способствует повышению речевой активности;
• развивает речевые умения и навыки;
• снимает напряжение, восстанавливает работоспособность;
• активизирует познавательный интерес;
• улучшает концентрацию внимания, снижает трудности переключения с одного вида деятельности на другой.

   Практика работы показывает, что дети с речевыми нарушениями, пассивные на уроках, не только с удовольствием выполняют динамические упражнения с речевым сопровождением, пальчиковую гимнастику, элементы логоритмики, но и по собственной инициативе обучают им сверстников и родителей. Кроме того, имитационные движения, воспроизводящие смысловое содержание стихотворения, значительно облегчают его запоминание и воспроизведение. Можно задавать движения изначально, а можно придумывать вместе с детьми. Упражнения, являющиеся органичным продолжением темы занятия, объединённые с другими заданиями единым сюжетом, способствуют продуктивной реализации целей и задач урока, повышают активность учащихся.

   Практический материал, представленный в приложении 11,  содержит упражнения на развитие общей и мелкой моторики, собранные из разных источников, а также придуманные автором.  Игровые задания и упражнения систематизированы по темам логопедических занятий.

   Исходя из основных принципов логопедической работы и на основе анализа эффективности применения комплексного подхода к коррекции нарушений чтения и письма,  разработаны рекомендации к организации и планированию логопедических занятий:

• Коррекционная работа ведётся параллельно над чтением и письмом
• Речевой материал и виды работ подбираются с учётом «зоны ближайшего развития ребёнка». К сложным заданиям переходим только после того,

     как учащиеся самостоятельно справляются с более простыми.

Задания, упражнения, дидактические игры должны быть многофункциональными, направленными на развитие как речевых функций, так и  познавательной сферы детей.

• Сначала формирование речевого навыка производится с внешним проговариванием, затем по мере автоматизации навыка переводится во внутренний план.
• Автоматизация полученных навыков проводится на материале слогов и слов, затем словосочетаний, предложений, текстов.

• Наряду с объяснительно-иллюстративным и репродуктивным оправдано использование проблемного метода обучения.

• В структуру занятий необходимо включать упражнения на развитие общей и мелкой моторики, межполушарного взаимодействия.
• Желательно, чтобы этапы занятия были связаны единой сюжетной линией, объединены лексической темой.
• Целесообразно составлять дидактический материал по принципу тетради на печатной основе, что позволяет рационально использовать время занятия, осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход
• Обязательна положительная оценка деятельности учащихся, поощрение активности и творчества

Результативность опыта

   Использование рекомендаций педагогов-дефектологов, практикующих учителей-логопедов наряду с собственными творческими находками, тщательным отбором методов и приёмов коррекционного воздействия, сотрудничество с учителями, воспитателями, родителями, определяет эффективность работы.

   Результативность работы логопедической службы за последние три учебных года отражена в диаграмме.

 Следует отметить, что большинству обучающихся с речевыми недостатками для освоения  программы требуется не кратковременная помощь специалиста, а логопедическое сопровождение на протяжении начального обучения. Это связано с низким уровнем обучаемости таких детей. Поэтому под формулировками «выпущено с исправленной речью», «выпущено с улучшенной речью» понимается не достижение учащимися высокого уровня речевого развития, а усвоение ими материала определённого этапа коррекционного обучения: звукобуквенный и слоговой анализ и синтез слова, дифференциация звуков и букв, расширение словаря и устранение лексико-грамматического недоразвития, развитие связной речи.

    В связи с этим наиболее показательной является диагностика формирования речевых навыков, отслеживающая динамику у обучающихся каждой группы в течение учебного года.

   В диаграммах отражён анализ состояния чтения и письма (диктант) группы учащихся 1 класса с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (2012-2013 учебный год).

            Скорость чтения  

       на конец учебного года                                            Правильность чтения                                  

   (норма 25-30 слов в минуту)                                       на конец учебного года

Состояние письменной речи

                    Конец I полугодия                                         Конец II полугодия

  В таблице представлены результаты обучения детей с нарушением чтения и письма 2-3 классов (2012-2013 учебный год)

 В течение трёх последних лет делилась с коллегами опытом работы по темам:

• «Развитие познавательной деятельности детей с речевыми недостатками»
• «Работа с разными типами текстов на логопедических занятиях»
• «Профилактика нарушений кинетических и оптических дифференцировок у младших школьников в системе логопедической работы»
• «Коррекция нарушений кинетических дифференцировок у младших школьников»
• «Формы и методы работы с родителями детей, имеющих нарушения речи»

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения учащихся начальных классов с трудностями обучения. Издательство БГУ, 1998

1. Ануфриев А.Ф. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 2000.
2. Волкова Л.С. Логопедия — М. «Просвещение», 1989 г.
3. Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. М.: Аквариум, СП6.: дельта, 1995.
4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. –Л.: 1984.
5. Дудьев В. П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи  // Дефектология. 1999,  №4
6. Елецкая Е.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической    работы в школе. М., 2005.
7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся   начальных классов. М., 1991.
8. Ефименкова Л.Н., Мисаренко С. И. Организация работы на школьном логопункте. М., 1991.
9. Иншакова О.Б. Некоторые приёмы коррекции специфических ошибок чтения и письма //Принципы и методы коррекции нарушений речи. –СПб.: Образование, 1997.
10. Ишимова О.А. Логопедическая работа в школе. М., 2004
11. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы. – М. АСТ – Астрель-Транзиткнига, 2005.
12. Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. – М., 1979.
13. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.- СПб.: Речь, 2003.
14. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 1999.
15. Лалаева Р.И. Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. С.-П., 2001.
16. Логопедия в школе  /под редакцией Кукушина В.С. М., 2005.
17. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. С.-П., Стройлеспечать, 1995.
18. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., ВЛАДОС, 1995.
19. Сиротюк  А. Л. Коррекция обучения и развитие школьников. М., 2002.
20.  Шанина Г.Е. Упражнения специального кинезиологического комплекса для восстановления    межполушарного   взаимодействия у детей и подростков. М., 1999.
21. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.

РЕЦЕНЗИЯ

на материалы целостного описания актуального педагогического опыта по теме «Комплексный подход к коррекции речевых недостатков у младших школьников в системе логопедической работы» учителя-логопеда Муниципальное общеобразовательное учреждение Советская средняя общеобразовательная школа

                          Губенко Светланы Анатольевны

          Педагогический опыт Губенко Светланы Анатольевны по теме «Комплексный подход к коррекции речевых недостатков у младших школьников в системе логопедической работы» актуален в связи с возросшей за последние годы потребностью в специализированной помощи детям, слабо усваивающим программу по причине речевой патологии.

        Автор опыта в своих исследованиях опирается на теорию развивающего обучения Ф.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, учение о зоне ближайшего развития Л.С. Выготского, гуманно– личностную технологию Ш.А. Амонашвили, теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

        Опыт носит репродуктивный характер с элементами творчества. Новизна в методах коррекционного обучения в

• использовании проблемного метода, направленного на развитие творческой активности младших школьников;
• создании ситуации успеха, применении игровых форм проведения занятий;
• осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к детям с речевыми недостатками;
• применении        многофункциональных                заданий, упражнений, дидактических игр;
• привлечении  к сотрудничеству учителей начальных классов, воспитателей, родителей;

  В опыте  прослеживается система работы педагога.

    Приложения  к  докладу  целесообразны, так   как показывают  логически  построенную  систему  преемственности  в  деятельности  учителя  по  разработке  темы  исследования.

Актуальный опыт Губенко С.А. может быть распространён через районные  практикумы учителей-логопедов.

    Рецензируемый опыт целесообразно внести в школьный банк данных актуального педагогического опыта, так как он носит практический характер, пользуется спросом учителей-логопедов и оказывает помощь как начинающим, так и опытным педагогам в построении своей системы коррекционной логопедической деятельности.

    Заместитель директора

     МОУ Советская СОШ                        Л.А.Голик

ПРИЛОЖЕНИЕ

1. Приложение №1 – Программа экспресс обследования готовности к          обучению грамоте

2. Приложение №2 – Календарно-тематическое планирование коррекционных логопедических занятий

3. Приложение №3 – Зрительные опоры для дифференциации букв

      б-д, х-ж

4. Приложение №4 – Дидактические материалы к занятиям

5. Приложение №5 – Дидактические материалы для развития функций зрительной модальности

6. Приложение №6 – Планы-конспекты логопедических занятий

7. Приложение №7 – План-конспект внеклассного мероприятия

8. Приложение №8 – Практические рекомендации по использованию кинезиологических приёмов в коррекционной работе с младшими школьниками

9. Приложение №9 – Методические рекомендации по диагностике, профилактике и преодолению нарушений речи и школьной дезадаптации

10. Приложение №10 – Как закрепить правильное произношение звуков (лекция для родителей)

11. Приложение №11 – Развитие общей и мелкой моторики младших школьников на логопедических занятиях